Báo cáo Ứng dụng phương tiện công nghệ thông tin và truyền thông vào giảng dạy các yếu tố văn hóa trong lớp học tiếng pháp tại khoa ngôn ngữ và văn hoá Pháp

TRƯỜNG …………………. KHOA………………………. -----[\ [\----- Báo cáo tốt nghiệp Đề tài: ỨNG DỤNG PHƯƠNG TIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG VÀO GIẢNG DẠY CÁC YẾU TỐ VĂN HÓA TRONG LỚP HỌC TIẾNG PHÁP TẠI KHOA NGÔN NGỮ VÀ VĂN HOÁ PHÁP 4 INTRODUCTION 1. Motivation et pertinence scientifique et sociale de la recherche Les finalités de l’apprentissage des langues étrangères sont d’abord et surtout, dans ce monde moderne, d’ordre pratique. Chez un individu, la capacité à communiquer est loin de se limiter à la détention d’un capital linguistique. Pour communiquer avec une personne venant d’un autre pays, appartenant à une autre culture, il faut acquérir une compétence culturelle, une capacité de comprendre le point de vue de l’autre. Cette remarque qui semble bien évidente aujourd’hui était, dans une longue période, niée par plusieurs didacticiens de langue. De nos jours, enseigner une langue, c’est aussi enseigner une culture, fournir une bagage culturel indispensable aux apprenants pour qu’ils puissent communiquer correctement (d’un point de vue culturel et non linguistique) dans la société qui la parle. Or, dans nos cours de pratique de langue, nous reconnaissons chez les étudiants l’inadaptation des actes langagiers dans un contexte communicatif concret qui est due au manque de connaissance culturel, aux interférences négatives de la culture maternelle. En plus, en étant aussi nous affrontés des problèmes de communication relatifs à l’interférence culturelle, l’idée d’enseigner la compétence culturelle à nos étudiants nous a toujours intéressée. Très vite, nous nous sommes rendu compte que notre projet était trop ambitieux. Le cadre restreint d’un mémoire de Master ne serait jamais suffisant pour un sujet si vaste. C’est pourquoi, nous allons, dans ce travail, traiter l’enseignement de la culture française en tant qu’une partie intégrante de l’enseignement du FLE et non une discipline à part. Notre travail trouve encore son inspiration dans ce remarque : depuis quelques décennies, nous témoignons la rapidité de l’extension des moyens de l’informatique et de communication. Les TIC, surtout le multimédia bénéficie d’une priori perception auprès des apprenants : il est connoté positivement et est synonyme de divertissement, de ludisme. Sur le plan pédagogique et dans le contexte universitaire, les technologies de l’information et de la communication (TIC) ont pris une place de plus en plus importante avec l’application de nouveaux outils tels que vidéo, télévision, CD-Rom, Internet, logiciels, etc.). 5 Face au problème de l’enseignement de la culture et dans ce mouvement d’intégration technologique en éducation que nous vivons depuis quelques années, il est important de savoir comment utiliser les TIC à des fins pédagogiques et progresser vers une exploitation efficacement des TIC dans l’enseignement/apprentissage des éléments culturels et dans le développement de la compétence culturelle. Nous constatons cependant que les TIC ne sont pas très utilisées dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères au Vietnam. Il existe encore des enseignants qui sont plutôt défavorables à l’idée d’intégrer des TIC dans la classe de langue. Certains professeurs prouvent des sentiments d’ignorance à l’efficacité de ces outils ou ne voient pas la nécessité de recourir à ces outils de travail dans la classe en pensant que les TIC n’offre pas plus d’avantages par rapport à la classe traditionnelle. De nos observations, les cours du FLE au Département de Langue et de Civilisation françaises et dans bien d’autres établissements d’enseignement du FLE se passent des TIC et se limitent dans le cadre des cassettes, des images et photos. C’est avec toutes ces remarques que nous envisageons à cerner « L’intégration des TIC dans l’enseignement des éléments culturels en classe de FLE au Département de Langue et de Civilisation Françaises » comme sujet de recherche. Au cours de notre recherche, plusieurs questions se posent, auxquelles nous tenterons d’apporter des éléments de réponse. Nous nous demandons si les TIC, surtout l’Internet est vraiment un moyen efficace de mener à bien l’apprentissage du FLE et la découverte des éléments de la culture française et francophone. Les TIC démotivent-ils les apprenants dans les cours ou au contraire, ils les incitent à bien travailler ? Pourquoi défavorise-t-on ces outils pédagogiques bien appréciés dans le monde entier ? Y a-t-il des difficultés et des problèmes d’utilisation des TIC dans la classe de FLE ? Et si oui, pourrons-nous penser à une intégration satisfaisante des TIC dans l’enseignement des éléments culturels pendant les cours de langue ? 6 2. Hypothèse de recherche Nous partons, dans ce travail, des hypothèses que les TIC sont vraiment des outils pédagogiques très efficaces. Les enseignants et les apprenants du Département de Langue et de Civilisation Françaises, bien que les TIC ne fassent jamais une partie intégrant de leurs cours, reconnaissent bien l’utilité de ces moyens dans l’enseignement/apprentissage du français et des contenus culturels. Ils considèrent aussi efficaces les TIC pendant les cours de langue, cependant, certains problèmes et difficultés (matériaux ou humains) les empêchent à les exploiter. Nous nous doutons aussi que l’utilisation des TIC dans les cours de FLE soit favorable pour sensibiliser les apprenants à des connaissances culturelles grâce d’une part, à la grande variété de documents disponibles sur le réseau, et d’autre part, à l’intérêt d’avoir désormais accès à des supports combinant le son, l’image et le texte. Il semblait que varier les documents en classe serait l'objet d'une augmentation de la motivation et de l'intérêt pour l'étude des éléments culturels français. Ainsi, l’intégration des TIC dans les cours de langue est une idée motivante et réalisable. Notre dernière hypothèse porte sur l’utilisation de l’Internet dans les cours. Nous sommes d’avis que malgré des difficultés de connecter à l’Internet dans les salles de cours, l’idées d’utiliser l’Internet est non seulement (et toujours) envisageable mais elle apporte encore des résultats appréciables. 3. Méthodologie de recherche. Pour vérifier les hypothèses formulées plus haut, nous jugeons nécessaire dans notre travail de recherche de construire une base théorique avec des notions fondamentales s’assortissant des clarifications nécessaires sur la culture et les éléments culturels, les approches pédagogiques et les stratégies d’aborder les faits culturels dans la pratique de classe. De même, nous allons adopter une méthode analytique pour une analyse générale des notions de culture et des TIC. Cette méthode sera encore utilisée pour clarifier les apports 7 d’Internet dans l’enseignement/apprentissage du français en général et des éléments culturels français et francophones en particulier. La technique d’enquête par questionnaire auprès des étudiants et des enseignants au Département de Langue et de Civilisation françaises- École Supérieure de Langues et d’Études Internationales- Université Nationale de Hanoi nous sera utilisée comme méthode centrale pour décrire l’état des lieux de l’enseignement des éléments culturels et les apports des TIC dans cet enseignement. L’analyse des résultats de l’enquête nous aide à tirer des propositions pédagogiques importantes. 5. Plan de recherche. Notre mémoire sera organisé en quatre chapitres. Dans un premier temps, nous situerons notre recherche par rapport à la théorie de l’enseignement de la culture en FLE. Ces références serviront à trouver une approche adéquate pour l’enseignement des éléments culturels étrangers. Nous présenterons également les potentialités générales des TIC en termes d’enseignement/apprentissage des langues, en nous basant sur certains experts du domaine. Ensuite, pour une recherche contextualisée ciblée relative à notre sujet, le deuxième chapitre visera à faire état du contexte de l’enseignement des éléments culturels au Département de Langue et de Civilisation françaises. Nous analyserons, dans un troisième temps, l’apport des TIC dans l’enseignement de la compétence culturelle en FLE. Nous commencerons ce chapitre par une observation de l’état actuel de l’utilisation des technologies dans l’enseignement de la compétence culturelle au Département de Langue et de Civilisation français, Ecole supérieure de Langues Etrangères: place actuelle des technologies, difficultés rencontrées au cours de cette utilisation. Nous examinerons ensuite les potentialités des TIC adéquates à l’enseignement de la compétence culturelle. Enfin, dans le dernier chapitre, nous donnerons nos suggestions personnelles pour une intégration satisfaisante des TIC dans l’enseignement des éléments culturels. Nous proposerons, d’une part, des activités et des tâches s’appuyant sur les TIC visant à former les 8 apprenants à la compétence culturelle; nous suggèrerons, d’autre part, des solutions aidant à dépasser des difficultés d’usage qu’ont rencontrées les enseignants de FLE ainsi que les suggestions en vue d'améliorer et de perfectionner la compétence professionnelle des enseignants de français dans leur enseignement des éléments culturels. 9 CHAPITRE 1. CADRE THEORIQUE 1. Langue et culture dans l’enseignement/apprentissage de langues étrangères Depuis les années 80, dans la didactique des langues, on parle beaucoup du rôle des connaissances culturelles dans l’enseignement d’une langue étrangère. Le didacticien Porcher signale que, dans le principe épistémologique, langue et culture sont « indissociables » (Porcher, 1986) et que « Toute langue véhicule avec elle une culture dont elle est à la fois la productrice et le produit. » (Porcher, 1995). Narcy-Combes (2005) rappelle aussi que langage, culture et savoir(s) entretiennent entre eux une « relation transductive », c’est-à-dire qu’ils ne peuvent exister indépendamment les uns des autres. De ces remarques des grands didacticiens, l'enseignement des éléments culturels est indissociable de celui de la langue et la compétence culturelle devait être visée comme un enseignement apprentissage complémentaire lié à l'acquisition d'une compétence langagière. Pourtant, l’enseignement des éléments culturels, qui accompagne et complète l’enseignement linguistique, soulève beaucoup de difficultés : passer d'une langue-culture à l'autre c'est s'éduquer progressivement à percevoir les signes étrangers verbaux et non verbaux autrement qu'on les perçoit quotidiennement, autrement de la manière dont le partenaire, c'est-à-dire l'interlocuteur natif les perçoit. Ce que l’on entend par culture constitue un enjeu didactique essentiel dans l’enseignement des langues. Cette situation nous amène à réfléchir : Quelle définition donner de la notion de culture ? Quel statut donner à la culture dans l’enseignement du FLE ? 1.1. La notion de culture Pour comprendre la notion de « culture », nous commençons par l’étymologie du terme. A la fin du XIXe siècle, avec l'apparition des sciences sociales, on a commencé à parler de «cultures» (au pluriel). L’anthropologue anglais Tylor (1871), en a donné la première définition du terme: «La culture est un tout complexe englobant les connaissances, les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes ainsi que les autres capacités et habitudes acquises par l'homme en tant que membre d'une société.»



