Luận văn Xây dựng website hỗ trợ phương pháp dạy học theo vấn đề (problem based learning) để dạy phần mặt trời và các hành tinh cho sinh viên vật lý

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH  Võ Văn Dễ XÂY DỰNG WEBSITE HỖ TRỢ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ (PROBLEM BASED LEARNING) ĐỂ DẠY PHẦN MẶT TRỜI VÀ CÁC HÀNH TINH CHO SINH VIÊN VẬT LÝ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. LÊ PHƯỚC LỘC Thành phố Hồ Chí Minh - 2009 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác. Tác giả Võ Văn Dễ LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình của PGS. TS Lê Phước Lộc trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau Đại học, các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy cùng các thầy cô giáo trong Khoa Vật Lý trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm Khoa Sư phạm, Bộ môn vật lý trường Đại học An Giang nơi tác giả tiến hành thực nghiệm sư phạm và đang công tác. Tác giả xin cảm ơn các bạn cùng lớp đã động viên, đoàn kết, thương yêu giúp đỡ nhau trong suốt thời gian học. Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này. Xin trân trọng kính chào. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN  TT Viết tắt Viết đầy đủ 1 ĐC Đối chứng 2 ĐH Đại học 3 CBGD Cán bộ giảng dạy 4 CNTT Công nghệ thông tin 5 DHNVĐ Dạy học nêu vấn đề 6 DHTH Dạy học tình huống 7 GD - ĐT Giáo dục và Đào tạo 8 GV Giảng viên 9 HTML HyperText Markup Language (Ngôn ngữ Đánh dấu Siêu văn bản) 10 ICT Công nghệ thông tin và truyền thông 11 LLDH Lí luận dạy học 12 MT Máy vi tính 13 PBL Dạy học theo vấn đề (Problem Based Learning) 14 PPDH Phương pháp dạy học 15 QTDH Quá trình dạy học 16 SV Sinh viên 17 TN Thực nghiệm 18 TNSP Thực nghiệm sư phạm 19 TVH Thiên văn học 20 WEB-PBL Website hỗ trợ dạy - học theo phương pháp dạy học theo vấn đề Phần 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Mục tiêu của giáo dục đại học nước ta đã được Luật Giáo dục xác định: “Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.” [36] Để thực hiện mục tiêu trên, việc đổi mới PPDH đại học trong giai đoạn hiện nay đã được nêu ra trong Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001- 2010, chỉ thị số 40-CT/TW của Ban chấp hành Trung ương Đảng và Luật Giáo dục 2005. Chiến lược phát triển Giáo dục 2001-2010 đã khẳng định: “Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, hoạt động tự quản trong nhà trường và tham gia các hoạt động xã hội.” [33] Chỉ thị 40CT/TW ngày 15-6-2004 của Ban Bí Thư Khóa IX về việc Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ Nhà giáo và Cán bộ quản lí giáo dục cũng đã xác định: “…đổi mới mạnh mẽ và cơ bản phương pháp giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một chiều, nặng lý thuyết, ít khuyến khích tư duy sáng tạo; bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề, phát triển năng lực thực hành sáng tạo cho người học, đặc biệt cho sinh viên các trường đại học và cao đẳng. Tích cực áp dụng một cách sáng tạo các hương pháp tiên tiến, hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động dạy và học…” Những trích dẫn các văn bản trên đây cho thấy sự quyết tâm đổi mới ngành giáo dục của Đảng và Nhà nước ta. Sự quyết tâm ấy thể hiện trong những nội dung cơ bản sau: - Đào tạo cho SV các năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành để họ có thể nhanh chóng giải quyết các tình huống thuộc chuyên ngành đào tạo của mình. - Tạo điều kiện cho SV ứng dụng các lý thuyết đã học vào thực tế cuộc sống và nghề nghiệp. - Tích cực ứng dụng công nghệ mới, đặc biệt là khai thác một cách hiệu quả công nghệ thông tin và truyền thông vào hoạt động dạy và học. Thế kỷ XXI được nhận định là thế kỷ của nền kinh tế tri thức - Kỷ nguyên thông tin. Công nghệ thông tin và truyền thông (Information and Communication Technology - ICT): Web, Internet/Intranet, multimedia,... đã và đang mang lại những “cơ hội điện tử”, cung cấp các phương tiện chưa từng có để tiếp nhận, tích lũy và truyền thông tin. Trong xu thế đó, vai trò của giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học trở nên hết sức quan trọng trong việc tạo điều kiện tối đa cho cán bộ giáo viên (GV) khai thác sử dụng ICT cho việc dạy của mình, hướng dẫn cho sinh viên (SV) khai thác phục vụ cho việc tự học, tự nghiên cứu của họ. Người lao động trong xã hội ngày nay phải đáp ứng được nhu cầu mới phải vừa vững về chuyên môn vừa có khả năng tự nghiên cứu, sáng tạo, làm việc độc lập và học tập suốt đời. Hiện nay, tuy nhiều GV ở các Trường Đại học (ĐH) đã bắt đầu thay đổi phương pháp dạy học (PPDH) để SV học tập tích cực hơn, song theo nhận định của các chuyên gia giáo dục, việc sử dụng PPDH ở đại học, cao đẳng của ta vẫn còn lạc hậu. Phần lớn giáo viên chỉ sử dụng phương pháp giảng bài truyền thống theo kiểu thông báo đồng loạt. Giáo viên chỉ chú trọng tới việc thông tin đầy đủ những nội dung cần truyền đạt trong chương trình, cố gắng làm cho sinh viên hiểu và nhớ bài giảng trên lớp, do vậy đã đặt người học vào trong thói quen thụ động, lắng nghe, ghi chép bài giảng và học thuộc lòng, ít có cơ hội động não. Trong những năm qua, nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích cực đã được nghiên cứu và vận dụng ở các góc độ khác nhau. Ứng dụng những thành tựu của công nghệ thông tin trong dạy học rất được chú ý và tận dụng. Trong đó, việc sử dụng internet hỗ trợ dạy học với môi trường đa phương tiện góp phần quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nâng cao thật sự hiệu quả giáo dục. Cùng với các PPDH tích cực, công nghệ thông tin được xem là công cụ không thể thiếu của quá trình dạy học trong kỷ nguyên này. Các trường đại học ở các nước phát triển và một số nước đang phát triển đã và đang sử dụng một cách hiệu quả PPDH theo vấn đề (Problem Based Learning – PBL). Đây là một phương pháp rất có ý nghĩa trong việc cải tiến các PPDH ở Trường ĐH. PPDH theo vấn đề (PBL) kết hợp với việc khai thác internet cho ta hình ảnh rõ nét nhất về việc đổi mới phương pháp theo tin thần lấy người học làm trung tâm. Nếu sử dụng internet hợp lí, biết tận dụng những lợi thế của môi trường đa phương tiện thì sử dụng PBL sẽ thiết thực và dễ dàng hơn. Ở nước ta, sử dụng PBL ở bậc đại học bước đầu được nhiều trường quan tâm áp dụng. Một số hội thảo, tập huấn đã được tổ chức. Tuy nhiên, thiết kế các vấn đề dạy học theo PBL có sử dụng internet, có hỗ trợ của các phần mềm máy tính sẽ có nhiều lợi thế và rất lí thú. Do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan, GV ứng dụng vấn đề này còn khá hạn chế. Các vấn đề dạy học theo PBL có kết hợp internet có những đặc trưng gì? Có công cụ nào hỗ trợ GV biên soạn các vấn đề dạy học theo PBL trực tuyến trên internet nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của sinh viên hay không? Đây là những câu hỏi mà nhiều GV (trong đó có nhiều người cũng đã sử dụng máy tính thông thạo) vẫn còn canh cánh bên lòng. Do đó, việc tìm hiểu các yếu tố đặc thù khi thiết kế các vấn đề dạy học theo PBL qua môi trường internet, đồng thời xây dựng website hỗ trợ GV tổ chức dạy học theo PBL sẽ góp phần nào giải quyết những câu hỏi trên. GV sẽ tự xây dựng các vấn đề dạy học theo PBL có chất lượng hơn, tạo điều kiện để sinh viên phát huy tính tích cực, sáng tạo cùng với kỹ năng khai thác thông tin giải quyết vấn đề. Với điều kiện thuận lợi của trường Đai học An Giang như thư viện của trường đã được trang bị trên 100 máy nối mạng internet, SV của trường có thể lên mạng miễn phí tại thư viện, khuôn viên trường có phủ mạng không dây (wireless). SV cũng được trang bị các kiến thức cơ bản về tin học cũng như các thủ thuật tìm kiếm thông tin trên Internet. Đặc biệt, lãnh đạo nhà trường rất quan tâm, khuyến khích và tạo nhiều điều kiện để GV, SV ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Phần Mặt trời và các hành tinh trong môn Thiên văn học (giáo trình dành cho sinh viên sư phạm vật lí) có nội dung không quá trừu tượng và cũng rất lôi cuốn, hấp dẫn tuổi trẻ. Nếu dạy nội dung phần này mà không khai thác những lợi thế của ICT thì khó kích thích sự tích cực, khơi dậy tiềm năng sáng tạo của các em. Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng website hỗ trợ phương pháp dạy học theo vấn đề (Problem Based Learning) để dạy phần Mặt trời và các hành tinh cho sinh viên vật lí”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học theo tình huống ở bậc đại học có kết hợp sự hỗ trợ của công nghệ thông tin (xây dựng website chuyên biệt cho môn học để giảng viên và sinh viên sử dụng), tăng tính tích cực và sáng tạo của sinh viên trong các hoạt động học (tự lực tìm kiếm và làm việc nhóm), góp phần nâng cao các năng lực nghiên cứu và khả năng giải quyết vấn đề của sinh viên. 3. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng phương pháp dạy học theo vấn đề (PBL) trong dạy học ở đại học có kết hợp với một website hỗ trợ riêng thì sẽ phát huy được tính tích cực, sáng tạo của sinh viên trong việc giải quyết vấn đề, góp phần nâng cao chất lượng môn học nói riêng trong đào tạo giáo viên vật lí nói chung. Phương pháp dạy học theo vấn đề (Problem Based Learning – PBL) đã và đang được sử dụng rộng rãi tại các trường đại học các nước tiên tiến. Vài chục năm gần đây, trong các hội thảo, tạp chí, các nhà sư phạm có bàn nhiều về phương pháp dạy học này. Ở Trường Đại học An Giang, một số giảng viên cũng đã thử nghiệm dạy học theo tình huống và đã rất thành công. Đi sâu nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực, chúng tôi thấy rõ một điều là, những môn học có nội dung gần với cuộc sống, có nhiều ứng dụng thực tế sẽ có thuận lợi nhiều trong việc triển khai. Phương pháp PBL không nằm ngoài cảm nhận này. Chúng tôi có ý định xây dựng một website chuyên biệt cho một môn học để thử nghiệm hỗ trợ giảng viên và sinh viên học môn học ấy theo phương pháp dạy học PBL. Chúng tôi cũng đã chọn môn Thiên văn – môn học thoả mãn nhiều điều kiện thuận lợi cho phương pháp dạy học PBL - để thử nghiệm cho giả thuyết của chúng tôi. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu * Đối tượng nghiên cứu - Việc sử dụng PPDH theo vấn đề (PBL) trong dạy học vật lí và thiên văn. - Chương trình Thiên văn học cho SV ngành sư phạm vật lí. - Các phần mềm lập trình, thiết kế và xây dựng website. - Đối tượng thực nghiệm: Sinh viên ngành sư phạm vật lí của Trường Đại học An Giang. * Phạm vi nghiên cứu - Về lí thuyết: nghiên cứu các PPDH tích cực, trong đó tập trung nghiên cứu PPDH theo vấn đề - Problem Based Learning. - Về tin học:  Nghiên cứu một số phần mềm ứng dụng trong Vật lí và Thiên văn học.  Lí thuyết và lập trình ứng dụng xây dựng website. - Ứng dụng trong dạy học các “vấn đề” về phần Mặt trời và các hành tinh trong môn Thiên văn học. - Thực nghiệm tại trường Đại học An Giang với phần Mặt trời và các hành tinh trong môn Thiên văn học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích đề ra, các nhiệm vụ mà chúng tôi đề ra để thực hiện trong đề tài như sau: - Nghiên cứu những định hướng cơ bản trong việc đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay (Tập trung vào việc ứng dụng công nghệ thông tin). - Nghiên cứu lý luận dạy học đại học, các PPDH tích cực với sự hỗ trợ của ICT. Đặc biệt, việc áp dụng phương pháp dạy học theo vấn đề với sự hỗ trợ của internet. - Xây dựng website hỗ trợ GV, SV theo PBL. - Xây dựng một số vấn đề dạy học theo PBL cho phần Mặt trời và các hành tinh trong môn Thiên văn học và đưa vào website hỗ trợ. 6. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu trên, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây: * Phương pháp nghiên cứu lí luận: - Nghiên cứu các văn bản pháp quy của Nhà nước, của ngành, của Nhà trường về những định hướng cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạy học đại học trong giai đoạn hiện nay. - Nghiên cứu các vấn đề về tâm lí học nói chung, ở bậc đại học nói riêng, các vần đề về lí luận dạy học đại học, cơ sở cho việc thay đổi phương pháp dạy học ở đại học thông qua các tài liệu đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên các trường đại học, các bài viết, tạp chí về dạy học đại học. - Nghiên cứu phương pháp dạy học theo vấn đề áp dụng trong các trường đại học trên thế giới và trong nước. - Nghiên cứu lí thuyết xây dựng website * Phương pháp quan sát: - Quan sát các hoạt động của SV trong quá trình giải quyết vấn đề - Quan sát các buổi báo cáo kết quả học tập của SV - Quan sát các giờ học Thiên văn trong các giờ giảng thực nghiệm * Phương pháp điều tra: thăm dò ý kiến SV sau thực nghiệm * Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức cho các nhóm SV thực hiện các nhiệm vụ học tập theo các phương pháp khác nhau để so sánh với kết quả các nhóm SV thực hiện nhiệm vụ học tập theo PPDH theo vấn đề (PBL) * Phương pháp thống kê: Thống kê, mô tả và phân tích các kết quả thực nghiệm thu được. 7. Cấu trúc của luận văn Phần I. Mở đầu Phần II. Nghiên cứu và kết quả Chương 1. Cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu đề tài Chương 2. Xây dựng website hỗ trợ dạy học theo vấn đề (PBL) và ứng dụng cho dạy học thiên văn ở đại học Chương 3. Thực nghiệm sư phạm Phần III. Kết luận Phụ lục Phần 2 NHỮNG NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CHO VIỆC NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI 1.