Thao tác lập luận và thực trạng kĩ năng kết hợp các thao tác lập luận trong làm văn nghị luận của học sinh Trung học Phổ thông

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 195-198; 204 195 Email: kduong.van@gmail.com THAO TÁC LẬP LUẬN VÀ THỰC TRẠNG KĨ NĂNG KẾT HỢP CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Phạm Khánh Dương - Nghiên cứu sinh K36, Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Ngày nhận bài: 18/6/2019; ngày chỉnh sửa: 22/7/2019; ngày duyệt đăng: 28/7/2019. Abstract: With the spirit of innovation as it is now, teaching about argumentative text is increasingly focused on practice. In fact, the application of argument manipulation as well as the skill of combining argument manipulations in writing argumentative text of high school students is still limited. With this aspect, the article aims to recognize the problem from the current situation to find effective measures to train students to apply skills and combine argument manipulations in writing argumentative text. This also contributes in part to improving the quality of teaching the argumentative writing in high school. Keywords: Argument manipulation, combining argument manipulations, the argumentative text. 1. Mở đầu Trong chương trình Làm văn ở cấp trung học phổ thông (THPT) hiện nay, tri thức về văn nghị luận đóng vai trò then chốt. Có thể khẳng định, trong văn nghị luận, lập luận là một trong những yếu tố cơ bản. Có năng lực này, người viết mới thuận lợi trong việc bày tỏ quan điểm, thuyết phục người đọc, người nghe. Muốn tiến hành lập luận, người nghị luận phải tiến hành tổ chức các yếu tố của lập luận, sắp xếp chúng theo dụng ý của bản thân. Khi đó, người nói, người viết sử dụng các thao tác lập luận (TTLL). Sự hấp dẫn, chính xác của nội dung nghị luận được thể hiện rõ trong từng TTLL. Không chỉ có vậy, tính logic, chặt chẽ, mạch lạc của bài văn nghị luận được bộc lộ qua việc kết hợp các TTLL khi lập luận. TTLL chính là hạt nhân cốt lõi giúp người nghị luận thực hiện lập luận, đồng thời cũng là yếu tố tạo nên hiệu quả cho bài văn nghị luận. Để giúp học sinh (HS) tạo ra những văn bản nghị luận có giá trị, việc dạy học Làm văn nghị luận không thể không chú trọng lập luận nói chung, năng lực sử dụng các TTLL và kết hợp các TTLL nói riêng cho HS. Tuy nhiên, hiện nay, qua khảo sát của chúng tôi, năng lực sử dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận của HS còn một số hạn chế. Trong bài viết này, tác giả tập trung đề cập thực trạng kĩ năng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận của HS THPT. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Thao tác lập luận và yêu cầu kết hợp các thao tác lập luận trong làm văn nghị luận của học sinh trung học phổ thông Theo các nhà nghiên cứu, “văn nghị luận là loại văn trong đó người viết đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng về một vấn đề nào đó và thông qua cách thức bàn luận mà làm cho người đọc hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề xuất” [1; tr 37]. Văn nghị luận không chỉ cần có ý mà phải cần có lí. Người làm văn nghị luận phải đưa ra các lí lẽ, dẫn chứng và vận dụng cách thức luận chứng phù hợp để dẫn dắt người đọc đi đến kết luận, tức tán đồng với quan điểm, sự đánh giá của người viết. Nói cách khác, người làm văn nghị luận phải biết sử dụng kết hợp các TTLL nhằm trình bày vấn đề nghị luận một cách chặt chẽ, rành mạch, hợp lí, có sức thuyết phục trong quá trình lập luận. Trong bài văn nghị luận, lập luận là yếu tố không thể thiếu được. “Lập luận là đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng một cách đầy đủ, chặt chẽ, nhất quán và đáng tin cậy nhằm dẫn dắt người đọc, người nghe đến với một kết luận hoặc chấp nhận một kết luận nào đấy mà người viết, người nói muốn đạt tới” [2; tr 10-11]. Lập luận trong văn nghị luận là hành động ngôn ngữ giúp cho người tạo lập biểu đạt nội dung nghị luận sâu sắc, đầy đủ, chính xác. Nó không chỉ là một câu, một đoạn mà là hành động được người nghị luận thực hiện trong toàn bộ văn bản. Vì thế, lập luận được xem như “xương sống” của toàn bộ nội dung văn bản, là một trong những căn cứ để đánh giá giá trị của bài văn nghị luận. Để lập luận, người nghị luận phải sử dụng các TTLL. TTLL là động tác tiến hành hành động lập luận nhằm trình bày hệ thống lí lẽ và luận chứng của mình một cách chặt chẽ, rành mạch theo một trình tự hợp lí, đúng với quy luật logic. Đặc điểm của các thao tác này là người viết sử dụng ngôn ngữ để nêu sự thực, trình bày lí lẽ và đánh giá sự đúng - sai, đưa ra các phán đoán, nêu ra các kiến giải, phát biểu ý kiến, biểu hiện rõ lập trường quan điểm của bản thân. Việc trình bày lí lẽ được người viết thể hiện thông qua các phương thức tư duy logic như khái VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 195-198; 204 196 niệm, phán đoán, suy lí và hệ thống dẫn chứng nhằm đạt mục đích nghị luận. Vậy, TTLL chính là thao tác được sử dụng để thực hiện một hành động lập luận. Nói cách khác, TTLL là những hành động được thực hiện theo trình tự và yêu cầu kĩ thuật được quy định trong hoạt động lập luận. Nói về mối quan hệ giữa nghị luận, lập luận và TTLL trong văn nghị luận, tác giả Trương Dĩnh đã hệ thống bằng các vòng tròn logic như dưới đây: Theo tác giả, nghị luận là khái niệm bao trùm, tiếp đến, hẹp hơn là khái niệm lập luận (suy luận, suy ý, luận chứng) và cụ thể hơn là TTLL (phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận) [3]. Trong nội dung Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT về dạy học Làm văn nghị luận, HS được học các TTLL: phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận. Có thể hệ thống tri thức về những TTLL đơn lẻ nói trên như sau (xem bảng 1). Có thể thấy, mỗi một TTLL có vai trò, vị trí, đặc điểm và ưu thế riêng. Tuy nhiên, một bài văn nghị luận nói chung luôn là sự kết hợp một cách linh hoạt, nhuần nhuyễn các TTLL. Trong đó, tuỳ theo yêu cầu của đề bài, căn cứ vào vấn đề nghị luận được nêu ra trong bài mà có sự lựa chọn và sử dụng các thao tác. Để triển khai được rõ nét, trọn vẹn một cách lí tưởng ý tưởng của mình trong mỗi bài văn, người viết thường sử dụng một tổ hợp các TTLL khác nhau. Bởi nếu chỉ sử dụng một thao tác đơn lẻ sẽ khiến người viết lúng túng, thụ động, giới hạn phạm vi diễn đạt của mình; thậm chí bố cục bài viết trở lên lỏng lẻo, diễn đạt ý nghèo nàn, sơ sài và đơn điệu. Kết hợp các TTLL là vấn đề tất yếu trong quá trình làm văn nghị luận. Tuy nhiên, người tạo lập văn bản phải xuất phát từ tính chất phức tạp hay đơn giản và tác động lớn hay nhỏ của vấn đề cần nghị luận để xác định cần phải kết hợp các TTLL nào trong bài văn. Muốn thực hiện được sự kết hợp các TTLL, người tạo lập văn bản cần nắm vững từng TTLL; mục đích và cách sử dụng từng thao tác. Tiếp đó, cần xác định rõ vấn đề nghiên cứu và có quan điểm rõ ràng đối với vấn đề đó trước khi kết hợp. Khi lựa chọn các thao tác kết hợp, trong đó cần có một TTLL chủ đạo, các TTLL còn lại đóng vai trò hỗ trợ trong quá trình lập luận. 2.2. Thực trạng kĩ năng kết hợp các thao tác lập luận trong bài văn nghị luận của học sinh trung học phổ thông Đối với HS THPT, tri thức về các TTLL (phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận) được học ở phần Làm văn lớp 11 và bước đầu luyện tập kết hợp các TTLL. Ở lớp 12, HS được rèn luyện các kĩ năng làm văn nghị luận, thực hành luyện tập các TTLL, chủ yếu là luyện kết hợp các TTLL trong văn nghị luận và tạo lập văn bản hoàn chỉnh. Để nắm được thực trạng học Làm văn nghị luận, đặc biệt là để đánh giá được khả năng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận của HS THPT, chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến và khảo sát bài làm văn nghị luận của 557 HS lớp 11, 12 trên địa bàn các tỉnh Quảng Bình, Bảng 1. Các thao tác lập luận Thao tác Khái niệm Cách thức Phân tích Là làm rõ đặc điểm về nội dung, hình thức, cấu trúc và các mối quan hệ bên trong, bên ngoài của đối tượng Cần chia đối tượng ra thành các yếu tố theo tiêu chí và đi sâu vào từng yếu tố trong mối quan hệ thống nhất với các yếu tố khác So sánh Là làm sáng tỏ đối tượng nghiên cứu trong tương quan với đối tượng khác làm cho văn nghị luận sáng tỏ hơn Cần đặt các đối tượng so sánh trên cùng bình diện, theo cùng một tiêu chí và thể hiện rõ quan điểm so sánh Bác bỏ Là dùng lí lẽ và dẫn chứng để gạt bỏ quan điểm, ý kiến sai lệch hay thiếu chính xác, nêu ý kiến đúng của mình Cần nêu ra tác hại, nguyên nhân, các khía cạnh sai lệch, thiếu chính xác của đối tượng, có thể là luận điểm, luận cứ hay lập luận Bình luận Là nhằm đề xuất và thuyết phục người đọc (người nghe) tán đồng với nhận xét, đánh giá, bàn luận của mình về một vấn đề Cần trình bày rõ đối tượng cần bình luận, đề xuất được sự đánh giá đúng, sai của mình với đối tượng và có sự bàn luận sâu rộng về đối tượng VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 195-198; 204 197 Quảng Trị, Đà Nẵng, Quảng Nam năm học 2018 - 2019. Kết quả thu được thể hiện trong bảng 2. Mặt khác, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 256 bài làm văn nghị luận của HS lớp 11, 12 ở một số trường THPT trên địa bàn các tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị, Quảng Nam, năm học 2018 - 2019. Kết quả thu được thể hiện trong bảng 3 (trang bên). Kết quả khảo sát cho thấy, hầu hết các em đều nhận thức được vai trò quan trọng của việc rèn luyện kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận. Có gần 82% số HS được hỏi khẳng định vấn đề này và có ý thức sử dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận của mình. Những TTLL như phân tích, bình luận, so sánh thường được các em sử dụng kết hợp trong bài làm văn nghị luận. Sự nỗ lực của các em còn thể hiện ở việc làm được khá nhiều dạng bài tập về kết hợp các TTLL như bài tập nhận diện, bài tập xây dựng. Ngoài những tri thức tiếp thu được trên lớp, có nhiều em tìm hiểu, tham khảo tư liệu từ sách các bài văn mẫu, sách tham khảo (chiếm hơn 70%) để thực hiện hiệu quả các bài tập và viết đoạn, bài văn có sử dụng kết hợp các TTLL. Tuy nhiên, bên cạnh đó, qua thăm dò ý kiến và khảo sát bài viết cụ thể của HS, chúng tôi cũng nhận thấy nhiều hạn chế trong bài văn nghị luận của HS nói chung và kĩ năng vận dụng kết hợp các TTLL trong bài làm văn nghị luận nói riêng. Hơn 60% HS được hỏi cho rằng khả năng sử dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận của mình chỉ ở mức trung bình. Thậm chí, nhiều em không có khả năng phát hiện các TTLL đã được sử dụng kết hợp trong bài văn nghị luận của mình. Việc kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận theo các em là khó (52,24%), cá biệt có gần 4% cho rằng mình không thể Bảng 2. Kết quả thăm dò ý kiến của HS STT Nội dung khảo sát Phương án lựa chọn A B C D 1 Về vai trò