   10 Au cours du développement de la société, y compris celui des sciences, on a vu apparaître plusieurs définitions de la culture en fonction du domaine dont elle a fait l'objet d'étude. Kroeber et Kluckhohn (1952) ont rédigé une liste de plus de 200 définitions différentes du mot culture dans leur livre. Nous pourrons ainsi trouver des conceptions parfois très divergentes d'historiens, d'anthropologues, de philosophes, de sociologues, etc… En bref, dans son sens le plus large, la culture, se définit comme un ensemble de connaissances transmis par des systèmes de croyance, par le raisonnement ou l’expérimentation, qui la développent au sein du comportement humain en relation avec la nature et le monde environnant. Elle comprend ainsi tout ce qui est considéré comme acquisition de l’espèce, indépendamment de son héritage instinctif, considéré comme naturel et inné. - Au plan individuel, la culture est l’ensemble des connaissances acquises, l’instruction, le savoir d’un être humain. - Au plan collectif, la culture représente également l’ensemble des structures sociales, religieuses, etc., et les comportements collectifs tels que les manifestations intellectuelles, artistiques, etc., qui caractérisent une société. De manière plus spécifique, en éthologie, la culture désigne tout comportement, habitude, savoir, système de sens (en anthropologie) appris par un individu biologique, transmis socialement et non par héritage génétique de l’espèce à laquelle appartient cet individu. La culture se définit en ce sens comme un ensemble de connaissances transmis par des systèmes de croyance, par le raisonnement ou l’expérimentation, qui la développent au sein du comportement humain en relation avec la nature et le monde environnant. Elle comprend ainsi tout ce qui est considéré comme acquisition de l’espèce, indépendamment de son héritage instinctif, considéré comme naturel et inné. Nous prendrons ci-dessous la définition de la culture de l'UNESCO, présentée à la suite de la conférence mondiale sur les politiques culturelles tenue à Mexico en août 1982 dans « la Déclaration de Mexico sur les politiques culturelles », qui, d’après nous, recouvre 11 assez complet les nuances du terme: « La culture, dans son sens le plus large, est considérée comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société, un groupe social ou un individu. Subordonnée à la nature, elle englobe, outre l'environnement, les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les traditions, les croyances et les sciences. » 1.2. La culture ou la civilisation Dans plusieurs ouvrages, les auteurs utilisent très souvent les deux termes : la culture et la civilisation pour désigner l'ensemble de connaissances socioculturelles dans l'enseignement du F.L.E. «Les notions de culture et de civilisation ont été l'objet, pendant des siècles et dans différents pays, de la part des historiens, des philosophes et des anthropologues, d'interprétations diverses, chacun des mots évoluant parfois isolément, parfois en relation avec l'autre et, dans ce dernier cas, souvent pour s'opposer, quelquefois pour se confondre.» (Reboullet, 1973). Ces deux notions sont synonymes ou concurrents dans la didactique des langues étrangère ? C’est pour ce la que nous trouvons nécessaire de recourir à la définition du terme de civilisation pour mieux définir la culture. L’histoire du mot montre que, conformément à son étymologie, ce terme a d’abord désigné la différence entre les peuples les plus « évolués » et les autres. C’est ce qu’atteste la première annotation du dictionnaire Le Robert : « La civilisation : ensemble des caractères communs aux vastes sociétés les plus évoluées; ensemble des acquisitions des sociétés humaines (opposé à nature, barbarie)”. Vu le nombre considérable de ces définitions, nous trouvons que pour être simple, on définit la civilisation comme: “l’ensemble des phénomènes sociaux, religieux, intellectuels, artistiques, scientifiques et techniques propres à un peuple et transmis par l’éducation.” Alors, la culture ou la civilisation, c'est l'ensemble des caractères moraux et esthétiques, des moeurs et coutumes, des manières de penser et de vivre, des créations communs à une société quelconque ou à un groupe de sociétés. C'est ainsi que les concepts



   12 de civilisation et de culture, pour des raisons concrètement opératoires, ont été confondus dans la même acception : «Il a été admis que civilisation (sens moderne) et culture (tel que l'emploient aujourd'hui les anthropologues et les sociologues anglo-saxons ou de langue espagnole) recouvraient le même contenu et pouvaient donc être indifféremment employés». (Reboullet, 1973) Dans la didactique des langues étrangères, nous nous mettons d'accord avec l'anthropologue Sapir et le sociologue Madras (1992) en considérant que pour des raisons essentiellement opératoires, la culture et la civilisation sont synonymes, et que c'est «l'ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits spécifiques de civilisation qui confère à un peuple particulier dans l'univers sa place originale». En effet, dans l’enseignement des langues, c’est à cette acception que l’on réfère le plus souvent. 1.3. Les deux cultures Dans l’enseignement des langues étrangères, il convient de différencier deux composantes fondatrices de la culture : d’une part, le culturel, d’autre part le cultivé. La première, « le cultivé » chez Gallison (1980), ou « la culture cultivée » (Porcher, 1995), est la culture dite savante. Elle correspond à des savoirs touchant la littérature, les arts, l’histoire, etc. D’après Porcher (1995), la culture cultivée occupe une place primordiale dans une société, par laquelle la société distingue sa propre identité. Cette culture doit être impérativement transmise par l’institution éducative, parce qu’elle « reflète une culture » (Porcher, 2004). Elle a été longtemps la seule présente dans les méthodes de langues. La seconde, « la culture anthropologique », ou « le culturel » pour Gallison recouvre ce qu’on appelle d’ordinaire la culture quotidienne (surtout comportemental). Elle correspond à des manières dont les indigènes « voient le monde, la façon qu’ils ont de se comporter dans telle situation, ce qu’ils croient, leurs représentations de l’étranger, leur image de l’interculturel » (Porcher, 2004). D’après Gallison, le cultivé part nécessairement du culturel. Autrement dit, il n’y a pas plus de cultivé sans culturel que de fumée sans feu. Le culturel est donc le passage 13 obligé d’un cultivé. Or, par rapport à la première, celle-ci a une place inférieure dans l’enseignement des langues étrangères depuis toujours. Jusqu’au milieu des années quatre- vingt, cette dimension de l’enseignement du FLE n’a pas quasiment pénétré le cours de français. On a fait et on fait encore largement l’impasse sur le culturel : on a abordé et on aborde encore souvent directement le cultivé, le côté savant de la culture disponible en tant qu’objet de connaissance. Elle figure depuis longtemps aux programmes de l’école et université aussi bien pour les étrangers que pour les natifs sous forme de cours de Civilisation, Histoire, Géographie, Littérature etc. Cette culture cultivée a amené à pratiquer un enseignement livresque fondé sur l'engrangement des connaissances qui ne correspond pas aux besoins de l'apprenant étranger. De nos jours, on commence à souligner l’importance de la culture comportementale. De plus en plus de didacticiens ont rendu compte de la place importante de cette culture liée au vécu quotidien des locuteurs bien plus que d'une culture encyclopédique caractéristique de la culture cultivée, puisque c’est ce dont on a le plus besoin dans les contacts avec “ l’autre,”: ce sont les pratiques culturelles qui gouvernent la plupart des attitudes, des comportements et des conduites des natifs et c’est ainsi une clé pour que les apprenants de la langue comprennent et être compris d'eux. Pothier (2003) dit ainsi dans son livre : « Si l’on retient l’idée que la culture partagée est la clé d’un certain nombre de comportements sociaux collectifs et individuels, une compétence culturelle plus axée sur cette culture partagée devient incontournable pour l’apprenant étranger (appelé à vivre dans le pays cible ou être en contact avec des natifs), s’il veut véritablement comprendre et être compris sans malentendus interculturels ». Cependant, le culturel ou la culture quotidienne n’est pas apprise, elle est acquise jour après jour dans la pratique sociale des natifs. Et puisque le culturel est acquis naturellement chez les Français, il leur est difficile d’en sélectionner les matières à présenter aux apprenants étrangers. On va voir ci-dessous la théorie sur l’enseignement des éléments culturels en F.L.E. 14 2. L’enseignement du F.L.E et de la culture 2.1. La langue et la culture Dès les années 70, les chercheurs ont commercé à s'intéresser à la relation entre la langue et la culture dans les travaux de recherche sur la culture en psycholinguistique et sociolinguistique. Mais il faut préciser que la conception de la «culture», quelle que soit la culture savante ou ordinaire, n'est jamais séparée de la langue. La langue, c'est le reflet de la culture. En effet, elle joue un rôle primordial non seulement dans l'élaboration d'une culture, mais aussi dans son évolution, parce qu'au moyen de la langue, on peut codifier toutes les autres composantes d'une culture donnée et qu'au moyen de la langue, on peut étudier, enseigner ou apprendre une culture (Besse, 1992). De plus, le lexique d'une langue donnée reflète toujours les réalités et les façons de pensée, de raisonnement caractéristiques de la communauté qui la parle (les connotations culturelles). Par exemple, à travers les comportements langagiers des membres d'une communauté linguistique, nous pouvons reconnaître l'organisation hiérarchique de la société ou de la famille (termes d'adresse, règles de politesse, règles d'interaction ...). La culture et la langue sont sans aucun doute inséparables. Ainsi, l'enseignement d'une langue implique celui de la culture et de la langue en question. Selon Byram (1992), la langue et la culture devraient être étudiées de concert, un aspect de la culture devrait être abordé à travers les éléments linguistiques qui renvoient ou servent à l'exprimer. La connaissance d'une culture et d'une société s'avère indispensable à la maîtrise d'une langue, réciproquement, la connaissance d'une langue favorise l'étude d'une culture et d'une société étrangère, et enseigner / apprendre une langue étrangère demande un développement parallèle de la compétence linguistique et de la compétence culturelle. A la recherche d'une réponse à cette exigence, l'enseignement du F.L.E et de la culture a connu des jalons importants dans son développement. 2.2. Brève rétrospective de la place de l’enseignement des éléments culturels dans l’enseignement du F.L.E 15 La langue et la culture qui font objet de l'enseignement du F.L.E sont intimement liées au cours du développement de l'enseignement du F.L.E. La didactique des langues étrangères, comme chacun sait, a beaucoup évolué depuis sa naissance, de nombreuses méthodes ou approches se sont succédées, la suivante prétendant remédier aux limites que présente la précédente. Quelle place est accordée à l’enseignement des éléments culturels dans ce processus ? Nous tenterons de dresser une évolution historique de l'enseignement des éléments culturels au cours de celle de la didactique des langues avec des méthodes et approches principales. * Avec la méthode traditionnelle qui est calquée sur l’enseignement des langues mortes, la conception la plus ancienne de "culture" étrangère en classe de langue, est plutôt celle d'une culture savante. Héritée des "belles-lettres", des humanités grecques et latines, elle comprend la connaissance de la littérature et de quelques arts, de la musique, de la peinture. Un peu de géographie, l'histoire retracée volontiers à travers les biographies de personnages représentatifs, la complètent. Dans cette tradition, le contenu culturel, plus ou moins juxtaposé aux contenus linguistiques, va connaître des variantes. Dans l'enseignement du F.L.E, on travaille essentiellement sur la langue écrite, avec des cours de «grammaire-traduction» et avec la fréquence exclusive des extraits littéraires, la culture enseignée est un synonyme parfait de la littérature. Du niveau débutant au niveau avancé, cette « culture littéraire » est toujours présente dans les cours, puisque les apprenants sont immédiatement confrontés aux textes classiques. * Pendant les années soixante et soixante-dix, la méthode structuro-globale audio- visuelle (S.G.A.V) constitue ensuite une avancée non négligeable dans l’enseignement des langues étrangères, en donnant la priorité à la communication orale, dans le cadre d'un ensemble de situations de simulation, la réalité de la vie quotidienne a commencé à être introduite dans la classe de langue d'une manière assez naturelle grâce à l'utilisation systématique des moyens audio-visuels. Certes, les éléments socioculturels restent rigides et simplifiés pour des demandes rigoureuses de contenu linguistique (structural et lexical) et de dialogues «fabriqués» afin de satisfaire aux objectifs de telle ou telle leçon du programme. 