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PPDH ĐH TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY 1.1.1. Những xu hướng đổi mới PPDH ĐH Trước những yêu cầu mới của xã hội về con người, trước sự bùng nổ tri thức khoa học cả về chiều sâu lẫn chiều phạm vi rộng, vấn đề đào tạo ĐH không thể không thay đổi. Không những nội dung đào tạo mà cả PPDH ở các trường ĐH cần phải đi theo xu hướng chung của thế giới. Thực tế cho thấy, nhiều năm qua, hệ thống ĐH của chúng ta đã có những bước tiến vững chắc trong vấn đề đổi mới. Nhiều PPDH tích cực đã được thử nghiệm và áp dụng chính thức thay cho các phương pháp truyền thống “truyền thụ một chiều”. Có thể thấy ba xu hướng rõ rệt: Thứ nhất là, quan điểm “Người học là trung tâm trong quá trình dạy học” đã được thông suốt ở các bậc học, đặc biệt là bậc ĐH. Quan điểm này nhằm tạo cho người học khả năng tự lực, sáng tạo, tăng cường các hoạt động học để họ năng động hơn trong học tập và nghiên cứu. Một hướng đi tích cực của các giảng viên các trường ĐH là vận dụng nhóm các PPDH mang tính chất tình huống, như: phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp case study, PPDH khám phá, tổ chức dạy học theo nhóm v..v…PPDH theo vấn đề (Problem Based Learning – PBL) cũng thuộc nhóm các phương pháp này và đã được nhiều giảng viên trường ĐH Cần Thơ và trường ĐH An Giang ứng dụng trong những năm qua. Xu hướng thứ hai là việc tăng cường áp dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) vào giảng dạy và học tập ở bậc ĐH. Khái niệm ICT ở đây bao gồm các thiết bị nghe nhìn, công nghệ máy tính, các phần mềm tin học, internet,… đều có thể được vận dụng tối đa vào quá trình dạy học. Tuy nhiên, để đi theo xu hướng này không đơn giản chỉ là bỏ tiền ra mua sắm trang thiết bị hiện đại là xong. Các sản phẩm của ICT ngày càng đa dạng về số lượng và phong phú về chất lượng. Đa dạng bởi các thiết bị có rất nhiều chủng loại, nhiều cấp bậc hiện đại. Có thể chúng ta không cần đến hệ máy hiện đại nhất mà vẫn có thể có một nền giáo dục hiện đại. Phong phú bởi vì các tính năng của ICT có thể đưa vào mọi lĩnh vực kinh tế, xã hội và ngay trong giáo dục để biến nó thành công cụ riêng cho mình, theo sở trường và năng lực của mỗi người sử dụng nó. Xu hướng thứ ba cũng là trào lưu phát triển mạnh mẽ hiện nay, nhất là ở QTDH ở ĐH, đó là hướng kết hợp hai hướng trên. Theo hướng này, nhiều giai đoạn hoạt động dạy của GV, hoạt động học của người học phải được hỗ trợ bởi các phương tiện kĩ thuât, như: PPDH nêu vấn đề bằng Powerpoint, PPDH khám phá với các nhiệm vụ khám phá được trao bằng Powerpoint, với dạy học theo vấn đề (Problem Based learning) người học phải khai thác, sử dụng nhiều các trang web, với phương pháp Seminar, người học đa phần phải báo cáo bằng Powerpoint, PPDH theo đề án v..v.. 1.1.2. Một số nét về sự đổi mới PPDH ở đại học của nước ta Chúng tôi trích ra đây một số đoạn trong một bài báo cáo đánh giá về hiện trạng giảng dạy và học tập tại các trường đại học ở Việt Nam (Dự án của Quỹ Giáo dục Việt Nam - VEF) [37] có viết: “Giáo dục trong khoa học nông nghiệp, và rộng hơn nữa là trong các ngành học khác, phụ thuộc quá nhiều vào việc học thuộc lòng và không có kết hợp với các phương pháp học tập hiện đại chú trọng đến kết quả học tập của sinh viên.” “Các phương pháp giảng dạy kém hiệu quả: diễn thuyết, thuyết trình, ghi nhớ một cách máy móc, giao ít bài tập về nhà, ít có sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên.” “Thiếu nhấn mạnh đến sự phát triển các kỹ năng thông thường và nghề nghiệp, chẳng hạn như làm việc theo nhóm, khả năng giao tiếp hoặc viết bằng tiếng Anh, quản lý dự án, các phương pháp giải quyết vấn đề, sáng kiến, học lâu dài, …”. Bản báo cáo cũng đã đưa ra đề nghị: “Cung cấp cho sinh viên nhiều hơn những kinh nghiệm và thực hành ứng dụng bằng các hình thức bài tập trong các phòng thí nghiệm, thiết kế và thực hiện dự án, học thông qua việc giải quyết vấn đề”. Bản báo cáo trên do các chuyên gia giáo dục Hoa Kì thực hiện sau một thời gian làm việc và quan sát hiện trạng nền giáo dục ĐH của nước ta. Các chuyên gia và Nhà giáo dục của ta cũng có nhận xét tương tự: Tại Hội nghị Đổi mới PPDH ở bậc đại học và cao đẳng của Bộ GD-ĐT tổ chức năm 2006 tại Hà Nội, PGS TS Nghiêm Đình Vỳ nhận xét trong bài viết của mình: “Có 4 PPDH đang đươc phổ biến sử dụng hiện nay ở bậc ĐH và CĐ, đó là phương pháp tái tạo; phương pháp trình bày - nêu vấn đề; phương pháp tìm tòi và phương pháp nghiên cứu…. Mặc dù các phương pháp trên khá phổ biến và người làm công tác giảng dạy đều biết, nhưng phần lớn cán bộ giảng dạy ĐH vẫn quen dạy theo phương pháp truyền thống…. Những gì thầy giảng thường không có sự tranh luận giữa thầy và trò. Điều thầy nói là tuyệt đối đúng, và đó cũng là cơ sở để kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức của SV. Cách dạy học đó ngày nay vẫn được gọi bằng một từ quen thuộc là “độc thoại” …vấn đề đổi mới PPDH cần phải được đặt ra một cách quyết liệt hơn, coi đây là vấn đề cấp bách nhằm nâng cao chất lượng đào tạo”. [45] Cũng không ít cơ sở đào tạo và cán bộ giảng dạy chú ý tìm kiếm, cải tiến PPDH, nhưng mỗi người dạy theo một phương pháp khác nhau, theo sáng tạo riêng của mình. Tuy nhiên, đa số cách làm của họ là tự phát, thường dựa vào kinh nghiệm, không xuất phát từ mục tiêu đào tạo, không có cơ sở kiến thức về các quy luật và nguyên tắc của LLDH, đã làm quá trình dạy học trở nên nghèo nàn, giảm ý nghĩa giáo dục và hiệu quả bài giảng. Đây chính là một trong các nguyên nhân của hạn chế chất lượng giáo dục ĐH của nước ta. Cũng ở Hội nghị trên, PGS. TS Lê Hồng Sơn đã nói: “Một nguyên nhân cơ bản tạo nên những yếu kém và chất lượng thấp của giáo dục nước ta là PPDH còn quá lạc hậu. Đa số GV sử dụng phương pháp giảng bài truyền thống theo kiểu thông báo đồng loạt, chỉ chú trọng tới việc thông tin đầy đủ những nội dung cần truyền đạt trong chương trình, SGK, cố gắng làm cho SV hiểu và nhớ bài giảng trên lớp, do vậy đã đặt người học vào trong thói quen thụ động, lắng nghe, ghi chép bài giảng và học thuộc lòng, ít có cơ hội động não” [45]. Những ý kiến trên cho thấy thực trạng nền giáo dục đại học Việt Nam, trong đó sự lạc hậu về PPDH đang là vấn đề rất thời sự, cần nghiên cứu, thay đổi mạnh mẽ. Đó cũng là nhiệm vụ đặt ra cho mỗi nhà nghiên cứu giáo dục, nhà giáo trong giai đoạn hiện nay. 1.2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC Dạy học bao gồm hai hoạt động: hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này luôn gắn bó mật thiết với nhau, nguyên nhân tồn tại của nhau. Việc đổi mới giáo dục, hay cụ thể hơn, đổi mới PPDH cần phải bắt nguồn từ những cơ sở lí luận. Vì vậy trong phần này, chúng tôi muốn trình bày những vấn đề lí luận có liên quan tiếp đến nội dung đề tài nghiên cứu và lấy đó làm cơ sở lí luận cho công việc của mình. 1.2.1. Các yếu tố hợp thành QTDH Theo Lê Phước Lộc và nhiều tác giả, QTDH được tạo ra và bị chi phối bởi nhiều yếu tố (còn gọi là thành tố) từ trong môi trường, xã hội, con người và ngay cả từ chính quá trình ấy. Cho nên một điều hiển nhiên là, muốn thay đổi giáo dục, nhất thiết phải nghiên cứu để thay đổi một cách hợp lí các thành tố đó. Có bảy thành tố cơ bản: Dạy - Học - Mục đích dạy học - Nội dung dạy học – PPDH – Đánh giá kết quả và môi trường dạy học. Mối liên hệ giữa các thành tố được biểu diễn ở sơ đồ hình 1.1. Hình 1.1: Mối liên hệ giữa các thành tố cơ bản của QTDH [17] Có thể tóm lược vai trò và mối quan hệ của các thành tố trong QTDH như sau: - Dạy - Học: Đây là hai thành tố trung tâm, không có chúng thì không có QTDH. Hai thành tố này luôn tác động biện chứng và thống nhất. “Chủ nhân” của hai thành tố này là con người (Thầy – Trò). Con người nói chung, ý thức, thái độ con người nói riêng, luôn phát triển dưới sự tác động của từng bước tiến của xã hội. Ngược lại, xã hội phát triển do có động lực là con người. Điều đó có nghĩa rằng hai thành tố Dạy và Học và mối quan hệ giữa chúng phải luôn thay đổi thì mới phù hợp với những yêu cầu tất yếu của xã hội. Một thay đổi căn bản của hai thành tố này là, thay vì trước kia, Học là đối tượng của Dạy thì bây giờ chúng là hai chủ thể trong QTDH. - Cụm thành tố Mục đích - Nội dung – Phương pháp có mối quan hệ biện chứng nội tại riêng. Nếu trong toàn bộ QTDH thì cụm thành tố chứa phương châm của mối quan hệ Dạy và Học, vừa là khách thể, vừa là cách làm của quá trình để đạt kết quả tối ưu. - Thành tố Đánh giá đóng vai trò xác định hiệu quả của các mối quan hệ cùng sự vận động của năm thành tố trên. Tuy nhiên, trong QTDH hiện đại, thành tố này còn có một vai trò nữa, đó là ảnh hưởng ngược và xác định chất lượng của những thay đổi của các thành tố khác. - Thành tố Môi trường được hiểu là môi trường xã hội, môi trường tự nhiên và môi trường giáo dục. Toàn bộ QTGD xảy ra trong môi trường này. Khi xã hội phát triển (qui luật tất yếu của lịch sử), quan hệ sản xuất phát triển, ý thức con người thay đổi, do đó QTDH cũng phải thay đổi theo. Vì vậy, cần nghiên cứu bản chất của QTDH để biết được: nếu muốn thay đổi QTDH thì chúng ta phải làm những gì. Nhiều tác giả có nhiều cách biểu diễn QTDH khác nhau. Chúng tôi nêu hai cách biểu diễn tiêu biểu hiện nay trong các giáo trình LLDH nói chung. 