của việc rèn luyện kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết 123 (22,08%) 332 (59,61%) 91 (16,34%) 11 (1,97%) 2 Khả năng sử dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận Tốt Khá Trung bình Yếu 31 (5,57%) 132 (23,70%) 335 (60,14%) 59 (10,59%) 3 Kiến thức sử dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận Đầy đủ Bình thường Sơ sài Không có 26 (4,67%) 311 (55,83%) 218 (39,14%) 2 (0,36%) 4 Khả năng phát hiện các TTLL đã được sử dụng kết hợp trong bài văn nghị luận của mình Có thể Không thể Ý kiến khác 197 (35,37%) 354 (63,55%) 6 (1,08%) 5 Việc kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận của mình Dễ Bình thường Khó Không thể làm được 29 (5,21%) 216 (38,78%) 291 (52,24%) 21 (3,77%) 6 Các TTLL được sử dụng kết hợp nhiều nhất trong bài văn nghị luận Phân tích Bình luận So sánh Bác bỏ 245 (43,98%) 157 (28,19%) 109 (19,57%) 46 (8,26%) 7 Giai đoạn tiến hành xác định các TTLL trong làm văn nghị luận Tìm hiểu đề Lập dàn ý Dựng đoạn văn 117 (21,01%) 129 (23,16%) 311 (55,83%) 8 Loại bài tập mình làm tốt nhất trong các bài Luyện tập vận dụng kết hợp các TTLL Nhận biết Xây dựng Cả A và B Chữa lỗi 264 (47,40%) 152 (27,29%) 64 (11,49%) 77 (13,82%) 9 Khả năng vận dụng kiến thức sau khi học xong các bài về Luyện tập vận dụng kết hợp các TTLL Tốt Khá Trung bình Yếu 29 (5,21%) 217 (38,96%) 236 (42,37%) 75 (13,46%) 10 Biện pháp để sử dụng kết hợp các TTLL Vận dụng tri thức Tham khảo bài văn mẫu Biện pháp khác 142 (25,49%) 393 (70,56%) 22 (3,95%) VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 195-198; 204 198 làm được. Thực tế là đã có gần 50% số bài làm của HS chỉ đạt ở mức trung bình và yếu - kém. Trong đó, nếu khả năng sử dụng các TTLL riêng lẻ khi tổ chức lập luận được đánh giá ở mức tốt, khá là trên 60%, thì khả năng sử dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận ở mức tốt, khá chỉ có khoảng 40%. Số HS mắc lỗi khi kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận ở mức khá cao (gần 74%). Cụ thể, HS thường mắc các lỗi về lập luận như: lỗi liên quan đến việc nêu luận điểm (20,70%) (nêu luận điểm trùng lặp hoặc không rõ ràng, không phù hợp với bản chất của vấn đề cần giải quyết); lỗi liên quan đến việc nêu luận cứ (22,27%) (nêu luận cứ thiếu chính xác, thiếu chân thực, không đầy đủ, không liên quan mật thiết đến luận điểm cần trình bày, trùng lặp hoặc quá rườm rà); lỗi về cách thức lập luận (31,64%) (lập luận mâu thuẫn, luận cứ không phù hợp với luận điểm). Như vậy, ngoài những lỗi về bố cục, nội dung, xác lập ý, lỗi diễn đạt, lỗi chính tả..., có thể nhận thấy HS chưa chú ý tới việc vận dụng các TTLL vào để tổ chức lập luận. Hơn nữa, vì HS chưa hiểu đúng mục đích nghị luận nên khi tạo lập văn bản, nhiều em đã không vận dụng những yêu cầu về cách sử dụng các TTLL để tổ chức các ý của nội dung cần nghị luận. Mặt khác, HS chưa thực sự biết cách vận dụng kết hợp các TTLL để tạo ra sự mạch lạc và lôi cuốn người tiếp nhận nên sản phẩm của các em chưa tạo ra sự thuyết phục đối với người tiếp nhận. Chính vì vậy, điểm kiểm tra môn Làm văn nhìn chung còn thấp. Những lời phê của giáo viên như “ý tứ nghèo nàn”, “trình bày rối rắm”, “lộn xộn”, “hệ thống ý không mạch lạc” xuất hiện trong rất nhiều bài văn của HS. Chất lượng làm văn của HS không cao. Số HS phụ thuộc vào sách tham khảo, bài văn mẫu còn nhiều. Như vậy, một trong những vấn đề đặt ra qua khảo sát của chúng tôi là năng lực thực hành các TTLL và kết hợp các TTLL trong văn nghị luận của HS lớp 11, 12 chưa tốt. Các em chủ yếu nắm lí thuyết các TTLL và nhận diện một số TTLL đơn giản, chưa