16 Reconnaissant le lien étroit existant entre la langue et la culture, les méthodes audiovisuelles seconde génération proposent non seulement « une langue proche de la réalité » mais prennent aussi en compte les composantes socio-culturelle et psychologique de la communication. Les auteurs de De Vive Voix souhaitent, par exemple, que « l’apprentissage de la langue s’affirme par la perception progressive d’implicites psychologiques et de connotations culturelles ». On remarque cependant un décalage entre les intentions des auteurs et la réalisations pédagogiques de leurs principes : il s’agit dans la méthode d’une langue figée et des personnages sans réalité psychologique. * Elaborée dans les années soixante-dix et quatre-vingt, l'approche communicative a pour objectif l'acquisition d'une compétence de communication chez l'apprenant et propose donc des inventaires définis non plus en termes de structures mais en termes de «fonctions de communication» : «apprendre non pas simplement à produire des phrases dans une langue étrangère mais à communiquer dans cette même langue». (Pendanx, 1990) ou bien pouvoir communiquer et se débrouiller dans un pays étranger, au quotidien. L’avènement de l’approche communicative dans les années soixante-dix conduit à une nouvelle réflexion sur l’enseignement de la civilisation. Il s’agit, d’une part, de faire la différence entre culture livresque ou savante et culture comportementale ou quotidienne, et d’autre part, de privilégier la seconde quand l’objectif est d’accéder à la communication ordinaire, dans les situations de la vie courante. Contrairement aux méthodologies traditionnelles donc, dans l’approche communicative, ce n’est plus la culture savante qui est sollicitée, mais la culture courante. Le mérite de cette approche est d’avoir rétabli une partie de la culture dans ses attributs, après une éclipse culturelle observée dans les méthodes audiovisuelles. Dans les années 80, bien des recherches ont mis l'accent sur l'importance de la culture dans l'enseignement du F.L.E, et sur le fait que l'enseignement des éléments culturels devrait se réaliser intimement au cours de celui de la langue. Il s'agissait alors de mettre en cause les contenus à enseigner dans l'enseignement de la langue. Alors les documents authentiques et les jeux de rôle sont entrés dans les classes de langue. Les journaux, la radio, la télé, des horaires de train ou des menus de restaurant peuvent être des 17 supports de cours dans cette perspective. Du côté de la pratique, la conception fonctionnelle de la langue et de la culture tend à s'ajuster aux besoins sociaux d'apprentissage. Ainsi se développe l'enseignement de langues de spécialité, dit encore à objectifs spécifiques, comme le français des affaires, le français de l'hôtellerie, le français juridique... Dans les années quatre-vingts, la démarche interculturelle s’est introduite dans l’enseignement du FLE. Si l’approche communicative considère la culture comme un moyen pour produire du sens et accéder à la compétence de communication, la démarche interculturelle la prend plutôt comme moyen éducatif. Les échanges culturels occupent le centre d’intérêt de cette dernière. La culture, pour les interculturistes, « sert à mieux connaître l’autre et à mieux se connaître soi-même ». Par la mise en rapport et en comparaison de cultures qui s’éclairent et s’expliquent mutuellement, « elle éduque en socialisant plus large, en dépassant l’horizon borné de la collectivité d’origine ». On remarque ainsi que la civilisation est de plus en plus considérée dans l’apprentissage des langues. « Il n’y a pas d’apprentissage de langue sans apprentissage culturel », (Galisson, 1995). Mais comment enseigner la culture ? Nous tenterons ainsi à parcourir les méthodologies de l’enseignement des éléments culturels les plus connues. 2.3. Modèles d'enseignement du F.L.E et de la culture L'enseignement des éléments culturels a connu plusieurs étapes de développement où on a préconisé une telle ou telle méthodologie de l'enseignement de la compétence socioculturelle. Dans le cadre de notre recherche et sous l'influence de l'approche communicative, nous choisissons de présenter ci-dessous deux modèles dans lesquels les auteurs mentionnent les facteurs importants intervenant dans l'enseignement du F.L.E en général et dans celui des éléments culturels en particulier : les objectifs et les besoins des étudiants, la prise en compte de l'expérience culturelle de l'apprenant, les contenus à enseigner et la notion de progression, etc. Ce sont le modèle de Porcher et celui de Byram. 18 2.3.1. Modèle de Porcher D'après Porcher, l'enseignement du F.L.E et celui de la culture doivent s'effectuer simultanément et ils sont en rapport très étroit. C'est pourquoi, dans l'enseignement du F.L.E il existe un lien bien déterminé entre les objectifs, les contenus, la progression, les activités pédagogiques et l'évaluation. Cela nous permet d'examiner plus précisément le contexte d'enseignement de la langue afin de trouver les meilleures démarches pédagogiques à celui de la culture. Il propose un modèle d'enseignement des éléments culturels comportant 4 composantes suivantes: + Les besoins des apprenants, y compris langagiers et culturels; + Les objectifs des apprenants, y compris langagiers et culturels; + La progression du processus en proposant une liste de connaissances socioculturelles à enseigner; + Les contenus à enseigner. D'abord, il faut déterminer les besoins des apprenants. Cela sert à orienter, diriger et adapter non seulement l'enseignement de la langue mais aussi celui de la culture. Pour ce faire, il faut bien connaître le public. Tout apprenant, avant l'apprentissage d'une langue étrangère et donc d'une culture étrangère, est toujours muni d'un fond culturel donné acquis d'une façon plus ou moins arbitraire dans la culture maternelle: la vision du monde, les règles de savoir-vivre, l'identité d'appartenance à une communauté (Zarate, 1986). Ce fond culturel va influer sur l'attitude, la vision de ce dernier sur la culture étrangère et provoquerait souvent l'ethnocentrisme chez lui, une attitude très fréquente dans les contacts interculturels. C'est l'attitude qui consiste à considérer son propre système culturel comme meilleur, comme supérieur par rapport à celui de l'Autre. En effet, dès sa naissance, par mille et une façons, conscient ou inconscient, le jeune homme acquiert au fur et à mesure, un système de référents de la culture maternelle. Ce sont les normes de comportements sociaux, le système de valeurs morales, esthétiques, religieuses et scientifiques que la vie communautaire et le système éducatif calquent dans 19 la mémoire de chaque membre. Et alors, il va visionner le monde à travers cet objectif, et cet objectif resterait valable à ses yeux, même si la réalité socioculturelle a changé. Cet ethnocentrisme lui impose des préjugés, la dépréciation de l'Autre. Pour Porcher, l'enseignement des éléments culturels est avant tout la lutte contre l'ethnocentrisme. Alors, une bonne analyse du fond culturel de l'apprenant et de l'enseignant est très importante pour la mise sur place de l'enseignement du F.L.E. Ensuite, il faut déterminer les objectifs de l'apprenant en matière de la langue ainsi que de la culture. Il faut réaliser des tests diagnostiques auprès de l'apprenant pour évaluer le niveau préalable de connaissance socioculturelle en culture française, chercher à savoir ce que l'apprenant attend de l'enseignement du F.L.E linguistiquement et culturellement; d'où une adaptation de l'enseignant à son public. Puis, la progression est l'organisation des contenus socioculturels enseignés à d'une culture donnée, qui permet un développement cohérent et progressif de la compétence culturelle chez l'apprenant. Enfin, les contenus culturels à enseigner sont déterminés en fonction des besoins et objectifs de l'apprenant en tenant compte des caractéristiques historiques, géographiques, institutionnelles et culturelles de son système culturel d'origine. Ce modèle n'est pas tout à fait parfait, mais il rend possible la mise en oeuvre de l'enseignement des éléments culturels. Pour Porcher, ce processus doit s'effectuer indépendamment de celui de la langue parce qu'il dispose des particularités. A notre avis, ce modèle correspond mieux à l'enseignement de la civilisation en tant qu'une discipline à part, surtout dans la détermination des contenus socioculturels à enseigner (géographie, société, politique, littérature, moeurs et coutumes ...). Mais ce que nous apprécions le plus dans ce modèle, c'est qu'il faut bien déterminer les besoins et les objectifs des apprenants dans leur apprentissage pour les classer en groupes d'objectifs et de motivations. 2.3.2. Modèle de Byram (dans les années 90) C'est un modèle philosophique de l'enseignement de langues étrangères qui prend en compte des facteurs sociologique, anthropologique et psychologique. Il comprend 4 20 composantes: + Apprentissage de la langue; + Prise de conscience de la langue; + Prise de conscience de la culture; + Expérience de la culture Dans Apprentissage de la langue, l'auteur met l'accent sur le fait que les progrès en matière d'apprentissage de la langue, par l'approche communicative sont très valorisants. Ceux-ci favorisent l'utilisation active de la langue chez l'apprenant, comme technique d'apprentissage et d'acquisition en prenant partiellement en compte le caractère social de la langue telle qu'elle s'emploie dans les actes de parole. De plus, l'emploi des documents authentiques comme supports pédagogiques permet à l'apprenant une expérience de la langue parlée et écrite par les locuteurs natifs. Dans Prise de conscience de la langue, d'après Byram, il est nécessaire de compléter l'apprentissage de la langue par une tentative de compréhension générale de la nature de la langue. Il s'agit donc de développer par une meilleure compréhension de la culture cible une attitude positive à l'égard de l'apprentissage de la langue étrangère. L'objectif de cette étape est de permettre à l'apprenant d'atteindre une maîtrise de la langue y compris certaines caractéristiques des communications verbale et non verbales, l'organisation de la communauté qui la parle comme saluer, prendre congé, remercier, donner et recevoir un compliment ... Il conviendra d'attirer son attention sur les ressemblances et les différences avec la langue maternelle. Et à cette étape, Byram préconise l'emploi de la langue maternelle. Dans Prise de conscience de la culture, les éléments extra-linguistiques (mimo- gestuel, règles d'interaction...) de la culture cible sont présentés d'une façon plus explicite. L'enseignant du F.L.E doit donc s'efforcer de faire comprendre à l'apprenant les contenus culturels rencontrés en les mettant dans un contexte étranger. De plus, prendre conscience de la culture de l'Autre, c'est finalement se voir soi-même comme l'Autre nous voit, c'est prendre du recul par rapport à sa propre expérience.