1.2.2. Quan niệm QTDH theo tam giác DH và môi trường Lưu Xuân Mới và Nguyễn Thị Bích Hạnh [9 và 19] nhìn các thành tố dạy học theo một cách khác, tập trung nhiều hơn vào các thành tố trung tâm của quá trình dạy học ở đại học. Theo đó, QTDH đại học là một hệ thống có ba thành tố chủ đạo, đó là: kiến thức, dạy và học. Những thành tố này tương tác với nhau theo một quy luật riêng, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau trong sự tiến triển của dạy và học ở đại học để đạt chất lượng và hiệu quả dạy học. Có thể biểu diễn sự vận động của quá trình dạy học này trong mối liên hệ tam giác (vì thế nên có tác giả còn gọi là “Tam giác dạy học” (hình 1.2). Điều này có nghĩa, không như sự suy nghĩ thông thường, rằng sự vận động ấy không phải chỉ là tương tác “Thầy dạy – Trò học” như truyền thống mà còn có một yếu tố ảnh hưởng rất quan trọng đến nó, đó là tri thức (hay nội dung dạy học). Tương tác “thầy – Trò” ở đây được hiểu là “thông qua” nội dung khoa học của môn học, nội dung là phương tiện để tương tác chứ không phải là cái “đích” tuyệt đối của tương tác. Có thể dẫn ra một số tương tác cụ thể như: GV hướng dẫn SV đọc tài liệu, SV học với nhau bằng tranh luận nội dung học, GV có thể giảm thời gian giảng nội dung hoặc tăng cường thêm kiến thức mới cập nhật hiện đại, tuỳ theo đối tượng SV cụ thể, SV có thể cùng GV tranh luận hoặc cùng làm việc khoa học v.v… Cái đích cuối cùng phải đạt được là người SV có đầy đủ bản lĩnh về tri thức, cách làm việc khoa học, ý chí và bản lĩnh về tư duy. Vậy là trong tam giác dạy học này có ẩn chứa bên trong các PPDH (cách làm việc giữa GV và SV, cách đánh giá quá trình dạy học…). Tam giác dạy học còn ẩn chứa một điều thú vị nữa là, thông qua QTDH này, không chỉ người học phát triển mà người dạy cũng phát triển. Nếu không, người dạy sẽ không đủ bản lĩnh để “điều hành” sự vận động của QTDH hiện đại. GV SV ND Hình 1.2: Sơ đồ tam giác dạy học [8] Tuy nhiên, sự vận động của tam giác dạy học muốn đạt hiệu quả cao, cần kể đến môi trường chứa đựng nó. Đó là các yếu tố xã hội, gia đình, vật chất phục vụ học tập, tập thể SV… Nếu trong một buổi dạy học thì “môi trường” còn có nghĩa là không khí học tập. Không khí học tập có thể là điều kiện lớp học, là tâm lí người dạy và người học, sự thoải mái về tinh thần, sự thông hiểu giữa người học với nhau, giữa người dạy và người học, cùng quyết tâm hoàn thành nhiệm vụ học tập. Vì thế tam giác học tập có hiệu quả phải được biểu diễn trong một môi trường (hình 1.3). GV SV Hình 1.3: Sơ đồ biểu diễn tam giác dạy học 4 yếu tố 1.2.3. Quan niệm quá trình dạy học theo quá trình Xibecnetic Hình 1.4: Sơ đồ xibecnetic cho quá trình dạy học [17] Theo Lê Phước Lộc [17 - Lấy từ Nguyễn Ngọc Quang, có sửa đổi], quá trình dạy học là một quá trình “mở”, quá trình điều khiển và tự điều chỉnh (quá trình Xibecnetic)[17]. Các tác giả đã biểu diễn QTDH theo sơ đồ 1.4. Quan niệm này thể hiện rõ hơn vai trò của người dạy và người học trong việc tổ chức quá trình dạy và quá trình học: đó là việc xuất hiện các mối liên hệ D PP D H ND KT Mục đích dạy học Kết quả ND MT (người dạy) – H (người học), H – H thông qua nội dung học (ND), phương pháp dạy, phương pháp học và kiểm tra – đánh giá (KT). Vai trò của Thầy (D) là chỉ đạo, thầy chủ động lựa chọn nội dung, PPDH để tổ chức QTDH phù hợp với đối tượng là người học (H). Đây là các mối liên hệ thuận (thể hiện bởi các đường liền nét). Xảy ra đồng thời với các mối liên hệ thuận là, kết quả những bài kiểm tra, đánh giá (KT), những sự theo dõi quá trình học của trò trong và ngoài lớp, những trao đổi nội dung và phương pháp học giữa thầy với trò…tạo nên luồng thông tin phản hồi từ trò đến thầy, thầy lại điều chỉnh phương pháp, nội dung sao cho phù hợp. Tức là thầy tiếp nhận các thông tin ngược từ phía người học (gọi là mối liên hệ nghịch) để tự điều chỉnh các họat động dạy của mình (thể hiện bằng đường không liền nét trên sơ đồ hình 1.4). Đặc biệt trong sơ đồ Xibecnetic còn chứa đựng một mối liên hệ nghịch và do đó có sự tự điều chỉnh vô cùng quan trọng, các tác giả gọi đó là sự tự chỉ đạo ở người học (H). Sự tự chỉ đạo này là một phát hiện mới của các nhà LLDH hiện đại. Cũng chính vì thế mà người học không còn bị coi là “đối tượng” của dạy mà là một chủ thể trong QTDH. Các PPDH tích cực chính là phương thức để phát huy tính tự lực, tích cực và chủ động của người học thông qua sự tự điều chỉnh này. Từ những phân tích trên, Nguyễn Ngọc Quang đã định nghĩa QTDH như sau: Quá trình dạy học là sự phối hợp thống nhất giữa các hoạt động chỉ đạo của thầy với các hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực, tự lực, sáng tạo của trò nhằm đạt mục đích dạy học. 1.3. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 1.3.1. Khái niệm về “tích cực” 1/ Tính tích cực học tập Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Đó là sự hăng hái, nhiệt tình trong công việc, luôn mong muốn đẩy nhanh tiến độ để hoàn thành công việc một cách khoa học, luôn không thoả mãn với những kết quả đã đạt được, muốn tìm con đường đi hiệu quả hơn cho công việc… Dấu hiệu bên trong của tính tích cực là sự xác định mục đích và động cơ của hoạt động, sự kiên trì làm việc, sự tin tưởng ở bản thân… nó không giống như sự bồng bột, thái quá. Tính tích cực có thể được rèn luyện thông qua hoàn cảnh, môi trường, nhất là môi trường học tập. Tính tích cực hoạt động cũng có thể mất dần nếu không có các yếu tố bên trong của chủ thể, sự tự rèn luyện trong công việc. Động cơ hoạt động đúng đắn là tiền đề để rèn luyện tính tích cực hoạt động. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. Tính tích cực học tập hay tính tích cực nhận thức đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Theo G.I. Sukina (1979)[7], tính tích cực hoạt động trong học tập biểu hiện ở những dấu hiệu bên ngoài như: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề nêu ra, nêu những thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẻ những vấn đề chưa rõ, chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao, không nản lòng trước những tình huống khó khăn,… Nếu đưa các tiêu chí này vào QTDH ở các trường học của chúng ta thì khó có thể nói người học đã thật sự tích cực hoặc nếu có cũng không phải là số đông người học. Tuy nhiên, tính tích cực mạnh hay yếu có thể được phân cấp để có thể thấy HS - SV của chúng ta đang “ở đâu” và còn cần làm gì để có những con người tích cực cho vị trí công tác của họ sau này. 2/ Ba cấp độ của tính tích cực học tập Tính tích cực được phân chia thành ba cấp độ: a) Tích cực làm theo lệnh và theo mẫu: Đây là mức độ thấp nhất của những người làm việc tích cực. Rõ ràng con người mà chúng ta cần trước tiên phải là những người tự biết làm tròn trách nhiệm của mình. Họ có thể hi sinh thời gian, sức lực, thậm chí cả vật chất để hoàn thành nhiệm vụ. Tuy nhiên, trước những nhiệm vụ mới, chưa có “con đường đi” vạch sẵn thì họ lại bế tắc. Cũng có thể họ thấy được con đường đi cho công việc nhưng họ không dám làm, sợ trách nhiệm. Có thể nói, người học của chúng ta hiện nay, nếu loại trừ những người không tích cực thì đa số thuộc loại này. Họ có thể hi sinh thời gian nhiều, thức đêm để hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao. Học sinh khá giỏi có thể hoàn thành các bài tập khó song hầu hết là những bài tập tương tự bài mẫu, áp dụng công thức thông thường. b/ Tích cực mang tính tìm tòi: Ở mức độ này chúng ta thấy, con người không những hoàn thành nhiệm vụ được giao mà đôi khi còn tìm cách vượt qua khó khăn tìm kiếm các con đường đi khác với những gì đã được học hoặc được biết trong tài liệu, họ có thể trao đổi với đồng môn, đồng nghiệp để giải quyết công việc. Đối với người học, có thể coi đó là sự tự nghiên cứu, tham khảo tài liệu, tìm hiểu cuộc sống thực tại, trao đổi, tranh luận cùng bạn học để giải quyết mọi vấn đề mới trong bài học, giải được những bài tập khó,… Một bộ phận HS, SV của chúng ta đang có mức độ tích cực này và chúng ta đang cố gắng làm thế nào để con số này tăng lên, chiếm ưu thế tuyệt đối trong họ. Song, muốn đưa người học của chúng ta từ sự tích cực ở mức độ một sang mức độ hai là vấn đề không đơn giản. Nó phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó yếu tố người dạy và người học là cơ bản. Người dạy phải thay đổi cách dạy, cách suy nghĩ về việc tổ chức dạy học, người học phải thay đổi cách học, xác định đúng động cơ học tập, không ỷ lại, tăng cường tính tự lực trong việc hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình. c/ Tích cực mang tính sáng tạo: Đây là một phẩm chất đặc biệt của những người tích cực và là sự tất yếu dẫn đến từ sự tích cực tìm tòi, khám phá (mức độ hai). Không nên quan trọng hoá sự sáng tạo trong học tập của người học. Một phương pháp mới để giải một bài tập (dù là không khó), sự tìm ra cách học mới có hiệu quả cho mình, thiết kế một thí nghiệm kiểm tra một hiện tượng, một qui luật (dù là đơn giản), thường xuyên đề xuất ý tưởng cho công việc v.v… cũng có thể coi là những sáng tạo của người học. 1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực: Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn dùng để chỉ những phương pháp giáo dục, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, nghĩa là người học được tự do suy nghĩ, được hoạt động nhiều tới mức cho phép, cả trong và ngoài lớp học, dưới sự chỉ đạo của người dạy. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp DH tích cực là: 1/ Các dấu hiệu bên ngoài: Người học được hoạt động nhiều trong quá trình học (trên lớp và ở nhà). Các hoạt động đó có thể là: - Phát biểu, thảo luận, tham gia làm thí nghiệm biểu diễn. - Hay hỏi, trao đổi với GV các vấn đề học tập - Trao đổi trong nhóm nhiệt tình, có nhiều đề xuất, khám phá - Thích trình bày báo cáo - Dành thời gian tìm kiếm tài liệu ở thư viện, phòng máy. - Thiết kế, làm thí nghiệm ở nhà,… 2/ Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp làm việc khoa học: QTDH hiện đại quan niệm “tri thức” gồm có hai loại: tri thức khái niệm và tri thức kĩ năng. Kĩ năng ở đây là cách làm việc, suy nghĩ khoa học, kĩ năng thao tác các hoạt động tư duy, kĩ năng tìm tòi, giải quyết vấn đề… Sự thuần thục các kĩ năng này không những là đích tới của QTDH mà còn là khơi dậy tiềm năng, nội lực vốn có của mỗi người, là cơ sở cho lòng say mê học tập. 3/ Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác: Lớp học trở thành môi trường giao tiếp giữa GV-SV, SV-SV, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân, tự chiếm lĩnh tri thức là chính. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới trên vốn kiến thức nền hiện có. 4/ Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò: GV hướng dẫn SV phát triển kỹ năng tự đánh giá và tham gia đánh giá lẫn nhau để điều chỉnh cách học (phá vỡ sự độc quyền đánh giá của GV). 1.4. KHÁI QUÁT MỘT SỐ PPDH TÍCH CỰC VÀ SỰ VẬN DỤNG Trước khi đi vào PPDH mà chúng tôi sử dụng chủ yếu cho đề tài này, chúng tôi giới thiệu khái quát một số PPDH tích cực đã và đang được sử dụng trong nhà trường nói chung, ở ĐH nói riêng. 1.4.1. PPDH đàm thoại gợi mở (gọi tắt là phương pháp đàm thoại) Phương pháp đàm thoại là phương pháp dạy học mà GV đặt ra hệ thống câu hỏi có liên quan đến kiến thức bài học, còn SV lần lượt trả lời và trao đổi trực tiếp với thầy. SV không tiếp thu bài một cách thụ động, mà ở mức độ nhất định, họ phát huy được tính tích cực, sáng tạo trong việc xây dựng kiến thức mới. Hệ thống câu hỏi có vai trò chủ đạo, quyết định sự thành công của PPDH này. Phương pháp đàm thoại gợi mở sẽ đặt SV vào vị trí người leo núi, họ có thể leo tới đỉnh không phải bằng những bậc thang lót sẵn mà bằng những chỉ dẫn dọc đường, mỗi chỉ dẫn là một đòi hỏi khám phá nho nhỏ để đi đến đích. Tuy nhiên cũng cần phân biệt PPDH đàm thoại gợi mở với cách dạy học mà câu hỏi của GV chỉ làm cho lớp học sinh động, để nhắc nhở HS, thậm chí để “gỡ rối” từng vấn đề riêng biệt, thiếu mục đích mang tính PP. PP đàm thoại có nhiều tác dụng, như: kích thích cả lớp tham gia vào bài giảng, rèn luyện kĩ năng đọc hiểu, kĩ năng nói cũng như kĩ năng hệ thống hoá vấn đề học tập. 1.4.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề (DHNVD) DHNVĐ là kiểu dạy học mà trong đó vấn đề được xuất hiện bằng việc xây dựng tình huống có vấn đề và tổ chức cho trò đề xuất giả thuyết, kiểm tra giả thuyết và vận dụng kết quả. Ba giai đoạn chính yếu của DHNVĐ là: - Xây dựng tình huống có vấn đề (GV dẫn dắt làm xuất hiện tình huống có vấn đề). - Giải quyết tình huống (mở đầu bằng việc đề xuất giả thuyết). - Vận dụng vấn đề Theo Lê Phước Lộc [16], có ba đặc trưng để xác định đó là DHNVĐ: 1/ Một tình huống được dưa ra phải là tình huống có vấn đề với SV Đây là đặc trưng quan trọng hàng đầu, nó quyết định cho bản chất của PPDH và chỉ như vậy thì mới có một loạt các bước đi tiếp theo. Để có được đặc trưng này, cần các điều kiện sau: - “Vấn đề” phải liên quan chặt chẽ với nội dung bài học. Nếu là một vấn đề có liên quan tới thực tế cuộc sống, khoa học kĩ thuật mà HS thường được tiếp xúc thì càng tốt. - “Vấn đề” phải hấp dẫn, làm ngạc nhiên, khó tin cho người học. - Mâu thuẫn nhận thức chứa trong “Vấn đề” phải vừa sức với tư duy của người học để họ có khả năng đề xuất giả thuyết và vạch kế hoạch giải quyết mâu thẫn ấy. - Nghệ thuật xây dựng tình huống có vấn đề của GV cũng là điều kiện cần cho DHNVĐ. Có thể nói rằng tình huống có vấn đề là “trái tim” của DHNVĐ. 