có kĩ năng phối hợp các TTLL một cách linh hoạt, chặt chẽ, còn mắc khá nhiều lỗi về lập luận. Có thể thấy sự hạn chế về năng lực sử dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận của HS có nhiều nguyên nhân. Trong đó có nguyên nhân từ hệ thống kiến thức về văn nghị luận, lập luận trong văn nghị luận và việc kết hợp các TTLL trong văn nghị luận là rất phức tạp; hàm lượng tri thức được trình bày trong sách giáo khoa chưa đủ để chuyển hóa thành kĩ năng, năng lực thực sự của HS. Bên cạnh đó, mặc dù sách giáo khoa Ngữ văn 11, 12 đã có những tiết dạy thực hành luyện tập kết hợp các TTLL trong văn nghị luận và chữa lỗi lập luận (lớp 11: 2 bài, lớp 12: 3 bài); bài tập đưa ra trong mỗi bài học có chất lượng, song chưa thật phong phú, chưa mang tính hệ thống. Giáo viên còn băn khoăn khi chưa tìm ra một cách giải hợp lí, thuyết phục; việc thực hành, hình thành các kĩ năng cho HS trong làm văn chưa thực sự được coi trọng. Điều này ảnh hưởng tới hứng thú học tập của các em; chưa phát huy được vai trò chủ động, tích cực, chủ thể của người học. Đặc biệt, chưa có các phương pháp thực sự hữu hiệu và hệ thống bài tập phong phú nhằm rèn luyện kĩ năng sử dụng kết hợp các TTLL trong Làm văn nghị luận cho HS THPT. 3. Kết luận Nhằm nâng cao trình độ viết văn nghị luận cho HS THPT, thiết nghĩ, một trong những điều quan trọng là hình thành năng lực lập luận, kĩ năng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận. Vấn đề này đã được quan tâm đến, song hiện nay kĩ năng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận của HS còn nhiều hạn chế. Để khắc phục thực trạng này, thiết nghĩ cần phải có những giải pháp khoa học, phù hợp với chủ thể HS THPT, giúp tạo ra hiệu quả nhất định, góp phần nâng cao chất lượng bài văn nghị luận nói chung, kĩ năng kết hợp các TTLL nói riêng cho HS THPT. (Xem tiếp trang 204) Bảng 3. Kết quả khảo sát bài viết của học sinh STT Nội dung khảo sát Mức độ đánh giá A B C D 1 Đánh giá chung về chất lượng bài văn Tốt Khá Trung bình Yếu- Kém 42 (16,41%) 87 (33,98%) 108 (42,19%) 19 (7,42%) 2 Khả năng sử dụng các TTLL riêng lẻ khi tổ chức lập luận Tốt Khá Trung bình Yếu -Kém 79 (30,86%) 93 (36,33%) 70 (27,34%) 14 (5,47) 3 Khả năng sử dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận Tốt Khá Trung bình Yếu - Kém 32 (12,50%) 71 (27,73%) 135 (52,74%) 18 (7,03%) 4 Lỗi khi kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận Không Có Lỗi liên quan đến việc nêu luận điểm Lỗi liên quan đến việc nêu luận cứ Lỗi về cách thức lập luận 65 (25,39%) 53 (20,70%) 57 (22,27%) 81 (31,64%) VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7/2019, tr 199-204 204 tộc và xây dựng đất nước; hay thái độ căm thù, lên án những hành động xâm lược, đàn áp dã man của kẻ thù... Từ đó, đánh giá được thái độ và hành vi của HS khi ứng xử trong môi trường học tập ở nhà trường, gia đình và ngoài xã hội. Việc kiểm tra kết quả giáo dục LNA cho HS được thể hiện cả ở hai khía cạnh: đánh giá định tính (qua thái độ, hành vi) và đánh giá định lượng (kết quả học tập) bằng nhiều cách thức khác nhau (thông qua kiểm tra định kì, kiểm tra thường xuyên, quan sát). Đồng thời, phải kết hợp đánh giá định kì với đánh giá quá trình; trong đó coi trọng đánh giá quá trình (đánh giá sự tiến bộ của HS). - Đánh giá kết quả giáo dục LNA cho HS qua các hoạt động xã hội gắn kết nội dung học tập và thực tiễn đời sống. Việc đánh giá kết quả giáo dục LNA cho HS gắn liền với quá trình dạy học bộ môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông. Theo đó, cùng với giờ học nội khóa ở trên lớp thì giờ học nội khóa