   21 Dans Expérience de la culture ou bien le vécu culturel de l'apprenant, il s'agit d'une autre forme d'enseignement du F.L.E qui consiste à mettre en relation la langue et la culture françaises, à faire de la langue une partie indissociable de la culture à travers des échanges, des voyages, des contacts avec des natifs... toujours dans l'environnement de la langue à enseigner. Ce travail peut s'effectuer antérieurement, simultanément ou postérieurement par rapport aux autres composantes mentionnées ci-dessus. Le modèle de Byram met en interaction deux cultures, culture étrangère et culture maternelle. Cette vision nous conduit à redéfinir l'identité maternelle, à reconnaître positivement ou négativement des différences, à faire des jugements de valeurs qui impliquent, dans la diversité de pratiques, la supériorité ou l'infériorité d'une culture par rapport à l'autre. Et la classe de langue nous permet ainsi de reconnaître les implicites de deux cultures concernées car au contact de l'autre culture, nous pouvons mieux comprendre la nôtre. 3. TIC et enseignement/apprentissage des langues Après avoir évoqué les dimensions culturelles et interculturelles de l’enseignement/apprentissage du FLE, nous allons aborder les rapports entre cet enseignement/apprentissage et les technologies. Dans ce but, nous retracerons les évolutions de ces dernières, nous cernerons ensuite les caractéristiques du multimédia ainsi que les rôles qu’il peut jouer dans des contextes d’apprentissage des langues. Enfin, nous présenterons les potentialités de TIC à partir desquelles nous concevrons nos propositions personnelles. 3.1. Quelques terminologies utilisées au cours du temps Nous évoquerons tout d’abord quelques aspects terminologiques, que Demaizière et Dubuisson (1992) ont largement traités, relatifs au développement des technologies éducatives. Les terminologies de référence ont subi des changements relatifs aux évolutions techniques, méthodologiques, et parfois scientifiques. L’EAO (Enseignement Assisté par 22 Ordinateur) correspond aux années 70 et 80. Il rend possible un dialogue homme-machine, qui est facilité par le développement des technologies. L'Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO) a apporté des réflexions clés relatives à l'individualisation, l'autonomisation, l'authenticité et la variété des supports On a ensuite parlé d’applications pédagogiques de l’informatique, mais le sigle « API » n’a jamais remplacé « EAO ». Les Québécois, qui n’ont jamais utilisé le terme « EAO », passent directement aux APO (Applications Pédagogiques de l’Ordinateur). Puis dans les années 80, on a transporté le terme anglais new information technology en français et obtenu les NTI (Nouvelles Technologies de l’Information), qui est devenu les NTIC (Nouvelles technologies de l’Information et de la Communication) dans les années 90. Et aujourd’hui, le N (nouvelles) qui les précédait a été abandonné et on parle désormais des TIC (Technologies de l’Information et de la Communication). Récemment, on a vu la vague du « e-learning », c’est-à-dire, « on enseigne/apprend avec les réseaux » (Demaizière, 2004). 3.2. Le multimédia et ses attributs Le terme « multimédia » désigne une oeuvre qui comporte sur un même support un ou plusieurs des éléments suivants : texte, son, images fixes, images animées, programmes informatiques, et dont la structure et l’accès sont gérés par un logiciel permettant l’interactivité (D’après le GAME [Groupe Audiovisuel et Multimédia de l’Edition], cité par Lancien, 1998). Lancien (1998) distingue « multimédia hors ligne », comme les cédéroms qui sont autonomes, du « multimédia en ligne », accessible sur réseau, comme Internet. Il propose également cinq grands attributs du multimédia concernant le « hors ligne » et le « en ligne ». L’hypertexte : cette technique permet de passer d’un premier texte présent sur l’écran, à d’autres textes sur ce même écran. L’appel est fait en cliquant sur un lien qui se présente comme « une zone sensible » (Lancien, 2004). D’après Thierry, dans un sens plus large, ce terme désigne aussi le passage par un lien d’un document à un autre ; ces documents pourront comporter de l’écrit mais aussi du son et des images. 23 La multicanalité : sur un même support coexistent différents canaux de communication : sons, images et textes écrits (Lancien, 2004). En ce qui concerne les rapports de sens entre les trois médias, ils dépendront du genre de produit. Par exemple, un document didactique ou un guide pratique, auraient tendance à « chercher une certaine redondance entre les canaux » (Lancien, 1998), les mots qui constituent les commentaires trouveront leurs référents dans les images présentes sur le même écran. La multiréférentialité : liée étroitement à l’hypertexte et à la multicanalité, qui permet la diversification et la multiplication des sources d’information autour d’un thème donné (Lancien, 1998). Par exemple, grâce à la multiréférentialité, beaucoup de documents vont être associés à un produit, une région, un écrivain. Cette technique peut également se trouve sur certains sites, comme les sites qui proposent un moteur de recherche renvoyant à de multiples thèmes et domaines. L’interactivité : un attribut qui joue un rôle déterminant dans le multimédia, (Lancien, 1998). La définition de ce terme par Belisle implique « la notion d’un dispositif capable de réponses différenciées, en réaction à une intervention humaine ». Il existe des niveaux différents dans l’interactivité «machinique», qui vont de la possibilité de revisionner un document ou d’en modifier le déroulement, à des actions plus complexes qui permettent à l’utilisateur de faire des choix, d’effectuer des transformations sur des éléments. La navigation : liée étroitement à l’interactivité et à l’hypertexte, elle désigne des « déplacements dans une banque des données, un programme multimédia opérés grâce aux actions sur l’interface » (Lancien, 1998). 3.3. Généralités sur les TIC 3.3.1. Les ressources de TIC Tout d’abord, en ce qui concerne les ressources ou produits TIC, Demaizière (2004) distingue trois types de ressources dans son article TIC et enseignement/apprentissage, généralités. 24 - Ressource pédagogique: un logiciel conçu pour l’enseignement/apprentissage des langues, par exemple, un cédérom ou un site pédagogique. - Document « brut »: ou document authentique, désigne un document non créé pour un but pédagogique, tels que un document textuel ou vidéo sur Internet, base de données sur cédérom « grand public »... - Document brut pédagogisé : l’enseignant donne des consignes d’utilisation dans la langue maternelle de l’apprenant sur un document brut, crée une tâche pédagogique à réaliser à partir du document, crée un livret d’accompagnement donnant des explications du lexique... Les TIC peuvent être également utilisées en tant qu’outils de communication. En nous basant sur des publications de Demaizière (2002) et Mangenot (1998), nous énumérerons les fonctions d’outils de communication des TIC. - Courriel: traduction officielle de e-mail en France, qui a remplacé l’ancien terme courrier électronique en 2003. Il permet de communiquer avec un grand nombre de personnes. - Bavardage : chat ou tchatche, le moyen le plus simple de discuter « en temps réel » (Mangenot, 1998 a) avec d’autres personnes des quatre coins du monde. On utilise également un autre terme Clavardage pour désigner que plusieurs utilisateurs communiquent simultanément sur Internet qui voient affichés en même temps sur leur écran tous les commentaires saisis (Tudini, 2003). - Forum de discussion : service permettant la discussion « en temps différé » (Mangenot, 1998) sur un thème donné sur Internet, chaque participant peut intervenir et lire les interventions des autres. - Plate-forme de e-learning : on dit aussi e-formation pour remplacer le terme anglais e-learning. Cette plate-forme est un logiciel permettant d’héberger les informations ou données recherchées nécessaires aux participants à une formation donnée. Sur une plate- forme, on peut présenter des cours, proposer des activités collaborative de création 25 collective. On peut donc être à la fois du côté de la ressource pédagogique et de la communication, l’aspect administratif de gestion de la formation est également important. - Visioconférence : communication par vidéo sur Internet en temps réel, un outil de communication à distance. Enfin, les TIC sont également des outils de publication, par lesquels on peut créer un site Internet pour les apprenants, pour présenter une école, etc. La création d’oeuvres relève de la pédagogie du projet. Internet est un outil qui favorise l’application d’une telle pédagogie parce qu’il rend possible la publication des oeuvres créées par les apprenants. 3.3.2. Avantages des TIC pour l’approche culturelle En nous référant à Demaizière et à Mangenot, nous allons décrire des potentialités des TIC dans un enseignement/apprentissage. Plusieurs recherches prouvent que les TIC est un formidable atout pour la classe de français, elles constituent un support dynamique et stimulant grâce à son aspect convivial et interactif, elles guident l'apprenant vers une plus grande autonomie. De nos jours, personne ne peut négliger les fonctions cognitives qui entrent en jeu dans l’apprentissage d’une langue parce que l’on n’apprend pas tous au même rythme. C’est ainsi qu’il est quasiment impossible de proposer une activité satisfaisant tous les types d’apprenant. Dans tout apprentissage, nous mettons un jeu un grand nombre de compétences, d’astuces, de stratégies plus ou moins efficaces pour apprendre. Certains préfèrent étudier à travers des jeux de rôle, d’autres préfèrent une approche studieuse. Il est délicat de préjuger de l’efficacité des stratégies d’apprentissage que l’élève met en place. L’enseignant peut simplement les respecter tout en proposant à l’élève d’enrichir son panel de stratégies disponibles. En reconnaissant tous ces remarques, une solution se pose : avec les TIC, l’apprenant puisse apprendre à son rythme, en faisant ses propres choix en fonction de ses préférences (ce qui semble incompatible avec les pratiques de classe traditionnelles). En déléguant une partie de sa tâche à des outils informatiques, l’enseignant offre à l’apprenant un espace-temps propice à un apprentissage personnalisé et accepte de prendre une place de guide au sein du processus de transmission du savoir. 26 Pour les professeur, l’Internet offre un accès démultiplié à toutes sortes d'informations, et notamment à des informations " professionnelles " utiles aux professeurs : consulter les programmes en vigueur, s'informer sur les formations existantes, les salons, les conférences, échanger avec d'autres professeurs de français, il a une fonction de documentation pédagogique précieuse pour la classe : c'est un centre de documentation virtuel extrêmement vaste permettant à l'enseignant comme à l'étudiant d'aller y chercher des documents. L'utilisation des TIC procure de nouvelles alternatives à l'enseignement / apprentissage en général, mais également dans le domaine de la culture – civilisation. Une mosaïque de documents est désormais disponible tant pour le formateur que pour l'apprenant : supports d'actualité, cinématographiques, publicitaires, artistiques, littéraires, événementiels, etc. Avec les TIC, cette diversification est renforcée par les nouvelles compositions potentielles entre les images, le son et les textes. Ainsi, en termes de compétence culturelle les TIC permettent une " exposition " à la langue et à la culture françaises. Tout d'abord, les images sont pourvues de données diverses, sociales et culturelles, et transmettent des contenus contextuels facilitant et étendant l'accès à la situation de communication et son assimilation par l'apprenant. Les textes, quant à eux, prennent une nouvelle épaisseur grâce à l'hypertexte. Enfin, les TIC sont aussi le moyen d'atteindre divers types de discours tant oraux qu'écrits (ex. : productions cinématographiques et des médias, textes fonctionnels, scientifiques ou publicitaires). La consultation de sites Internet tend à s'élargir et l'accès aux journaux quotidiens également. Ces éléments, ne peuvent qu'étendre, étayer, voire modifier, les approches pédagogiques Il est de plus en plus courant de développer des approches culturelles basées sur l'utilisation de réseaux informatiques. Les TIC et leur facilité d'accès à des documents authentiques seraient également une solution pour éviter les tendances à réduire, folkloriser et "aseptiser" les éléments culturels. Le formateur a maintenant les moyens de consulter des 27 documents statistiques, par exemple, actualisés et parfois plus objectifs que certains manuels de langue. Il reste désormais à réfléchir sur le type d'activités réalisables lors de l'enseignement des éléments culturels - civilisation en se basant sur Internet, les adaptations à proposer et les bénéfices d'un tel projet pour l'apprenant. Conclusion du chapitre 1 Cette partie nous a permis de présenter le cadre théorique qui sous-tend notre étude. D’une part, nous avons pu apporter des arguments en faveur de l’importance de l’enseignement des éléments culturels dans l’enseignement du FLE et nous avons fait une brève rétrospective de l’enseignement des éléments culturels en F.L.E au cours du temps ; d’autre part, nous avons éclairci certaines terminologies liées aux TIC (Technologie de l’Information et de la Communication) ainsi que les potentialités des TIC dans l’enseignement/apprentissage des langues et des éléments culturels. Ce premier volet nous amène à réfléchir à la manière d’effectuer un enseignement des éléments culturels du FLE. Dans le chapitre suivant, nous allons présenter en premier lieu le contexte de l’enseignement de la langue étrangère et des éléments culturels français au Département de Langue et de Civilisation françaises. 