2/ Các giả thuyết để giải quyết mâu thuẫn phải xuất phát từ người học: Đây cũng có thể xem là hệ quả của đặc trưng thứ nhất. Nếu tình huống hay, kích thích hứng thú mạnh mẽ nhưng người học không thể đưa ra được giả thuyết hoặc ngược lại, tình huống xuất hiện, người học biết ngay có một giả thuyết duy nhất đúng. 3/ Thái độ của người học: Người học hứng thú tham gia giải quyết vấn đề, thể hiện ở sự tích cực thảo luận, phân tích sự kiện, làm thí nghiệm, chứng minh bằng toán học… PP DHNVĐ có tác dụng mạnh mẽ trong việc phát triển tư duy người học. Các tình huống được đưa ra tạo khả năng đề xuất giả thuyết, đây là một hoạt động tư duy cấp cao. Việc giải quyết vấn đề cũng rèn luyện cho người học kĩ năng lập luận logic, kĩ năng làm thí nghiệm, kĩ năng trình bày… 1.4.3. Phương pháp dạy học hợp tác Có nhiều quan niệm về PPDH hợp tác. Nó phụ thuộc vào việc quan niệm về nội dung của từ “hợp tác”: hợp tác SV – SV trong và ngoàì giờ học, hợp tác giữa GV với chuyên gia ngoài trường, hợp tác giữa các SV khác lớp, khác năm, thậm chí khác ngành thực hiện chung một đề tài nghiên cứu nào đó. PPDH hợp tác mà chúng tôi nói ở đây là hợp tác giữa SV – SV trong giờ học dưới sự tổ chức của GV. Cốt lõi của PPDH này là việc trao đổi nhóm trong và ngoài giờ học các vấn đề học tập mà GV giao. Các nhóm được thành lập có thể duy trì suốt buổi học, có thể thành lập tạm thời để giải quyết một nhiệm vụ xen kẽ bài giảng. Để thực hiện PPDH hợp tác cần có các điều kiện sau: - Hoạt động chỉ đạo học hợp tác của GV là có chuẩn bị trước, có ý đồ về LLDH (cả về nhiệm vụ trao đổi nhóm lẫn việc chia nhóm) - SV phải ý thức được mình là một thành phần của nhóm, bình đẳng nhau về mọi phương diện, tất cả đều phấn đấu vì mục đích chung hoặc giải quyết nhiệm vụ chung. - SV phải nhận rõ sự thành công hay thất bại của nhóm là phụ thuộc vào mỗi thành viên. - SV biết tự đánh giá mình, có khả năng và có trách nhiệm trong việc đánh giá các hoạt động chung của nhóm PPDH hợp tác rèn luyện tính năng động trong học tập, tinh thần trách nhiệm thông qua sự đóng góp của mỗi thành viên trong nhóm, làm quen với các kĩ năng giao tiếp, tạo ra được mối quan hệ hỗ trợ lẫn nhau giữa các thành viên. 1.4.4. PPDH khám phá Khám phá trong học tập tức là sự tự nghiên cứu tìm ra được một kết quả đúng nào đó mà trước đó người học chưa biết. Muốn khám phá, người học cần tích cực tìm tòi, phân tích, so sánh, sử dụng tốt các con đường tư duy (qui nạp, diễn dịch, loại trừ..). Theo Lê Phước Lộc [17], PPDH khám phá được hiểu thông qua hai đặc trưng: - Trước hết là cần nhìn nhận từ “khám phá” được sử dụng trong PPDH này (thông qua các nhiệm vụ học tập – hay còn gọi là nhiệm vụ khám phá). Mục tiêu của PPDH khám phá là rèn luyện cho HS sự nhanh, nhạy của tư duy. Sự khám phá vẫn theo nguyên tắc là “giải quyết mâu thuẫn nhận thức” song vấn đề là ở chỗ các mâu thuẫn đưa ra bởi GV một cách nhẹ nhàng, vừa sức (ở mức độ cao) đề người học có thể nhanh chóng tiếp nhận, giải quyết trong một thời gian ngắn (vài ba phút). Vì vậy việc tìm kiếm “vấn đề”, cấu trúc thành nhiệm vụ, cũng như các hình thức giao nhiệm vụ khám phá là mấu chốt thành công của PPDH khám phá. Các hình thức giao nhiệm vụ cần được thay đổi (phát biểu bằng lời, phát giấy, chiếu hình, xem một clip…) sao cho nhanh chóng thu hút được người học vào vấn đề. - Thứ hai là cách tổ chức dạy học: Nhiệm vụ khám phá được giao cho người học xen kẽ trong bài học (phù hợp nội dung) và được qui định thời gian rõ ràng. Người học có thể giải quyết nhiệm vụ độc lập hoặc theo nhóm. Việc quản lí thời gian khám phá một “vấn đề” cần chặt chẽ. Dạy học khám phá có thể là một PPDH nào đó bất kì, miễn là GV biết kết hợp các nhiệm vụ khám phá vào bài học một cách hợp lí và hài hoà. PPDH khám phá rèn luyện tư duy nhanh, nhạy, các kĩ năng làm việc tập thể có hiệu quả đồng thời tăng thêm sự hứng thú học tập của SV. 1.4.5. Phương pháp Seminar Seminar là hình thức SV trình bày, thảo luận, tranh luận về một chủ đề nào đó dưới sự điều khiển của GV. SV hoặc nhóm SV nhận một nhiệm vụ học tập nào đó để thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định (tổng hợp vấn đề từ nhiều tài liệu, một đề tài nghiên cứu nhỏ, đọc hiểu một chương trong giáo trình…) để báo cáo và thảo luận trước một tập thể dưới sự điều khiển của GV. Hiện nay PPDH Seminar được nhiều GV ở các trường ĐH sử dụng, nhất là từ khi các trường bắt đầu đào tạo theo học chế tín chỉ. SV học theo Seminar sẽ được tăng cường tính năng động, tích cực và tự lực cũng như các hoạt động: nói, thảo luận, phân tích lỗi, tranh luận bảo vệ quan điểm cũng như thái độ đúng đắn trong đấu tranh khoa học. 1.5. PPDH THEO VẤN ĐỀ (PBL) Trong các PPDH tích cực ở bậc đại học theo hướng lấy người học làm trung tâm, PBL đang được các trường ĐH ở nhiều nước quan tâm nghiên cứu và ứng dụng. PPDH này bước đầu được ứng dụng ở một số trường ĐH nước ta từ những năm cuối thế kỉ XX. 1.5.1. Bản chất của PPDH theo vấn đề PPDH PBL (để ngắn gọn, sau này chúng tôi gọi là PBL) lần đầu tiên được đưa vào sử dụng ở một trường đại học Y khoa ở Canada vào đầu những năm 1970. PBL được Howard Barrows đề nghị và được sử dụng tại trường Đại học Y khoa McMaster, Canada. Kể từ đó, phương pháp này đã được phổ biến rộng rãi khắp nơi trên thế giới với tư cách là một PPDH kích thích người học tự tìm tòi, nghiên cứu để giải quyết tình huống do học viên đặt ra. Qua nhiều thập niên, PBL đã tỏ ra rất có tác dụng đối với dạy học ở bậc ĐH. PBL được khởi đầu bằng một nhiệm vụ học tập bao chứa một nội dung trọn vẹn trong giáo trình (có thể gọi là “vấn đề”). “Vấn đề” có thể là một nghi vấn, một hiện tượng xuất phát từ thực tế hay một trò chơi ô chữ mà người học phải giải (Boud, 1985, tr.13) [1]. Điều này có nghĩa là, người học sẽ được định hướng bằng những “vấn đề”, truy tìm các thông tin trong nhiều tài liệu và tổng hợp lại để có một đơn vị kiến thức trọng vẹn. Nhờ đó người học sẽ hình thành thói quen tiếp cận công việc bằng những tình huống, phát triển được các kỹ năng tự học, năng lực tư duy và những tính cách khác của người làm công tác nghiên cứu. Ngoài ra, trong khi người học chưa có động cơ giải quyết nhiệm vụ học tập, các “vấn đề” đặt ra trong quá trình học tập (khi sử dụng PBL) trước hết cần phải hấp dẫn, thu hút người học, kích thích họ lao vào công việc. Cũng cần nói thêm, “vấn đề” trong PBL khác với “vấn đề” trong dạy học khám phá. Trong PBL, một “vấn đề” hàm chứa một nội dung lớn (chúng tôi gọi là một đơn vị kiến thức trọn vẹn) mà muốn giải quyết nó cần nhiều tài liệu tham khảo, nhiều thời gian, đôi khi cần nhiều người cùng hợp tác làm việc. Ví dụ, một trong những “vấn đề” chúng tôi giao cho SV giải quyết trong đợt TNSP là “Nhật thực và nguyệt thực”. Kết thúc nhiệm vụ, SV có thể trình bày trọn vẹn kiến thức về hai sự kiện này cũng như những vấn đề xung quanh nội dung ấy. Trong khi đó, nếu GV dạy bài về nhật thực và nguyệt thực, xen kẽ vào bài giảng có thể có những “vấn đề” để SV khám phá nhanh, như: tự tìm cách tính số lần nguyệt thực, hoặc ý nghĩa của số lẻ (0,3) trong chu kì nhật nguyệt thực (18 năm và 11,3 ngày). Một số đặc trưng để nhận biết PPDH PBL: - Mở đầu