cần được tiến hành ở ngoài lớp học kết hợp với hoạt động ngoại khóa và hoạt động trải nghiệm sẽ đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Với cách dạy học này, HS không những được khám phá kiến thức một cách tích cực, chủ động, mà còn là cơ hội để rèn luyện các kĩ năng cơ bản, tạo niềm vui, hứng thú, hấp dẫn, đam mê khi học tập bộ môn; tạo điều kiện cho HS phát triển những năng lực cốt lõi cũng như năng lực chuyên biệt của bộ môn Lịch sử. Qua đó, các phẩm chất, nhân cách tốt đẹp, trong đó có LNA tiếp tục được bồi dưỡng, vun đắp và phát triển bền vững ở mỗi HS. Từ nhận thức đã chuyển hóa, thẩm thấu thành hành động, gắn kết chặt chẽ nội dung kiến thức lịch sử đã học trong sách vở, bài giảng của GV thành hành động hữu ích trong cộng đồng và xã hội. Việc đánh giá kết quả giáo dục LNA cho HS đòi hỏi cả một quá trình lâu dài, thường xuyên và liên tục. 3. Kết luận Việc giáo dục LNA cho HS thông qua dạy học bộ môn Lịch sử vừa là nhiệm vụ, vừa là mục tiêu của môn học. Để giáo dục LNA cho HS đạt hiệu quả tốt, trong quá trình dạy học, GV cần căn cứ vào mục tiêu bài học, nội dung kiến thức và sử dụng linh hoạt các hình thức, phương pháp, phương tiện và cách thức tổ chức dạy học khác nhau để khơi gợi tri thức và vốn sống về LNA của HS liên quan đến nội dung bài học. Trên cơ sở định hướng cho HS khám phá, chiếm lĩnh kiến thức mới, góp phần thắp sáng LNA của HS, tiếp tục bồi đắp những phẩm chất tốt đẹp trong con người các em. Đồng thời, cần có sự phối hợp với các môn học khác trong nhà trường, qua giáo dục của gia đình, môi trường xã hội và trong cộng đồng. Việc giáo dục LNA cho HS là quá trình lâu dài, liên tục; quan trọng là GV phải luôn ý thức đến nhiệm vụ của mình trong việc “dạy chữ và dạy người”. Tài liệu tham khảo [1] Hoàng Phê (chủ biên, 2007). Từ điển Tiếng Việt. NXB Đà Nẵng. [2] Trương Thị Bích (2018). Vận dụng thuyết Tính thiện của Mạnh Tử trong giáo dục lòng nhân ái cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy các môn Khoa học Xã hội. Đề tài khoa học cấp Trường, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [3] Bộ GD-ĐT (2009). Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử. NXB Giáo dục Việt Nam. [4] Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT). [5] Phan Ngọc Liên (tổng chủ biên, 2007). Lịch sử 10. NXB Giáo dục. [6] Phân Viện nghiên cứu Phật học Việt Nam tại Hà Nội (2011). Văn bia chùa Phật Tích thời Lý. NXB Khoa học xã hội. [7] Phan Ngọc Liên (tổng chủ biên, 2007). Lịch sử 12. NXB Giáo dục. [8] Ban Bí thư Trung ương Đảng (2000). Hồ Chí Minh toàn tập, tập 4. NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật. [9] Ngô Sĩ Liên (2004). Đại Việt sử kí toàn thư, tập 1. NXB Văn hóa - Thông tin. THAO TÁC LẬP LUẬN VÀ THỰC TRẠNG KĨ NĂNG (Tiếp theo trang 198) Tài liệu tham khảo [1] Lê A - Nguyễn Trí (2001). Giáo trình Làm văn. NXB Giáo dục. [2] Nguyễn Quang Ninh - Nguyễn Thị Ban - Trần Hữu Phong (2000). Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh phổ thông. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [3] Trương Dĩnh (2008). Thiết kế dạy học Ngữ văn 11 theo hướng tích hợp (tập 2). NXB Giáo dục. [4] Lê A - Nguyễn Quang Ninh - Bùi Minh Toán (1996). Phương pháp dạy học môn Làm văn. NXB Giáo dục. [5] Hà Thúc Hoan (2013). Làm văn nghị luận: Lí thuyết và thực hành. NXB Thuận Hoá. [6] Chu Huy - Chu Văn Sơn - Vũ Nho (2005). Nâng cao kĩ năng làm văn nghị luận, NXB Giáo dục, Hà Nội. [7] Phạm Kiều Anh (2013). Một số dạng bài tập rèn luyện thao tác lập luận trong làm văn nghị luận (chương trình Ngữ văn 11). Tạp chí Giáo dục, số 284, tr 32-34.