28 CHAPITRE 2. LE CONTEXTE DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS ET DES ELEMENTS CULTURELS AU DEPARTEMENT DE LANGUE ET DE CIVILISATION FRANÇAISES ET L’APPORT DES TIC DANS UNE APPROCHE CULTURELLE 1. Évolution et état actuel de l’utilisation des technologies dans l’enseignement du français au Vietnam Par rapport à des pays occidentaux, l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues étrangères au Vietnam a commencé beaucoup plus tard. Pourtant, depuis ces vingt dernières années, les TIC se développent rapidement. Dans les pas asiatiques, les supports technologiques ont commencé à s’intégrer dans la classe de langues étrangères dans les années 60, sous la forme de diapositives, films, cassettes audio. Désormais, des laboratoires avec des équipements de base sont mis en place par des établissements de langues étrangères. Depuis les années 80, l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues étrangères fait partie de la réforme éducative. Des supports tels que la télévision, le laboratoire et l’ordinateur font leur apparition dans les établissements supérieurs ainsi que dans les établissements secondaires et primaires. Puis, depuis les années 90, le multimédia et Internet occupent une place importante dans les recherches sur les TIC menées dans le milieu de l’enseignement des langues étrangères. Nous pouvons révéler ci-dessous certaines caractéristiques du développement des technologies éducatives dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères: • Recherches concentrées sur l’enseignement de l’anglais. • Manque de formation des enseignants. • Impossibilité ou difficulté d’accéder à Internet dans des laboratoires multimédias. • Insuffisance des logiciels d’apprentissage des langues étrangères. • Moins de pratique que de théorie dans les recherches. 29 2. Contexte générale de l’enseignement du FLE au Département de Langue et de Civilisation Françaises – Université des Langues et d’Études Internationales 2.1. La civilisation dans la formation d’enseignants de français : quoi et comment ? On remarque ainsi que la civilisation est de plus en plus considérée dans l’apprentissage des langues. Mais en effet, la composante culturelle dans l’enseignement des langues étrangères, quoiqu’elle soit jugée indispensable, manque encore d’assise au plan des contenus, des objectifs, des démarches pédagogiques pour les atteindre et surtout de la progression à suivre. Cet état des choses est pourtant compréhensible : il est difficile de trouver une méthodologie commune alors que les situations d’enseignement /apprentissage, les objectifs et les publics du FLE sont de plus en plus complexes et variés. Il incombe, par conséquent, à chaque établissement de définir le contenu et l’approche appropriés à son but de formation. Dans l’enseignement/apprentissage des langues, on observe en général un enseignement des éléments culturels «courante» ou «comportementale», bien souvent réduite dans des manuels à la présentation d’ « actes de parole » de la communication de survie. Cet enseignement répond sans doute aux besoins immédiats d’un public qui va par exemple faire du tourisme ou des études en sciences naturelles en France. Or, en réalité, nombreux sont des apprenants qui présentent non seulement des besoins communicatifs d’ordre langagier, mais également d’autres besoins tout aussi réels et déterminants que seule la «culture livresque » puisse satisfaire. Pour les apprenants-futurs enseignants, parallèlement à l’acquisition des compétences langagières, ils doivent accumuler le plus possible de connaissances en culture française et surtout les maîtriser afin de pouvoir les transmettre plus tard à leurs élèves. Comment aider ce public spécifique à assumer sa tâche ? Jusqu’à présent, plusieurs approches de la civilisation ont été proposées dans les méthodes de langues, dont les plus citées sont d’ordre sociologique, anthropologique et thématique. Alors que l’approche 30 sociologique vise à fournir aux apprenants des informations et des données objectives concernant des phénomènes sociaux, l’approche anthropologique aborde la civilisation sous l’angle des réalités vécues et quotidiennes, et l’approche thématique propose des faits sociaux sélectionnés et classés en thèmes. Chaque démarche a son intérêt. Dans la formation d’enseignants, compte tenu des connaissances culturelles qu’ils ont à acquérir, nous proposerons une démarche fondée sur la fusion de différentes approches, qu’on pourra appeler « approche active de la civilisation ». Dans cette perspective, l’enseignement culturel se fait durant tout le processus de formation mais s’envisage grosso modo en deux étapes. La première étape correspond à la période d’acquisitions des compétences linguistiques des apprenants. Pendant ce temps, pour amener l’apprenant à développer une véritable compétence de communication, il faut lui faire découvrir la réalité socioculturelle qui sous-tend tout énoncé linguistique ; on veille, en même temps, à ce que la différence des comportements sociaux, tant verbaux que non verbaux, ne soit pas gommée mais exploitée, les mots et expressions à forte charge culturelle bien expliqués, au prix de recourir à la langue maternelle. Et tout ceci, répétons-le, dès le début. Prenons par exemple le cas du vouvoiement et tutoiement entre les locuteurs en français : qu’on explique aux apprenants vietnamiens, dès les premières séances du cours, que dans la civilisation française, c’est l’opposition intimité / non intimité qui décide l’emploi de l’un ou de l’autre, alors que dans la civilisation vietnamienne, c’est la hiérarchie familiale et l’âge qui comptent. La deuxième étape de l’enseignement culturel débute à partir du moment où le bagage linguistique des apprenants est considéré comme plus ou moins solide. C’est le temps de sélectionner des informations culturelles pertinentes pour les regrouper en thèmes dans des cours à dispenser. (La littérature, partie intégrante de la culture, peut constituer une matière à part, vu la vasteté du domaine qu’elle couvre). Ces cours dits de « civilisation française » se font en français. Ils abordent systématiquement la France physique, historique, politique, économique, ainsi que la vie sociale et quotidienne française. Pour chaque thème, après avoir fourni aux apprenants des connaissances-points de repères, on leur demande de trouver eux-mêmes d’autres informations afférentes repérables dans différentes sources 31 (livres, télévision, presse, Internet…) et de les présenter devant la classe. On peut également leur demander de faire des exposés comparant des phénomènes culturels français (la famille, le système éducatif, le travail…) avec ceux du Vietnam. Les débats qui suivent porteront nécessairement sur les points de vue des apprenants vis-à-vis de ce qu’ils viennent d’apprendre et découvrir. L’objectif de cette démarche est double : elle fait découvrir aux apprenants une culture étrangère tout en les encourageant à la recherche des informations, à faire des parallèles avec ce qui se passe dans leur propre pays et leur culture sur le même thème. Ils sont ainsi amenés à être conscients des réalités et des valeurs différentes, être en mesure d’opérer des choix autonomes et d’élaborer une pensée divergente. Ce sont des qualités indispensables à un futur enseignant dans son autoformation plus tard, après la sortie de l’université. En résumé, l’objectif visé par l’enseignement de la culture française dans la formation de futurs enseignants de français doit être pragmatique, mais aussi et surtout formatif / éducatif. Il faut non seulement leur offrir des moyens pour organiser leurs discours de façon cohérente et interagir correctement dans la communication courante avec des Français ou des Francophones, mais également et notamment développer chez eux des qualités indispensables à l’exercice de leur futur métier, telles la capacité de conceptualiser les systèmes d’une culture étrangère par l’observation et par la comparaison avec sa propre culture, la volonté et l’autonomie dans l’acquisitions des connaissances générales. 2.2 Equipements et supports pédagogiques au Département de Langue et de Civilisation Françaises Devant les moyens technologiques que les jeunes rencontrent tous les jours, l’école a été obligée de s’adapter à cette situation. On remarque que notre école est dotée de moyens modernes. A propos des équipements et supports pédagogiques de l'enseignement du F.L.E à l’Université des Langues et d’Études Internationales, nous disposons d’un infrastructure 32 informatique assez moderne avec une trentaine de salle multimédias offrant des moyens informatiques et de communication souvent très équipée : ordinateur connecté à l’Internet, magnétophone, télévision accédée au TV5, lecteur de disque DVD et projecteur multimédia. Nous possédons un laboratoire de langue, le Centre de ressources multimédia et une salle multimédia pour toutes les classes de langues de l'école. En outre, une bibliothèque au service de l'auto-apprentissage des étudiants avec des livres, des journaux et revues français, ouvrages de référence de langue française et des travaux de recherches d’étudiants et de professeur qui sont très nombreux sur place contiennent une ressource documentaire précieuse de l’apprentissage. Avec toutes ces ressources, il nous s’agit d’encourager l’apprenants et les professeurs à en profiter au maximum pour un apprentissage en complément au cours d’activités langagières et particulièrement pour acquérir les connaissances de culture. A partir de cet aperçu général de l'enseignement du F.L.E dans notre département, nous voulons esquisser l'état des lieux de l'enseignement de la compétence culturelle sur place par des enquêtes par questionnaire et par entrevue auprès des enseignants et étudiants de français. * Méthode Depuis trois ans, la méthode « Tout va bien » est utilisée comme méthode principale d'enseignement du F.L.E au Département de Langue et de Civilisation françaises. Cette méthode a été publiée en 1995 par la Maison d'édition Hachette et est largement destinée largement au public débutant étranger : adolescents et adultes. Elle comprend trois tomes et est utilisée pour l'enseignement du français langue étrangère auprès des étudiants de première et de deuxième année. Les étudiants de troisième et de quatrième travaillent par la suite sur les quatre compétences communicatives plus ou moins séparées (C.O, E.O, C.E, E.E) dans la pratique de la langue. En outre, les étudiants travaillent sur d’autres disciplines en langue française comme le Cours de Civilisation Française, Cours de littérature française, Cours de Géographie générale, Cours de Morphologie, Cours de Lexicologie, Cours de Syntaxe, le Cours de Traduction et d'Interprétation, etc. 33 Il existe toujours les contenus culturels dans les méthodes français ainsi que les disciplines car la langue et la culture vont toujours de paire. Pourtant, les contenus culturels sélectionnés dans la méthode et leur exploitation consistent dans la présentation et l'enseignement de la langue, c'est-à-dire en fonction des objectifs linguistiques à atteindre. Ces connaissances culturelles ne sont pas abordées et traitées d'une façon systématiques et selon une approche culturelle proprement dite. De plus, certains besoins de nos étudiants en matière culturelle ne sont pas satisfaits lors de l'exploitation de la méthode. Petit Conclusion : Nous avons constaté dans cette partie que l’enseignement du français au Vietnam a débuté tardivement par rapport à d'autres pays plus développés. Nous avons également évoqué la situation éducative de l’enseignement des éléments culturels française au Département de Langue et de Civilisation Françaises. Avec un tel panorama, nous pensons que l’approche culturelle constitue une approche adéquate à la situation actuelle de l’enseignement du français au Département de Langue et de Civilisation Françaises. Cependant, l’insuffisance des documents et le peu de contacts avec les francophones natifs sont des conditions pas favorables à l’approche culturelle dans cet enseignement. Pour combler cette lacune, nous pensons au recours aux TIC et aux autres technologies. Avant d’analyser les potentialités des TIC dans l’enseignement des éléments culturels, nous voulons savoir quelle est la technologie la plus accessible pour le public d’étudiant. Pour ce faire, il nous semble nécessaire de connaître l’état actuel de l’utilisation des technologies dans l’enseignement sur le terrain que nous visons. 