cho PBL là một “vấn đề” mà sau khi giải quyết nó, SV sẽ thu lượm được một đơn vị kiến thức mới hoàn chỉnh. - Một “vấn đề” được đưa ra chính là sự định hướng nghiên cứu cho người học. Theo đó, SV chủ động, tự lực tìm kiếm thông tin, phân tích, đối chiếu, tổng hợp và hệ thống hoá thông tin trở thành tri thức của mình. - Sự chỉ đạo của GV đối với người học thông qua tên của “vấn đề” (gọi là tiêu đề) mang tính định hướng (chỉ ra những điều cần được lý giải), thông qua những trợ giúp (chỉ ra nguồn thông tin, giải đáp thắc mắc,…), đánh giá (kiểm tra các giả thuyết và kết luận của SV), hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa thành các kết luận. - Làm việc nhóm là hoạt động chính để giải quyết vấn đề. Song các hoạt động riêng lẻ của mỗi SV cũng có lúc, có nơi rất cần thiết, nhất là việc có được các thông tin về tài liệu trước khi làm việc theo nhóm. Thông qua làm việc nhóm, SV chia sẻ nguồn thông tin và cùng nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến kết luận. Nhờ hoạt động nhóm, SV được rèn luyện thêm các kỹ năng hợp tác (tác phong làm việc, giao tiếp hoặc sử dụng ngôn ngữ để tranh luận, phân tích,…) - Đánh giá SV dựa trên hành động của cá nhân hoặc nhóm trong suốt quá trình giải quyết vấn đề và kết quả đạt được thông qua báo cáo (viết hoặc nói). Rõ ràng, việc SV tự tìm kiếm kiến thức, giải quyết nhiệm vụ học tập, xây dựng một hệ thống lời giải là trung tâm của hoạt động dạy và học đối với PBL. Có thể nói rằng cách dạy và học như vậy (SV tự giải quyết một bài toán thực tế rồi mới xây dựng hệ thống lí thuyết) sẽ đảo lộn thứ tự của dạy học truyền thống mà ở đó thông tin được GV trình bày theo một trình tự nhất định, từ thấp đến cao, từ lí thuyết đến thực tế. SV sẽ chỉ được tiếp cận với một vấn đề cần được lý giải (nếu có) một khi họ đã được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết. Trong PBL, SV được tiếp cận với “vấn đề” ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng, đó có thể là một hiện tượng tự nhiên hoặc là một sự kiện/tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải [42]. Từ những trình bày trên, có thể thấy được bản chất của PBL, đó là một PPDH mà trong đó người học phải tự tìm kiếm tri thức mới cho mình dưới dự hướng dẫn của người dạy (đưa ra “vấn đề học tập” và những hỗ trợ cần thiết), nó khai thác tối đa tính tự giác, tích cực, từ lực của mỗi cá nhân cũng như nhóm học tập trong các hoạt động học để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Cũng có thể thấy rằng, chất lượng của PBL phụ thuộc vào hai yếu tố: sự hấp dẫn của “vấn đề” học tập và sự nổ lực của người học. Yếu tố đầu có ảnh hưởng rất lớn đề yếu tố sau. Những “vấn đề” học tập như vậy, chúng tôi gọi là những “vấn đề” tốt. 1.5.2. Đặc điểm của một “vấn đề” tốt Trung tâm của PBL là “vấn đề” học tập được biểu hiện dưới những tiêu đề hấp dẫn đối với người học. Cho nên, đối với GV, điều quan trọng nhất khi sử dụng PBL là cần có những “vấn đề” tốt. Theo B. Dutch (2000), một “vấn đề” trong PBL được cho là tốt khi nó có những đặc điểm sau đây: - Tính mục đích: Các tiêu đề của “vấn đề” được viết rõ ràng, người học tiếp cận nó sẽ biết ngay kiến thức đạt được là cái gì. Đối nghịch với điều này là một tiêu đề mơ hồ, không tạo cho SV thấy được điểm tới cuối cùng. - Tính hiệu quả: “Vấn đề” phải gây được cho SV niềm tin giải quyết được. Tính hiệu quả còn thể hiện ở chỗ nó chứa đựng bên trong nhiều hoạt động để sau khi có được tri thức mới, SV có thêm những kĩ năng mới hoặc củng cố được những kĩ năng đã có của mình. - Tính thực tế: “Vấn đề” cần chứa đựng lợi ích của kiến thức mới đối với bản thân người học. - Tính hợp tác: Khối lượng và độ phức tạp của vấn đề cần đạt đến mức sao cho SV thấy rằng sự “hợp tác” với bạn là điều kiện để hoàn thành nhiệm vụ học tập nhanh và có chất lượng. - Tính “tranh luận”: Các nhiệm vụ chính hay các câu hỏi định hướng của vấn đề đặt ra nên có ít nhất một trong các đặc điểm sau đây nhằm làm cho mọi SV trong nhóm đều có thể tham gia thảo luận: - Câu hỏi có tính mở, không giới hạn về một đáp án nhất định nào. - Có liên quan hoặc có thể liên tưởng tới các kiến thức và kinh nghiệm đã học hoặc đã có sẵn trước đó. - Các vấn đề có thể gợi ra nhiều ý kiến trái ngược nhau. Chiến lược này giữ SV hoạt động theo nhóm, sử dụng kiến thức và ý tưởng lẫn nhau hơn là khuyến khích họ làm việc một cách cá nhân ngay từ khi bắt đầu tiếp cận “vấn đề”. Nếu xem quá trình nhận thức tri thức mới của SV theo PBL là “đi theo” chu trình nhận thức của Razumopxki (hình 1.5) thì một “vấn đề” tốt phải rèn luyện dần tư duy trực giác cho SV ở giai đoạn từ “sự kiện” đến “mô hình” và những suy luận logic tìm ra tri thức cần học. (Thông thường, các nhiệm vụ học tập trong PBL chưa yêu cầu SV thiết kế thí nghiệm kiểm tra, nếu có thì đây lại là một “vấn đề” mới rèn luyện tư duy trực giác từ “hệ quả” đến “TN kiểm tra”). Trên con đường nhận thức này, lại một lần nữa xác định vai trò chỉ đạo của GV là không thể thiếu, đôi khi là vô cùng quan trọng để SV vừa giải quyết được vấn đề vừa xây dựng cho mình một tác phong làm việc khoa học. Mô hình Hệ quả Mô hình Hệ quả Hình 1.5: Chu trình sáng tạo theo Razumopxki 1.5.3. Qui trình thực hiện PBL 1/ Giới thiệu qui trình Quy trình tổ chức dạy học theo PBL có thể tóm tắt dưới dạng sơ đồ hình 1.6. Quy trình tổ chức dạy học PBL có thể chia thành ba giai đoạn chính: Giao nhiệm nhiệm, giải quyết nhiệm vụ và hoàn tất. - Giai đoạn 1: Giao nhiệm vụ Ở giai đoạn này, GV có những hỗ trợ ban đầu để SV tiếp nhận vấn đề thuận lợi, làm cơ sở cho việc tiến hành giải quyết vấn đề. Các công việc chính của GV trong giai đoạn này: Làm rõ vấn đề (xác định mục đích, làm rõ các thuật ngữ); hướng dẫn công việc (chỉ ra các nguồn tài liệu, kế hoạch làm việc); tổ chức nhóm (phân chia nhóm, cách làm việc nhóm, cách liên hệ GV). - Giai đoạn 2: Giải quyết nhiệm vụ Khi đã hiểu rõ các nhiệm vụ học tập, SV bắt đầu các hoạt động giải quyết vấn đề. Trong giai đoạn này, hoạt động nhóm và làm việc cá nhân luôn luân phiên nhau. Mỗi SV đều phải thực hiện theo sự phân công, tiến độ chung của nhóm. Sau đó nhóm họp để chia sẻ, thống nhất các quan điểm và cứ đan xen nhau đến khi hoàn thành nhiệm vụ, thống nhất lời giải cho vấn đề. Khi đã có lời giải chung, nhóm phân công và thông qua báo cáo trước nhóm. TN kiểm tra sự kiện sự kiện TN kiểm tra logic Trực giácTrực giác - Giai đoạn 3: Hoàn tất Các nhóm báo cáo kết quả của mình hoặc trưng bày sản phẩm trước tập thể lớp. Việc đánh giả kết quả thuộc về GV và SV. Cuối cùng GV hệ thống và làm rõ các kiến thức mới trong những vấn đề học tập của SV Làm rõ vấn đề học tập (GV - Lớp: thảo luận) - Xác định mục đích - Làm rõ các khái niệm Hướng dẫn công việc GIAO NHIỆM VỤ (GV) (VẤN ĐỀ ) - Tài liệu và địa chỉ - Định kế hoạch thời gian Tổ chức nhóm (GV - Lớp) - Hướng dẫn làm việc nhóm - Cách thức liên hệ với GV Làm việc nhóm - Giả thuyết – Ý tưởng giải quyết giả thuyết được chọn - Phân công trách nhiệm, thời hạn cho cuộc họp nhóm tiếp theo… Làm việc cá nhân GIẢI QUYẾT - Tìm, đọc tài lệu NHIỆM VỤ - Tổng hợp vấn đề cho cuộc họp nhóm tiếp theo Nhóm hoàn thành nhiệm vụ - Phân công viết báo cáo - Nhóm thông qua báo cáo Đánh giá - Nhóm