Xác định các năng lực được phát triển trong dạy học tích hợp - Một trong các cơ sở xây dựng chương trình môn khoa học tự nhiên

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0155 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 8B, pp. 23-29 This paper is available online at XÁC ĐỊNH CÁC NĂNG LỰC ĐƯỢC PHÁT TRIỂN TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP - MỘT TRONG CÁC CƠ SỞ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Phạm Xuân Quế Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Ở bài báo này, tác giả phân tích, đánh giá các vấn đề liên quan đến việc học tập và giảng dạy chương trình tích hợp các môn học, trên cơ sở đó tập trung vào việc xác định năng lực, các kĩ năng đặc thù có thể được phát triển ở học sinh trong dạy học chương trình tích hợp (đối với môn Khoa học tự nhiên) và bước đầu đưa ra một số chú ý về việc xây dựng chương trình tích hợp trong điều kiện ở Việt Nam. Từ khóa: Chương trình tích hợp, dạy học tích hợp, năng lực đặc thù, kĩ năng đặc thù. 1. Mở đầu Dạy học tích hợp là dạy học theo định hướng phát triển (ở người học) khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề [1]. Dạy học tích hợp là một trong các con đường, giải pháp thích hợp cho sự phát triển một số năng lực ở học sinh. Bên cạnh việc xác định các năng lực chung - cốt lõi, năng lực đặc thù từng môn học (thuộc môn học tích hợp) thì việc xác định năng lực, các kĩ năng đặc thù có thể được phát triển ở học sinh trong dạy học chương trình tích hợp là việc làm hết sức cần thiết khi nghiên cứu việc xây dựng chương trình tích hợp các môn tích hợp nói chung, môn Khoa học Tự nhiên nói riêng. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Nhu cầu xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo quan điểm tích hợp Nhiều quá trình, hiện tượng tồn tại trong tự nhiên, trong thực tiễn cuộc sống có thể được hiểu hay được giải quyết với những năng lực và phẩm chất được hình thành trong lĩnh vực của một môn, nhưng nhiều khi của một số môn học. Ví dụ như: khi xem xét và giải quyết những vấn đề liên quan đến Nguyên tử, cần tiếp cận theo quan điểm của cả chuyên môn Vật lí lẫn Hóa học,... cần Ngày nhận bài: 7/8/2016. Ngày nhận đăng: 12/9/2016. Tác giả liên lạc: Phạm Xuân Quế, địa chỉ e-mail: quepx@hnue.edu.vn 23 Phạm Xuân Quế những kiến thức, phương pháp, kĩ năng của các chuyên môn này; khi xem xét và giải quyết những vấn đề liên quan đến Huyết áp của vật sống, cần tiếp cận theo quan điểm của cả chuyên môn Vật lí lẫn Sinh học,... cần những kiến thức, phương pháp, kĩ năng của các chuyên môn này. Trong thị trường lao động ở thế kỉ 21, khi các ngành nghiên cứu và sản xuất liên quan đến nhiều lĩnh vực hình thành và phát triển thì ngày càng nhiều vấn đề cần được giải quyết trong lao động chuyên nghiệp đòi hỏi những năng lực và phẩm chất được hình thành trong học tập, làm việc trong nhiều lĩnh vực chuyên môn khác nhau. Ví dụ như Lí sinh (Biophysics), Y sinh (Biomedical) là những lĩnh vực đa ngành trong đó có sự tích hợp và tương tác giữa các ngành chuyên môn khác nhau. Thực tế đó yêu cầu người lao động phải có năng lực (dựa trên kiến thức, kĩ năng, phẩm chất, giá trị) ứng với nhiều lĩnh vực hay họ phải có khả năng hợp tác làm việc với những người trong các lĩnh vực chuyên môn khác nhau. Từ giữa thế kỉ 20 người ta càng nhận thấy vấn đề cấp bách là “những năng lực cần thiết cho thị trường lao động hiện nay cần được phát triển trong học tập theo chương trình tích hợp và hợp tác trong giảng dạy” [2]. Để đáp ứng việc cung cấp nguồn nhân lực cho thị trường lao động, các nền giáo dục ở các nước tùy theo điều kiện của mình đã xây dựng chương trình đào tạo các bậc học khác nhau (phổ thông, cao đẳng, đại học hay sau đại học) ở các mức độ tích hợp khác nhau. Như đánh giá của UNESCO, các chương trình đào tạo như vậy thích hợp cho một nền giáo dục vì sự phát triển bền vững. 2.2. Các chương trình tích hợp Chương trình tích hợp là chương trình bao gồm các modun được thiết kế dựa trên hai hay nhiều môn học và được thực hiện thông qua hoạt động tích cực, phối hợp giữa các học sinh và các giáo viên với mục tiêu quan trọng là nhận thức được hiện tượng hay giải quyết được vấn đề dựa trên sự tích hợp và tổng hợp các kiến thức từ các môn khác nhau [2]. Tùy theo mức độ tích hợp khác nhau trong chương trình được xây dựng mà người ta phân ra các loại chương trình tích hợp sau: - Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Intergration): Đối với chương trình tích hợp đa môn, việc “dạy học một chủ đề được tiếp cận theo từng môn học khác nhau và tiến hành song song với nhau” [16] nhằm đạt chuẩn của từng môn. - Tích hợp/Tiếp cận liên môn (Interdisciplinary Intergration/Approach): Ở tiếp cận liên môn, giáo viên tổ chức chương trình học thông qua các môn học [3]. Để giải quyết một nội dung trong chương trình cần kiến thức, kĩ năng của hơn một môn học. - Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration): Chương trình tích hợp xuyên môn đề cập đến các vấn đề, nội dung được hiểu và giải quyết vượt qua kiến thức và kĩ năng từng môn học, xem xét các vấn đề một cách toàn diện với những khái niệm, phương pháp đặc thù của cách tiếp cận xuyên môn, khi đó cấu trúc logic nội dung từng môn học bị phá vỡ. - Tích hợp/Tiếp cận nội môn (Intradisciplinary Intergration/Approach): Ngoài ba cách tiếp cận trên, người ta còn nói đến “Tiếp cận nội môn”, cách tiếp cận trong đó có những nội dung được thiết kế dựa trên hai hay nhiều phần của môn học với mục tiêu là nhận thức được hiện tượng hay giải quyết được vấn đề dựa trên sự tích hợp và tổng hợp các kiến thức, kĩ năng từ các phần khác nhau của môn học. Đây là cách tiếp cận quen thuộc hơn trong tổ chức dạy học của nhiều giáo viên có năng lực khi họ đưa ra các vấn đề, nội dung trong môn học (ví dụ như môn Vật lí) mà để hiểu và giải quyết thì cần đến kiến thức, kĩ năng của hơn một phần chuyên môn (ví dụ như: phần Cơ học, phần Nhiệt học, phần Quang học) trong môn học đó. 24 Xác định các năng lực được phát triển trong dạy học tích hợp - Một trong các cơ sở xây dựng... Được đề cập đến trong nhiều nghiên cứu cũng như trong nhiều chương trình phổ thông của các nước là chương trình tích hợp liên môn. 2.3. Những vấn đề liên quan đến học tập và giảng dạy chủ đề tích hợp trong chương trình tích hợp Nhiều nhà nghiên cứu nhìn thấy những ưu điểm, hạn chế hay những vấn đề liên quan khi dạy học các chủ đề tích hợp của chương trình tích hợp [16]. * Những ưu điểm và hạn chế, khó khăn đối với viêc học tập các chủ đề tích hợp của chương trình tích hợp - Về kiến thức: + Ở chương trình tích hợp, kiến thức được đề cập, sử dụng làm cơ sở trong chương trình/chủ đề tích hợp phụ thuộc kiến thức đơn môn nhưng kiến thức cuối cùng đạt được vượt ra ngoài kiến thức từng môn riêng lẻ [4-7]. + Kiến thức trong chủ đề tích hợp có chiều sâu và chiều rộng hơn kiến thức trong chủ đề đơn môn [8, 9]. Chiều sâu kiến thức có được từ kiến thức của đơn môn và kiến thức tích hợp và các thông tin liên quan cần thiết để đạt được mục tiêu đặt ra. Chiều rộng của kiến thức thể hiện ở việc xem xét các hiện tượng riêng biệt từ các quan điểm khác nhau. Sự tổng hợp của chiều sâu và rộng của kiến thức như vậy đảm bảo cho việc hiểu/hình thành kiến thức một cách toàn diện, khoa học [10]. Trong học tập chủ đề tích hợp của chương trình tích hợp, học sinh có kiến thức đủ sâu để có thể phát hiện ra sự