3. Enquête: observations de terrain et analyse 3.1. Objectif Comme nous l'avons dit dans l'introduction, pour comprendre l'état des lieux et pour obtenir des données précises concernant l’utilisation des technologies dans l'enseignement des éléments culturels en classe de F.L.E au Département de Langue et de Civilisation françaises, nous avons effectué l'enquête par questionnaire et par entrevue 34 auprès des enseignants et des apprenants de français concernés. Nous tenons, d'une part, à travers l'enquête, à déterminer l’état actuel de l’enseignement/apprentissage des éléments culturels en F.L.E ainsi que les supports techniques aux quelles ont recours les enseignants lors de l’enseignement et à connaître la technologie la plus accessible pour nos étudiants et enseignants. Nous nous intéressons, d'autre part, à faire le point sur l'attitude des étudiants pour l'utilisation des TIC dans l’apprentissage des éléments culturels français, les avantages et les difficultés qu’ont rencontrées les enseignants lors de l'exploitation de ces moyens technologiques, notamment au multimédia, d'où quelques remarques sur les démarches pédagogiques afin de réaliser d'une façon efficace la perspective de cette recherche. Pour cette enquête, nous nous sommes inspirée des points de vue des enseignants. Il s’agissait pour nous d’obtenir leurs perceptions durant leur recours aux ressources technologiques. Nous avons utilisé deux questionnaires pour mener notre enquête sur la situation méthodologique de l'enseignement des éléments culturels en classe de F.L.E dont l’un est destiné aux apprenants et l'autre aux enseignants. La première a été menée auprès de 100 étudiants de français au Département de langue et de civilisation française et la dernière est réservée à 20 professeurs. Les étudiants se trouvent aux différentes classes de la troisième année, c'est-à-dire ce public est au niveau assez avancé. Autrement dit, les étudiants interrogés ont possédé non seulement des connaissances linguistiques mais aussi des connaissances socio-culturelles à travers des manuels « Tout va bien » 1, 2 et 3. Ils ont aussi suivi des cours de civilisation 1 et cours de la littérature française. 3.2. Instrument d’enquête Il s’agit de formuler un certain nombre de questions précédées de consignes précises en vue d’obtenir des informations concrètes de la part des étudiants. Les questions sont rédigées en vietnamien pour assurer la compréhension exacte des interrogés et la pertinence des informations reçues et de peur que les difficultés linguistiques pourront empêcher une bonne compréhension des questions chez les enquêtés. 35 Notre enquête est élaborée sous forme de questionnaire, sur lequel figurent surtout des questions à choix multiples. Ces types de questions nous permettent d’obtenir rapidement des informations, des jugements et des suggestions à propos des problèmes que nous voulons étudier. Nous avons posé aussi des questions fermées dont la formulation comprend une liste préétablie des réponses possibles, les destinataires choisissent les réponses convenables à leur situation. En outre, nous avons introduit certaines questions ouvertes dans les questionnaires pour que le public puisse s'exprimer à leur gré. En plus, ce moyen d'expression motive plus les personnes interrogées parce qu'elles l'impression d'être entendues et que leurs opinions sont vraiment utiles à notre travail de recherche. - Pour connaître les souhaits, les attentes et la conception méthodologique des étudiants ciblés en matière de culture française dans leur apprentissage du F.L.E ainsi que leur opinion sur l’utilisation des TIC dans l’enseignement/apprentissage des éléments culturels dans la classe de FLE, nous avons utilisé le questionnaire « Enquête sur l’état des lieux de l’enseignement des éléments culturels français en classe de F.L.E » auprès des étudiants au Département de Langue et de Civilisation françaises (Voir Annexe I). Il faut noter que dans ce questionnaire, nous proposons, outre les Q.C.M, des Q.R.O (question à réponse ouverte) dans le but de faciliter leurs réflexions, leurs suggestions personnelles sur la question d'enseignement des éléments culturels en classe de F.L.E. Celui-ci comporte 16 questions dont les 5 premières servent à connaître les étudiants, leurs rapports possibles avec la culture française, le rôle qu’ils donnent aux connaissances culturelles dans l’apprentissage du FLE ; les questions 6 et 7 nous font connaître des avis des étudiants sur les contenus culturels dans les cours de langue ; la huitième question porte sur les difficultés rencontrés par notre public lors de l’apprentissage des éléments culturels ; les questions de 9 à 10 sur leur idées personnelles sur la situation méthodologique de l’enseignement des éléments culturels ; le question 11 nous parle des documents préférés des étudiants lors de l’apprentissage de la culture ; les questions de 12 à 15 nous apportent une vue sur l'attitude des étudiants pour l'utilisation des TIC dans l’enseignement des éléments culturels en classe de F.L.E et la dernière question permet aux étudiants de formuler leurs souhaits et proposition pour un enseignement plus efficace des contenues 36 culturelles en classe du FLE. - En vue de comprendre la conception méthodologique sur l'enseignement des éléments culturels en classe de F.L.E de nos enseignants, leur pratique de classe en matière culturelle et leurs jugements sur l’utilisation des TIC en matière d'enseignement linguistique et culturel, nous avons mené au même moment de l'enquête auprès des étudiants une enquête auprès de 30 enseignants au moyen du questionnaire «Enquête sur l'état des lieux de l'enseignement des éléments culturels et l’application des TIC en classe de F.L.E auprès des enseignants de français» (Voir Annexe II) ; celui-ci comporte surtout les Q.C.M, cela favorise le traitement des réponses et les Q.R.O afin de faciliter l'expression libre de nos public. Ce questionnaire compte 14 grandes questions. Les 6 premières questions concernent la conception et les techniques utilisées en classe des enseignants de F.L.E en enseignant les éléments culturels. La 7è question nous montre les difficultés des enseignants dans leur pratique en classe de la matière culturelle. Les questions de 8 à 11 ont pour but de connaître la fréquence d’utilisation des ressources audiovisuelles et multimédias par les enseignants, nous interrogerons aussi les enseignants participant sur leur rapport à l’Internet : leurs habitudes, les sites et applications qu’ils fréquentent au niveau personnel comme professionnel. Nous nous intéressons à la disponibilité du matériel informatique de l’établissement et d’Internet. La douzième question nous fait savoir les idées des enseignant sur l’utilisation des TIC dans l’enseignement des éléments culturels, la treizième sur les difficultés rencontrées lors de l’utilisation des TIC dans les Cours. La dernière les invite à formuler un commentaire. (Voir Annexe II) 3.3. Analyse et interprétation des résultats 3.3.1. Les sujets-étudiants * Le niveau de connaissances en culture française des sujets-étudiants Parmi les étudiants interrogés, 100 % ont commencé l'apprentissage de la langue française au lycée ou au collège, 40 % ont débuté leur apprentissage au collège contre 60 % au lycée. Ainsi, ils ont déjà une certaine notion de la culture étrangère avec certaines 37 connaissances socioculturelles sur le pays de la langue apprise. De plus, pour reprendre Zarate (1986), «Tout apprenant n'aborde pas l'apprentissage d'une langue étrangère, vierge de tout savoir culturel». Tout apprenant possède déjà un bagage d'acquis sur la communauté étrangère, souvent façonné par la vision de sa culture d'origine – son propre crible culturel. Ce sont essentiellement des stéréotypes de la France (préjugés, jugements, image représentative sur la France et les Français ...), créés et véhiculés dans la communauté d'origine de l'apprenant. C'est pourquoi, il nous est difficile en début de l'enseignement du F.L.E au Département de Langue et de Civilisation françaises, de trouver et appliquer une progression appropriée à tous les étudiants dont le niveau de français est très hétérogène. (Voir question 1) En ce qui concerne les possibilités de contacts avec la culture française en dehors de la classe, de nombreux étudiants mentionnent les chaînes de télévision de langue française (TV5 par exemple) et la lecture de journaux, de magazines et de livres. Rares sont ceux qui participent aux activités culturelles dans des centres culturels français à Hanoï (Espaces par exemple) (13%). Cependant, à notre avis, ces activités qui donnent l’accès au contact avec la culture cible sont très utiles à nos étudiants. Seulement 10% déclarent avoir eu déjà des contacts avec la culture française sous forme de relations amicales / familiales avec des Français au Vietnam ou en France ou dans un pays francophone. Les voyages d'études ou de tourisme ne sont pas, nous semble-t-il, à la portée de nos étudiants (4%). Un autre point à souligner, c'est que les connaissances de ces étudiants en culture française proviennent surtout des médias (87%) et d’Internet (38%). (Voir question 2). Ainsi, nous trouvons une fois de plus que les contacts avec la culture française des étudiants sont vraiment très restreints, ce qui empêche une bonne acquisition des connaissances culturelles étrangères. En ce qui concerne la présence des connaissances en culture française, près de trois quarts de sujets-étudiants (79 %) considèrent que ces connaissances apparaissent surtout dans le Cours de Civilisation Française, 57% acquirent ces connaissances dans la pratique de la langue ; plus d'un quart (27 %) ajoutent le cours de citent la littérature française, la sémantique, la pragmatique, la géographie. (Voir question 3) 38 En donnant leur point de vue sur le rôle des éléments culturels dans le développement des compétences communicatives au cours de leur apprentissage du F.L.E, la plupart d’étudiants (67%) le juge très important, 32% le pensent important et un seul sujet nie l'importance des connaissances culturelles dans l'acquisition des compétences communicatives. (Voir question 4) Bien que presque tous les étudiants sont conscient de l’importance de la culture pour développer leurs compétences communicatives, ils avouent tous manquent de connaissances culturelles. En répondant à la question 5, 76% des étudiants croient qu'ils manquent de connaissances sur la vie quotidienne, les mœurs et coutumes, les tabous des français. Viennent ensuite les domaines