liên kết/quan hệ giữa các kiến thức từ các môn khác nhau [8] để tổng hợp các kiến thức đơn môn, tạo ra kiến thức mới bằng con đường tổng hợp [11]. Ví dụ được dẫn ra ở đây là việc nhà hóa lí Willard Libby, người phát hiện ra sự phân rã phóng xạ của cacbon (radiocarbon dating) đã áp dụng các kết quả thu được thuộc lĩnh vực hóa lí vào lĩnh vực khảo cổ học và ông đã được trao giải Nô-ben vào năm 1960 [17]. - Về kĩ năng: Phát triển kĩ năng cả đơn môn và liên môn (tích hợp) [3], trong đó gồm các kĩ năng tích hợp như sau: + Kĩ năng tổng hợp kiến thức từ kiến thức các môn học độc lập [2, 12]; + Kĩ năng tư duy phân tích, có phương pháp [12], kĩ năng tư duy phê phán mạnh hơn so với tư duy này ở chương trình đơn môn (chủ yếu với tư duy logic và hình thức) [13] do phải phân tích đánh giá các quan điểm khác nhau từ các cách tiếp cận khác nhau của các đơn môn; + Kĩ năng tiếp cận các vấn đề theo các quan điểm khác nhau của các lĩnh vực khoa học khác nhau. Trong dạy học tích hợp, học sinh nhận thấy sự hạn chế của các cách tiếp cận từ những môn học độc lập. Qua đó tạo ta sự gắn kết giữa các lí thuyết, quan điểm, phương pháp, khái niệm. . . để có thể hiểu thực sự nội dung khoa học vấn đề đang nghiên cứu [14]. Do đó phát triển kĩ năng ra quyết định, đánh giá và khai thác, sử dụng các thông tin trong việc giải quyết những vấn đề tích hợp liên môn. + Kĩ năng giao tiếp (trong nghiên cứu ở lĩnh vực đa ngành) giữa các nhà nghiên cứu, giảng dạy các chuyên môn khoa học khác nhau, trong việc lắng nghe những quan điểm khác nhau, giải quyết những xung đột trong công việc, hợp tác cùng nhau đạt mục tiêu. - Về phẩm chất: + Học sinh có động lực và hứng thú cao độ khi đối mặt với các chủ đề hấp dẫn do nội dung các chủ đề bắt nguồn từ cuộc sống thực tiễn, mục đích học tập gắn liền với việc giải quyết vấn đề 25 Phạm Xuân Quế trong đời sống thực. Ngay ở ghế nhà trường, việc học đã có ý nghĩa thực tiễn, học kiến thức một cách sâu sắc được trải nghiệm giải quyết vấn đề do đó kiến thức và trải nghiệm giữ được lâu bền trong cuộc đời. + Kiến thức tích hợp và ứng dụng các kiến thức môn học khác nhau trong việc xem xét, giải quyết vấn đề thường dẫn đến những hoạt động sáng tạo. Bên cạnh những ưu điểm của chương trình và dạy học tích hợp, người ta cũng nêu ra những lo ngại chương trình và cách dạy học này có thể dẫn đến những hạn chế sau. Ví dụ như: “nếu quá chú ý đến nội dung và các mục tiêu tích hợp thì việc xây dựng và thực hiện chương trình tích hợp làm giảm giá trị của kiến thức môn học cụ thể vốn rất sâu sắc, cần thiết đảm bảo về mặt chuyên môn trong các lĩnh vực như y học, pháp luật, và kĩ thuật [18]. * Những cơ hội và thách thức đối với viêc giảng dạy các chủ đề tích hợp của chương trình tích hợp Để giảng dạy tốt chương trình tích hợp, vấn đề quan trọng là có được nhóm giáo viên giảng dạy tốt, có khả năng hợp tác trong giảng dạy. Việc giảng dạy chương trình tích hợp bao gồm các hoạt động: lập kế hoạch giảng dạy, tổ chức giảng dạy và chuẩn bị, tiến hành kiểm tra đánh giá. Nhóm giáo viên này sẽ cùng xây dựng kế hoạch giảng dạy [15] cũng như chuẩn bị và tiến hành kiểm tra đánh giá. Việc giảng dạy có thể do một hoặc cả hai giáo viên cùng tham gia tùy mức độ chuyên sâu của nội dung dạy học liên quan đến các môn, chuyên ngành. Trong dạy học tích hợp, các giáo viên có cơ hội phát triển năng lực giao tiếp, hợp tác nhóm. Thông qua hợp tác giảng dạy, các giáo viên cùng chia sẻ trách nhiệm một cách hợp lí, xác định đúng vai trò và các hoạt động cần thiết của mình trong nhóm, vượt qua các rào cản về những cách làm việc và phương pháp làm việc, cá tính của từng giáo viên, cùng giải quyết các khó khăn để đạt được mục tiêu chung. Để