de socioculturelles (67 %) et de politiques- économiques (64 %) Concernant l’englobalisation des connaissances, les contenus culturels abordés à travers les cours de FLE sont très variés. Avec ces thèmes, les étudiants peuvent avoir une vue panoramique de la France et la vie des Français. Pourtant, pour 45% des étudiants sondés, les contenus culturels existants à travers des cours de français ne les attirent pas, seulement la moitié des étudiants est intéressé par ces connaissances, ils les jugent intéressants et près de la vie quotidienne. (Voir question 6) Et pour compléter leurs connaissances en matière de la culture française et francophone, d’après les deus tiers d’étudiants, il vaut mieux ajouter les thèmes qui mentionnent la vie quotidienne, les mœurs et coutumes, les tabous des français. (Voir question 7) Nous jugeons indispensable, dans l'enseignement d'une langue étrangère, de fournir aux apprenants des connaissances sur le pays, sur les habitants, les moeurs et coutumes de la communauté de la langue apprise malgré un petit bagage de connaissances pré-acquises. Et comme nous l'avons mentionné dans la partie précédente, les difficultés d'apprentissage proviennent non seulement des obstacles linguistiques, mais aussi culturels. Une fois que ceux-ci sont franchis, l'apprentissage du F.L.E deviendra plus simple et les connaissances culturelles serviront à leur tour à renforcer l'acquisition linguistique. En outre, ces connaissances contribuent pour une grande partie à rendre les apprenants plus motivés 39 dans leur apprentissage : ils deviendront plus motivés lors de la découverte de nouvelles réalités différentes de celles de leur propre culture. Et comme nous le savons, la motivation des apprenants est un élément très important dans l'enseignement du F.L.E. * Les difficultés des étudiants lors de l’acquisition des connaissances culturelles françaises Quant aux difficultés des étudiants dans l'acquisition des connaissances culturelles, 85 % des sondés partagent l'idée qu'ils n'ont pas la possibilité d'accéder à des réalités étrangères. 12% des étudiants pensent qu'elles proviennent essentiellement du fait qu’ils vivent dans un milieu exclusivement vietnamien, cette situation ne peut pas s'améliorer d'autant plus que ces jeunes sont les seuls dans leur famille à parler français et à avoir des connaissances en culture française. 21% pensent à la raison de l’influence forte de la culture maternelle et enfin, 30% avouent qu'ils ne sont pas motivés en matière culturelle. (Voir questions 8) * Les méthodologies utilisées de l'enseignement des éléments culturels en classe de F.L.E L'opinion générale des étudiants sur l'utilisation de la langue maternelle dans l'enseignement des éléments culturels rejoint vers la proposition de Byram dans son modèle d'enseignement des éléments culturels où il préconise l'emploi de la langue maternelle (Voir Modèle de BYRAM Chapitre 1). Cela explique aussi l'origine de 56 % des réponses d'étudiants selon lesquelles il est préférable de travailler avec un professeur vietnamien lors de leur apprentissage de la culture française. Celui-ci pourrait avoir recours ponctuellement à la langue vietnamienne au cours de son enseignement pour leur expliquer en cas de besoins. Pourtant, 60 % des étudiants déclarent préférer apprendre la culture française avec un professeur français parce que c'est sa culture d'origine, qu'il peut mieux l'enseigner (25%), 41% des interrogés déclarent que le contact avec un professeur leur donne la motivation et surtout 68% de ces apprenants apprécient l'occasion de pratiquer le français avec un Français natif (Voir question 9) De plus, 41% d'entre eux pensent que certains enseignants de F.L.E n'ont pas 40 suffisamment de connaissances en culture cible. Nous pensons que ces observations nous font réfléchir vraiment sur le rôle des enseignants dans ce processus. Nous allons revenir sur ce point dans la partie suivante où nous parlerons des méthodologies des enseignants dans l'enseignement des éléments culturels aux étudiants de français en classe de F.L.E. (Voir question 10) Pour la question 11 «Quels documents utiliser pour enseigner la culture française ? », la plupart des étudiants interrogés citent les sondages / enquêtes sur le terrain, des articles de journaux et de magazines avec des données statistiques, les films ainsi que certains extraits littéraires. Ces réponses nous guident bien dans le choix des documents et des outils de classe, surtout dans l'enseignement des éléments culturels français en confrontation avec la culture vietnamienne. * L’attitude des étudiants face à l’utilisation des TIC dans l’enseignement des éléments culturels Avant l’enquête, nous supposons que l’Internet est devenu un média de prime importance dans la vie les jeunes étudiants, et le résultat de l’enquête l’a prouvée : 100% des étudiants interrogés affirme utilise l’Internet dont 76% l’utilise souvent. (Voir question 12) Pour répondre à la question « Aimez-vous que vous professeur utilisent les TIC dans l’enseignement des contenues culturelles ? », la plupart des étudiants interrogés affirment une attitude favorable à des cours utilisant ces supports techniques (97%). Et un faible pourcentage d'étudiants ne donne pas leur avis. (Voir question 13) Ainsi, selon le résultat de l’enquête, nous trouvons que les TIC est assez apprécié par les étudiants. En ce qui concerne le type des supports techniques préféré des étudiants, un pourcentage élevé (70%) dit qu'ils adorent travailler avec les programmes de télévisions françaises. Les cassettes vidéo pédagogiques est le choix 61% et presque le même pourcentage, soit 60% aiment les logiciels d’apprentissages, VCD et CDROM. Enfin, le moyen le plus apprécié est le site d’Internet avec 72% idées favorables. (Voir question 14) Ainsi, l’exploitation des TIC pour l’enseignement des éléments culturels semble être une bonne solution pour inciter les étudiants à participer plus activement au cours. 98% 41 affirment qu’ils apprendront plus activement des contenues culturelles avec des cours assistés par les TIC. Il reste 2% qui pensent qu’il n’y a aucun changement dans leur participation car ils ne s’intéressent pas beaucoup à la culture française. Cette attitude de participation des étudiants nous emmène à la conclusion que l’utilisation du dessin dans le cours d’E.O peut donner aux étudiants le goût, la motivation d’apprendre. A partir des résultats obtenus dans la partie qui précède, nous constatons que la plupart des étudiants interrogés approuvent l’introduction des TIC dans l’enseignement des éléments culturels. Certainement, ce type de document leur offre des avantages dans le processus d’apprentissage des éléments culturels. Observons ce tableau : Question 15: D'après vous, l’enseignement- apprentissage des éléments culturels assistés par les TIC telles que des bandes vidéos, des CD ROM, l’ordinateur… vous rendent plus actifs, plus motivés? Oui, parce que: Nombre d'étudiants/100 Il y a des documents authentiques avec des sons et des images qui reflètent bien la vie quotidienne et qui, ainsi, motive les étudiants 88 En dehors des connaissances socio-culturelles, politiques et économiques, vous pouvez aussi acquérir des connaissances en vocabulaire et en grammaire 65 Vous pouvez développer votre compétence de communication orale 62 Ces moyens techniques facilitent votre compréhension et le processus de mémorisation 71 Il y a tout de suite des explications et des corrections des exercices. 52 42 Il y a plusieurs raisons qui expliquent l'appréciation des étudiants auprès de l'utilisation des TIC dans l’enseignement/apprentissage des éléments culturels français. À travers l'observation de la situation d'utilisation de ces moyens technologiques au Département de Langue et de Civilisation françaises et à partir de nos expériences personnelles, nous avons formulé cinq raisons principales pour que les étudiants interrogés puissent choisir à leur réflexion. Et pour résultat, un grand nombre d'étudiants (88%) estiment que les TIC constituent une grande source de documents authentiques avec des sons et des images qui reflètent bien la vie quotidienne et qui, ainsi, motive les étudiants. Environ deux tiers affirment leur désir de développer leur compétence de communication en utilisant les TIC. Reste les autres raisons: 65% expliquent aimer les TIC parce que ces moyens pédagogiques les aident aussi à acquérir des connaissances linguistiques en vocabulaire et en grammaire. 71% croient que l’utilisation du dessin facilite leur processus de compréhension et de mémorisation. Et enfin, 52% approuvent que les TIC donne la possibilité de recevoir rapidement et exactement explications et des corrections des exercices. A propos des autres raisons, quelques étudiants affirment que l’introduction des TIC dans l’enseignement des éléments culturels va renouveler ce dernier, les cours seront beaucoup plus vivants, les contenues culturelles seront plus faciles à imaginer, à comprendre. Ils insistent aussi qu’ils seront bien motivés avec ces nouveaux outils technologiques. La dernière question de l’enquête auprès des étudiants est réservée à leur expression libre. En répondant à nos question : « Que proposez-vous pour une enseignement efficace des élément culturels en classe du FLE ? », nos public qui sont bien exigeants nous a donné quelques remarques et propositions dont nous citons ici celles qui sont les plus représentatives. En bref, il existe des étudiants qui affirment que l’enseignement des éléments culturels n’est pas très efficace et qu’ils manquent gravement de connaissances sur les domaines culturelles. L’enseignement des éléments culturels reste démotivé et banal avec des longs documents, difficile à comprendre, sans illustration et exemple concrets, la culture est un sujet vaste avec des réalités inexistences dans la culture vietnamienne, il manque de discussion en classe car les cours restent magistrales… voici les plaintes de la part des étudiants. Dans quelques classes, les étudiants ajoutent encore des raisons psychologiques 43 qui les emmènent à rester immobiles dans la classe : la méthode de classe de certains professeurs n’est pas attirante, quelques professeurs qui ne sont pas très enthousiastes rendent l’ambiance tendue. Pour améliorer les lacunes en connaissances culturelles, les étudiants adoraient acquérir davantage des connaissances culturelles à travers tous les matières à l’université et ils aimeraient bien que les enseignants renouvellent leur cours grâce aux TIC qui les soutiennent. Ceux-ci apprécient que les documents utilisés en classe soient plus brefs, plus faciles à comprendre et ils croient que l’apprentissage avec les documents écrits ne suffit pas, que les supports pédagogiques (les images, les sons, les vidéos…) qui illustrent les documents culturels permettent de faciliter l’apprentissage des éléments culturels. (Voir question 16) 3.3.2. Les sujets-enseignants Comme nous l'avons dit plus haut, pour comprendre la situation méthodologique de l'enseignement de la compétence socioculturelle en classe de F.L.E au Département de Langue et de Civilisation françaises de la part des enseignants de F.L.E, nous avons réalisé une enquête auprès de 30 sujets-enseignants de F.L.E choisis par hasard sur 68, au moyen du questionnaire «Enquête sur l'état des lieux de l'enseignement des éléments culturels en classe de F.L.E auprès des enseignants de français» (Voir Annexe II). Et en voici quelques remarques : * La conception et la pratique méthodologique en classe des enseignants En ce qui concerne la question «Quand enseigner les éléments culturels français ?», plus de deux tiers des enseignants interrogés (63%) estiment que l'enseignement des éléments culturels doit se faire en même temps que celui de la langue et dès le début du cursus de l'enseignement supérieur du F.L.E. Toutefois, 17% des enseignants pensent que ce processus devrait s'effectuer en français au moment où les étudiants sont à un niveau linguistique suffisant (les étudiants de 3e et 4e années). Pour ceux-ci, l'enseignement des connaissances de la culture française réside principalement dans le Cours de Civilisation Française et s'effectue ainsi dune façon explicite. (Voir question 1) 44 A propos de la pratique méthodologique en classe des enseignants, plus de la moitié des sujets-enseignants reconnaissent enseigner les éléments culturels d'une manière systématique au travers de l'acquisition des connaissances culturelles et de leur utilisation dans la pratique langagière et sociale quotidienne, c'est-à-dire en prévoyant les difficultés en matière de culture française pour les étudiants et en leur présentant toujours des réalités étrangères dans un contexte général et dans une bonne structure de la société cible, pas comme un fait isolé. Par contre, près de 40 % expliquent les faits socioculturels étrangers seulement quand ces faits se présentent par hasard dans un texte écrit ou oral ou qu'ils entravent la compréhension des étudiants, ou en cas de demandes d'explications de la part des apprenants. (Voir question 2) Selon les résultats de l'enquête, presque tous les enseignants exploitent leurs propres expériences de la culture française dans l’enseignement de la compétence socioculturelle étrangères. Ce vécu est essentiellement le résultat de leurs années d'études passées à l'université ; de leurs lectures, des journaux ou bien à travers les médias. Il est très regrettable que le tiers d'entre eux n'aient jamais pu effectuer de voyage en France, qu'il soit touristique ou professionnel. Leur expérience culturelle est surtout à caractère livresque et elle est moins convaincante aux yeux des étudiants et d'eux-mêmes. (Voir question 3.1) De plus, 65 % des enseignants interrogés avouent que leurs interventions en matière culturelle sont plus explicatives que suggestives. Très souvent influencées par les jugements personnels, elles ne leur permettent pas un regard critique sur une réalité étrangère rencontrée dans leur enseignement. De même, 25 % des interrogés qui restent ne posent aucun regard critique sur leur propre attitude envers les réalités étrangères pour éviter une imposition, ils ne présentent aux étudiants que les faits comme tels. Quant aux étudiants, quelle attitude adopter face à ces réalités étrangères lorsqu'ils sont moins expérimentés et qu'ils ont eu moins de contacts avec la culture française ? Par conséquent, l'enseignement des éléments culturels donné par ces enseignants provoque différentes attitudes chez les étudiants, voire des attitudes opposées : d'un côté l'engouement et l'admiration pour la culture française chez les uns et d'autre côté, l'indifférence et même la 45 hantise chez d'autres. L'objectif de l'enseignement des éléments culturels dans celui du F.L.E n'a pas été atteint alors dans le second cas. (Voir questions 3.2, 3.3) Nous voulons préciser que l'enseignement des éléments culturels de la langue cible peut s'effectuer de façon implicite ou explicite au cours de l'enseignement de la langue en fonction des progrès réalisés par les étudiants. L'enseignant pourra donner des cours de civilisation française aux étudiants de première et de deuxième et dans la langue maternelle dans le but de faire acquérir d'une façon explicite les connaissances socioculturelles de la langue cible. Bien sûr, à travers les leçons de langue, surtout celles sur les « pages de civilisation » des Français, les étudiants peuvent acquérir beaucoup de connaissances socioculturelles concernant les modes de vie, les valeurs et les pratiques culturelles et religieuses des Français. Ainsi, la méthodologie de l'enseignant devra être très souple dans l'enseignement des éléments culturels. Dans la pratique de l’enseignement des éléments culturels, trois quarts des enseignants interrogés essaient de donner une comparaison avec la civilisation vietnamienne et toujours sans commentaires. C’est à chaque étudiant de donner leur propre estimation. C'est pourquoi, une bonne connaissance de la culture vietnamienne est, d'après eux, importante dans l'enseignement des contenus culturels français. (Voir question 3.4) Pour la question «Quels documents utiliser pour enseigner la culture française ?», les enseignants interrogés mentionnent quelques types de documents supplémentaires, disponibles et à leur portée : sondages / enquêtes sur le terrain, témoignages, articles de journaux et de magazine, des documents extraits des ouvrages de référence culturelle de type Francoscopie, Civilisation française, etc. Bien sûr, ils doivent se baser sur les objectifs à atteindre, le niveau des étudiants et le temps dont ils disposent. Ces réponses nous guident bien dans le choix des documents de classe, surtout dans l'enseignement des éléments culturels français en confrontation avec la culture vietnamienne. Et nous reconnaissons ici une convergence dans le choix de documents de classe des étudiants et des enseignants de français au Département de Langue et de Civilisation françaises. (Voir questions 4) Quant aux contenus culturels à enseigner en classe de F.L.E, nous recevons presque 46 le même idées de la part des enseignants, 67% des enseignants interrogés mentionnent la vie quotidienne, les mœurs et coutumes, les tabous des français, trois quarts pensent que les connaissances socioculturelles est indispensable pour les étudiants et puis, 70% citent les contenues politiques-économiques. (Voir question 5) En parlant des difficultés des enseignants dans l'enseignement des éléments culturels français, beaucoup d'enseignants sondés (51 %) déclarent ne pas avoir accès aux contacts réels avec cette culture. En effet, les réalités étrangères évoluent tous les jours et ces enseignants ne peuvent pas les suivre de près. En outre, ils ne maîtrisent pas bien les principes méthodologiques de l'enseignement des éléments culturels parce qu'ils ont été formés à l'université principalement pour devenir enseignant de F.L.E. C'est pourquoi, ces derniers souhaitent être formés au moins dans l'une des spécialités de la civilisation (l'histoire, la politique, la géographie, l'environnement ...). 42 % d'entre eux pensent qu'il suffit d'être professeur de F.L.E pour pouvoir enseigner la culture française. Et puis, des enseignants ajoutent aussi que dans certaines classes, les étudiants sont passifs et restent immobiles au lieu de participer au cours. Cette situation existe dans plusieurs classes du niveau débutant au niveau avancé. En réalité, outre la méthode et l’enseignant, l’apprenant est aussi un facteur décisif du processus d’enseignement/apprentissage. (Voir questions 6, 7). En réalité, selon le résultat de notre enquête, plus de la moitié des étudiants ne savent pas exprimer leurs idées, ou ils manquent de connaissances tant linguistiques que socioculturelles de bases. Et viennent ensuite les causes psychologiques, il est à noter que beaucoup d’étudiants n’osent pas prendre la parole de peur de commettre des fautes grammaticales, syntaxiques, lexicales ou de prononciation, ils ont peur aussi d’être jugés par leurs camarades, et enfin, il y des étudiants qui se sentent démotivés dans les classes de FLE. Pourtant, c’est beau dire que l’étudiant doit prendre une part de la responsabilité, on ne pourra jamais nier que c’est l’enseignant qui est fortement impliqué. C’est lui qui doit assimiler la situation dans laquelle il travaille, en prenant en considération les différents facteurs de cette situation : soi-même, l’élève, les niveaux, le contenu de son enseignement, les moyens que la technologie met entre ses mains, la perspective d’avenir et enfin les théories et la méthode de travail qu’il adopte. 47 * L’utilisation des ressources électroniques des professeurs: informations générales et individuelles Nous avons posé la huitième question dans le but de connaître l’état de l’utilisation de chaque enseignant : « Avez-vous déjà utilisé des ressources audiovisuelles ou/et multimédias dans votre enseignement de la langue et de la culture françaises ? ». Le résultat montre bien que l’utilisation des ressources électroniques est dans l’ensemble encourageante, tous les enseignants, dans leur pratique de classe, utilisent les supports pédagogiques complémentaires, seuls trois enseignants déclarent qu’ils ne les utilisent que quelquefois. En plus, on trouve une différence entre le groupe des enseignants expérimentés et jeunes. Les enseignants du premier groupe n’utilisent moins les supports pédagogiques, tandis que ceux du deuxième groupe en profitent plus. (Voir question 8) La question suivante du questionnaire porte sur les matériels pédagogiques auxquels les professeurs ont eu recours: «Utilisez-vous les ressources audiovisuelles et multimédias ci-dessous dans votre enseignement de la langue et de la culture françaises ? ». D’après le résultat reçu, les sites Internet est bien évidemment en tête des ressources utilisées (11 professeurs) mais surtout pour but d’exploiter les documents complémentaires. Viennent ensuite les programmes de télévision qui est citée par 5 professeurs (ceux de la chaîne TV5), et les cassettes vidéo pédagogiques (3 professeurs). Le film et les logiciels d’apprentissage ne sont utilisés par aucun enseignant. Pourtant, nos étudiants à travers l’enquête ont bien montré leurs désirs d’acquérir les connaissances culturelles grâce aux ressources électroniques, surtout les programmes de télévision, les VCD pédagogiques et les sites d’Internet. Cette situation est très dommage car d'une façon générale, les professeurs possèdent le matériel adapté (chez eux et souvent dans l’établissement. De plus en plus notre université dispose de salles d'informatique très bien équipées, de salles de travaux pratiques avec des logiciels spécifiques installés, ainsi que de salles de classe avec ordinateur, rétroprojecteur, télévision et lecteur DVD. On va revenir à des causes de ce problème dans la partie suivante. (Voir question 9) Pour internent la maîtrise qu'a l'enseignant d’Internet, nous avons posé la question 10 et 11: « Savez-vous utiliser Internet ? » et « Vous l’utilisez souvent dans quel but ? », le 48 résultat montre que la majorité des enseignants maîtrisent bien cette technologie : 11 enseignants déclare savoir bien utiliser Internet et le reste dit savoir un peu l’utiliser. Il y a des professeurs du Département de Langue et de Civilisation françaises qui utilisent quotidiennement l'ordinateur chez eux ou dans leur établissement, que ce soit pour : - la recherche sur le Web d'informations utiles à leur enseignement, (72%) - les échanges par messagerie électronique avec leurs collègues, (54%) - la préparation de travaux dirigés, de travaux pratiques, de devoirs surveillés, parfois de cours, (27%) - l'utilisation pédagogique de logiciels spécifiques à leur discipline. (13%) * L’attitude et les difficultés des enseignants par rapport à l’intégration des TIC dans l’enseignement des éléments culturels Pour connaître l’attitude des enseignants par rapport à l’intégration des TIC dans leur cours de langue ainsi que dans l’enseignement des éléments culturels, nous leur avons demander : « Pensez-vous que l’application des TIC dans votre cours rende les étudiants plus actifs, plus motivés ? ». Et 100% d’interviewés ont donné une réponse positive. Sur les avantages des moyens de technologies dans l’enseignement des éléments culturels, les idées des enseignants sont en coïncidence avec celles des étudiants. Ils apprécient surtout les documents authentiques combinés avec des sons, des images. Du point de vue des sciences cognitives, cette combinaison permet de laisser une empreinte profonde dans la mémoire. L’empreinte cognitive, la trace que laisse le mot dans la mémoire est plus forte si le mot est perçu sous ses différentes formes. 34% croient que les TIC facilitent la compréhension et le processus de mémorisation chez les apprenants. Notre perception du monde est multi- sensorielle et notre esprit est en éveil quand tous nos sens sont stimulés. (Voir question 12) Alors, jusqu’ici, nous avons recueilli d’une part que les étudiants et les enseignants affirment tous les potentialités que puissent apporter les TIC dans l’enseignement/apprentissage des éléments culturels français en classe du FLE. La diversité, la richesse et la souplesse des moyens pédagogiques sont appréciées, qu'il s'agisse de présentations au vidéo-projecteur avec animations, de ressources disponibles sur le Web, de modules d'enseignement sur 49 cédéroms, de logiciels spécifiques. Mais nous apercevons d’autre part que ces moyens technologiques sont presque extrascolaires, dans de rares cas, l’enseignant a un réel projet d’