đảm bảo việc dạy học tích hợp thành công, cần nhiều thời gian cho làm việc nhóm để xây dựng kế hoạch giảng dạy, thống nhất phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và nội dung kiểm tra, đánh giá theo chuẩn. Các giáo viên cũng rất cần tham gia các khóa bồi dưỡng về dạy học tích hợp. Khi thực hiện chương trình tích hợp, cần tránh trường hợp, “các giảng viên quá tập trung vào giảng dạy nội dung tích hợp, có thể tự tách biệt, xa rời với lĩnh vực chuyên ngành chính của mình” và “việc nghiên cứu nội dung mang tính tích hợp sẽ dễ tập trung vào rìa của lĩnh vực chuyên ngành, làm thấp vai trò của chuyên ngành” [19]. Việc chuẩn bị kế hoạch giảng dạy, tiến hành giảng dạy và kiểm tra đánh giá trong những năm đầu chuyển đổi chương trình cũng đòi hỏi nhiều thời gian và công sức cũng như khó khăn trong việc từ bỏ những “thói quen” cũ đã được hình thành và củng cố trong bao nhiêu năm công tác trong một lĩnh vực. 2.4. Phát triển năng lực của học sinh trong dạy học chương trình tích hợp * Phát triển các năng lực đặc thù ở học sinh trong học tập chương trình tích hợp - Năng lực đặc thù được phát triển trong học tập chương trình tích hợp: Từ những ưu điểm của học tập theo chương trình tích hợp được trình bày ở trên cho thấy bên cạnh việc hiểu kiến thức một cách sâu, rộng và toàn diện, học sinh còn phát triển năng lực đặc thù mà năng lực này được phát triển trong học tập chương trình tích hợp. Thuộc năng lực đặc thù này có thể đưa ra các kĩ năng sau: + Kĩ năng tiếp cận các vấn đề theo các quan điểm khác nhau của các lĩnh vực khoa học khác nhau; + Kĩ năng xác định vấn đề cần giải quyết thuộc phạm vi liên môn (thuộc phạm vi các 26 Xác định các năng lực được phát triển trong dạy học tích hợp - Một trong các cơ sở xây dựng... môn nào) hay nội môn (thuộc phạm vi các phần nào trong môn học) thông qua việc phát hiện, xác định sự ảnh hưởng của nhiều quy luật liên môn hay nội môn tới một quá trình đang nghiên cứu. + Kĩ năng phân tách được quá trình ảnh hưởng của nhiều quy luật thuộc các môn khác nhau thành các quá trình có ảnh hưởng của các quy luật thuộc nội mỗi môn (nếu có) và sự liên quan, tương tác giữa các quy luật trong liên môn cũng như trong mỗi nội môn. + Kĩ năng tổng hợp sự ảnh hưởng của các quy luật trong các môn học khác nhau, trong mỗi nội môn để đưa ra (xây dựng) một quy luật chung, mới đặc thù cho liên môn. Trong quá trình này có những khái niệm, quy luật mới được xây dựng đặc thù cho nội dung tích hợp, liên môn. + Kĩ năng tư duy phân tích, tư duy phê phán dựa trên đánh giá các quan điểm khác nhau được đưa ra từ các cách tiếp cận khác nhau của các môn học, lĩnh vực. - Điều kiện phát triển năng lực đặc thù môn tích hợp: Sự phát triển năng lực đặc thù môn tích hợp cần dựa trên năng lực đặc thù từng môn học, mà thành phần của nó gồm kiến thức, kĩ năng và phẩm chất, giá trị đã có của người học được hình thành ở từng môn học. Trong các thành phần này thì kiến thức đặc thù của từng môn học đóng vai trò hết sức quan trọng. Còn kĩ năng và và phẩm chất, giá trị của học sinh đối với từng môn học có rất ít sự khác biệt với các môn học khác tham gia trong môn tích hợp. - Tổ chức dạy học nhằm phát triển và đánh giá năng lực đặc thù được phát triển trong học tập chương trình tích hợp: Việc tổ chức dạy học nhằm phát triển và đánh giá sự phát triển các năng lực đặc thù của môn tích hợp ở các mức độ khác nhau cần dựa trên lí luận về phát triển và đánh giá sự phát triển năng lực học sinh. Năng lực đặc thù của môn tích hợp cần được xác định nội hàm, định nghĩa, xác định cấu trúc, các biện pháp, hình thức tổ chức và phương tiện được sử dụng để phát triển ứng với từng trình độ cũng như các công cụ đánh giá năng lực này. Các nghiên cứu về phát triển năng lực trong dạy học tích hợp cho thấy một trong các hình thức tổ chức dạy học thích hợp mang đến hiệu quả cao là dạy học dự án. * Phát triển các năng lực khác ở học sinh trong học tập chương trình tích hợp Ngoài năng lực đặc thù có thể được phát triển trong học tập chương trình tích hợp, các năng lực chung - cốt lõi cũng như các năng lực đặc thù của từng môn học tham gia trong môn tích hợp cũng được phát triển. Các năng lực chung - cốt lõi đã được nêu ra trong bản dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” (trong chương trình giáo dục phổ thông mới) [1], đó là các năng lực sau: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mĩ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). Ngoài ra, các năng lực đặc thù của từng môn trong môn tích hợp cũng được phát triển. Ví dụ như trong dạy học Vật lí năng lực đặc thù gồm các nhóm năng lực thành phần sau [20]: - Nhóm năng lực thành phần liên quan đến kiến thức vật lí (sự hiểu biết về chuyên môn vật lí): ví dụ như trình bày được các khái niệm về hiện tượng, quá trình, khái niệm về đại lượng vật lí, quy luật vật lí và sắp xếp, hệ thống hóa các khái niệm vật lí cơ bản. - Nhóm năng lực thành phần liên quan đến phương pháp nhận thức vật lí: ví dụ như phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình và các phương pháp nhận thức vật lí khác. - Nhóm năng lực thành phần liên quan đến giao tiếp trong vật lí, ví dụ như phát triển và trao đổi thông tin liên quan đến chuyên môn vật lí. - Nhóm năng lực thành phần liên quan đến đánh giá ví dụ như: nhận biết/ phát hiện và đánh giá đúng các vấn đề liên quan đến chuyên môn vật lí trong các bối cảnh/ tình huống khác nhau. 27 Phạm Xuân Quế 3. Kết luận Khi xây dựng chương trình, việc xác định mức độ tích hợp của chương trình, các nội dung tích hợp trong chương trình và mức độ tích hợp của các nội dung đó là hết sức quan trọng. Việc làm đó cần chú ý đến nhu cầu chuẩn bị nguồn nhân lực cho thị trường lao động hiện nay, khả năng thích nghi, đáp ứng của nhà trường Việt Nam (năng lực hiện tại của học sinh, năng lực của đội ngũ giáo viên, giảng viên, đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục, cán bộ nghiên cứu giáo dục ở các trường phổ thông, đại học, các cơ quan nghiên cứu và quản lí giáo dục,. . . ) để đạt được mục tiêu đã nêu trong Nghị quyết 29 -NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Trong khi xây dựng chương trình tích hợp, cần chú ý như sau: - Xác định các mục tiêu về phát triển năng lực bao gồm cả các năng lực mà có thể được phát triển trong dạy học tích hợp và đánh giá năng lực này; - Chuẩn bị nền tảng kiến thức đảm bảo cho việc phát triển năng lực, đảm bảo cho hoạt động học tập của học sinh theo con đường tìm tòi khám phá; - Mức độ tích hợp (tích hợp nội môn, đa môn, tích liên môn, xuyên môn) cũng như sự phối hợp các mức độ tích hợp một cách hợp lí cho hiệu quả cao (ví dụ tích hợp liên môn trong chương trình là chính nhưng có tích hợp nội môn trong những nội dung của từng môn riêng biệt); - Liều lượng (bao nhiêu chủ đề) tích hợp cần được xác định để cân đối giữa phát triển các năng lực chung, năng lực có thể phát triển ở từng môn và năng lực có thể phát triển được ở môn tích hợp. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, 2015. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (Dự thảo). [2] Nijole Putriene, 2015. The links Between Competences Acquired through Interdisciplinary Studies and the Needs of the Labour Market. Social Sciences, Vol. 2/No. 88/2015, pp. 54-64, Kaunas University of Technology. [3] Jacobs, H. H. (Ed.), 1989. Interdisciplinary Curriculum. Design and Implementation, ASCD. [4] Barrett, B. D., 2012. Is interdisciplinarity old news? A disciplined consideration of interdisciplinarity. British Journal of Sociology of Education, 33(1), 97–114. [5] Holley, K. A., 2013. Doctoral education and the development of an interdisciplinary identity, Innovations in Education and Teaching International. 1-11. disciplinary_identity. [6] McCulloch, G., 2012. Introduction: disciplinarity, interdisciplinarity and educational studies - past, present and future. British Journal of Educational Studies, 60(4), 295–300. [7] Hyun, E., 2011. Transdisciplinary higher education curriculum: a complicated cultural artifact. Research in Higher Education Journal, 11(1), 1-19. [8] Badley, K., 2009. Resisting curriculum integration: do good fences make good neighbors? Issues in Integrative Studies, 27, 113-137. [9] Davies, M., & Devlin, M., 2010. In Interdisciplinary Higher Education: Perspectives and Practicalities (pp. 3-28). Emerald Group Publishing Limited. 28 Xác định các năng lực được phát triển trong dạy học tích hợp - Một trong các cơ sở xây dựng... [10] Klein, J. T., 1999.Mapping Interdisciplinary Studies. Association of American Colleges and Universities. [11] Choi, B. C. K., & Pak, A. W. P., 2006. Multidisciplinarity, interdisciplinarity and transdisciplinarity in health research, services, education and policy: 1. Definitions, objectives, and evidence of effectiveness. Clinical and Investigative Medicine, Medecine Clinique et Experimentale, 29(6), 351-364. [12] Craddock, D., O’Halloran, C., McPherson, K., Hean, S., & Hammick, M., 2013. A top-down approach impedes the use of theory? Interprofessional educational leaders’approaches to curriculum development and the use of learning theory. Journal of Interprofessional Care, (27), 65–72. [13] Newell, W. H., 2001. A Theory of Interdisciplinary Studies. Issues in Integrative Studies, 19, 1-25. [14] Ivanitskaya, L., Clark, D., Montgomery, G., & Primeau, R., 2002. Interdisciplinary Learning: Process and Outcome, Innovative Higher Education, 27(2), 95–111. [15] Laughlin, K., Nelson, P., & Donaldson, S., 2011. Successfully Applying Team Teaching with Adult Learners. Journal of Adult Education, 40(1), 11– 18. [16] Jones, Casey, 2009. Interdisciplinary Approach - Advantages, Disadvantages, and the Future Benefits of Interdisciplinary Studies. ESSAI: Vol. 7, Article 26. [17] Youngblood, Dawn, 2008. Interdisciplinary Studies and the Bridging Disciplines: A Matter of Process. Journal of Research Practice, v.3, i.2, p.2. [18] Gatewood, T., 1998. How valid is integrated curriculum in today’s middle school? Middle School Journal, 29(4), 38-41. [19] Kanakia, Rahul, 2007. Talks touts benefits of interdisciplinary approach, as well as some of its pitfalls, Stanford Reprot. 020707.html. [20] KMK, Kultusministerkonferenz, 2005. Beschlu¨sse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Physik fu¨r den Mittleren Bildungsabschluss, Beschluss vom 16.12.2004. ABSTRACT Determining the competences be developed only in interdisciplinary teaching - One of the basis for development of the science curriculum Pham Xuan Que Faculty of Physics, Hanoi National University of Education In this paper, the authors analyze and evaluate the issues related to learning and teaching an intedisciplinary curriculum, on the basis of which focus on determining students’ specific competences, skills be developed in intedisciplinary teaching (for natural Science) and initially give some attention to the development of the science curriculum in conditions Vietnam. Keywords: Interdisciplinary curriculum, interdisciplinary teaching, specific competences, specific skills 29