báo cáo, GVvà SV ĐG HOÀN TẤT - GV đọc các báo cáo, ĐG (GV – LỚP , SV) Hệ thống hoá kiến thức - GV hệ thống và làm rõ kiến thức mới - SV tham gia bổ sung, hỏi Hình 1.6: Quy trình dạy học PBL 2/ Sinh viên tiếp cận được “vần đề” – Chìa khoá thành công của PBL Nhiệm vụ học tập cần được SV tiếp nhận một cách tự giác thì các hoạt động để giải quyết vấn đề mới tiến hành được thuận lợi và hứa hẹn đạt kết quả tốt. Nghĩa là, SV phải hiểu mục đích của nhiệm vụ dưới hình thức một câu “tiêu đề” mà GV giao cho và hình dung một cách khái quát con đường mình sẽ đi. Song song với điều đó, “tiêu đề” phải gây được sự chú ý và hứng thú mạnh mẽ để SV có động lực cho việc tìm kiếm. Những sự thắc mắc, mơ hồ về vấn đề học tập SV cần phải trao đổi ngay với GV để có những hỗ trợ kịp thời. Tất cả những điều này sẽ quyết định cho sự thành công của PBL. 3/ Vai trò chỉ đạo của GV và sự tự chỉ đạo của người học PBL là PPDH thể hiện cụ thể nội dung sơ đồ xibecnetic (hình 1.4 - mục 1.2.3). Sự chỉ đạo của người dạy thể hiện ở việc cân nhắc lựa chọn “vấn đề” học tập sao cho SV nhanh chóng tiếp cận nội dung học tập. Sự chỉ đạo ấy còn thể hiện trong suốt quá trình SV làm việc (hướng dẫn, giải đáp, cập nhật thông tin mới..) và cả khi đánh giá kết quả. Những chỉ đạo này không những giúp SV hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập mà còn là cơ sở để GV tự điều chỉnh cho lần dạy sau (sửa đổi “tiêu đề”, cập nhật tài liệu,…). PBL cũng là PPDH mà trong đó tạo nhiều cơ hội để SV chủ động, tự chỉ đạo mình (tự lĩnh hội “vấn đề”, tự bố trí kế hoạch cá nhân…) bởi vì trong quá trình học này, ngoài sự hướng dẫn ban đầu, hầu hết thời gian SV phải làm việc cá nhân, làm việc nhóm. Cũng tương tự, SV có cơ hội để tự điều chỉnh mình sau mỗi lần trao đổi nhóm. Những sự trao đổi, đóng góp ý kiến của bạn trong nhóm sẽ giúp SV nhìn thấy cái hay, cái chưa hay của bản thân để tiếp tục làm việc trong sự tự điều chỉnh của mỗi các nhân. 1.5.4. Những thuân lợi và khó khăn khi thực hiện PBL Như đã trình bày, ngày càng nhiều GV các trường ĐH vận dụng PBL trong dạy học của mình bởi vì nó có những tính ưu việt nổi trội. Tuy nhiên, thuận lợi và khó khăn của mỗi PPDH bao giờ cũng đi kèm nhau. Càng khắc phục được nhiều khó khăn thì GV có dịp phát huy mạnh mẽ tính ưu việt của PPDH. Ngược lại, những khó khăn không khắc phục được sẽ làm GV nản lòng và nhanh chóng từ bỏ ý đồ thay đổi PPDH cho mình. Những thuận lợi khi sử dụng PBL là: - Phát huy cao độ tính tích cực, chủ động trong học tập của SV Trong phương pháp PBL, SV chỉ có sự chỉ đạo ban đầu của GV là chính, ngoài ra họ phải tự vận động để giải quyết vấn đề. Đề hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao đồng thời có được kiến thức mới phong phú, họ phải cố gắng hết mình. Hơn nữa, ở tuổi trẻ luôn có tính ham hiểu biết, tò mò, thích tự mình làm được một cái gì đó trong học tập, tâm lí đó (cộng với tiêu đề khá hấp dẫn, một tình huống thật sự) đã kích thích các hoạt động nhận thức của họ. Năng lực tư duy của SV một khi được khơi dậy, đặc biệt là tư duy trực giác, sẽ giúp họ một phương pháp học tập mới. - SV được rèn luyện các kỹ năng làm việc khoa học: Áp lực hoàn thành bài học đúng thời hạn (do GV và nhóm yêu cầu), sự tranh luận đúng sai, sự tiếp thu ý kiến đóng góp... sẽ tạo cho SV một thói quen làm việc theo kế hoạch, tính kiên trì, không cố chấp, bảo thủ, biết trình bày logic... Điều này rất cần cho người cán bộ khoa học trong tương lai. - SV được rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm: Khối lượng công việc nhiều, không đơn giản, SV buộc phải hoàn thành theo thời hạn, cho nên họ không thể một mình giải quyết công việc. Hơn nữa, ngay từ đầu, GV đã phân nhóm và yêu cầu nhóm tự làm việc (từ việc phân công cho đến kế hoạch hoàn thành cá nhân). Thực ra, đây cũng là một tác phong làm việc khoa học trong thời đại mới - sự hợp tác trong công việc. - SV hiểu và ghi nhớ nội dung cơ bản của bài học tốt hơn: Do được chủ động và tự lực tìm kiếm kiến thức để giải quyết vấn đề, SV không những nắm bắt bài học một cách sâu sắc mà còn khắc sâu những gì những thành quả mình tự làm ra. Đây cũng là một hiện tương tâm lí tất yếu của con người. - Đối với GV: Nếu GV thực hiện nhiều bài dạy PBL, có được nhiều “vấn đề tốt”, công việc sẽ đòi hỏi họ phải không ngừng vươn lên trong việc nghiên cứu tài liệu chuyên môn, cập nhật kiến thức, nghiên cứu nhiều trong thực tiễn. GV phải luôn đổi mới cách ra “vấn đề”, không ngừng điều chỉnh để bài học sau không lặp lại cách thức của bài học trước. Đồng thời theo phương pháp PBL, GV ngày càng có những vấn đề vừa lý thú vừa phù hợp với môn học và thời gian cho phép, biết cách xử lý khéo léo những tình huống diễn ra trong thảo luận, hệ thống hoá kiến thức tốt, có nghĩa năng lực sư phạm của họ cũng ngày một tăng thêm. Bên cạnh những thuận lợi ấy là những khó khăn không nhỏ, đó là: - Tính trì trệ của thói quen: PBL là một PPDH rất tích cực, nó đòi hỏi một sự thay đổi hoàn toàn trong quan niệm dạy và học. So với diễn giảng, PBL cần nhiều sự chuẩn bị của GV, từ việc chọn đề tài, đọc nhiều tài liệu (để giới thiệu cho SV) cho đến việc đầu tư thời gian để theo dõi SV làm việc, đánh giá thường xuyên v..v.. Đối với SV, trước hết, sự tự lực và chủ động học và phương pháp làm việc là vấn đề vô cùng khó khăn đối với họ bởi sự giáo dục phổ thông của chúng ta chưa làm được điều này. Hay nói khác đi, nền giáo dục của chúng ta chưa tạo cơ hội cho HS, SV vượt qua được cách học truyền thống. Có thể nói đây là khó khăn lớn nhất khi sử dụng PBL. - Thực trạng giáo dục đại học chưa được cải thiện nhiều: Chúng tôi muốn nói đến vấn đề số lượng SV trong một lớp, không gian học, máy móc thiết bị, thư viện và đặc biệt là thời gian. Những khó khăn này cần có thời gian để khắc phục. Tuy nhiên nếu quá cầu toàn với những yếu tố khách quan này thì có lẽ không bao giờ chúng ta cải tiến được PPDH trong nhà trường. Như tên của đề tài, chúng tôi sẽ thử nghiệm PPDH PBL bằng việc kết hợp với một website riêng bởi vì như vậy sẽ rất có lợi cho cả GV lẫn SV. Chúng tôi sẽ trình bày riêng về việc sử dụng internet và thiết lập một website cho đề tài này ở phần tiếp theo. 1.6. INTERNET VÀ VIỆC SỬ DỤNG NÓ TRONG DH PBL Internet là danh từ đã rất phổ biến, chỉ mạng kết nối toàn cầu (như chính tên của nó) đang bùng phát trong vài ba thập niên trở lại đây. Đôi khi, trong tiếng Việt, người ta chỉ cần nói ngắn gọn là “mạng”. Nói đến “mạng” thì không thể không có chiếc máy tính (MT). Điều tuyệt diệu của chiếc MT, các phần mềm và hệ thống mạng là ở chỗ, mọi người, mọi ngành đều cần chúng song mỗi ngành khai thác hệ thống này theo những hướng khác nhau (về tính năng, phần mềm, kĩ thuật, nghệ thuật khai thác...) với mục đích không giống nhau. Đến nỗi hệ thống này đã trở thành một công nghệ khai thác và sử dụng riêng cho từng ngành. Vì thế, hiện nay người ta thường sử dụng thuật ngữ ICT (Công nghệ truyền thông đa phương tiện - Information Communication Technology) để chỉ công việc của những người khai thác và sử dụng hệ thống MT - phần mềm - mạng. 1.6.1. Tác dụng của ICT trong dạy học Cũng như các lĩnh vực khác trong xã hội, giáo dục luôn luôn “cập nhật” những tiến bộ của khoa học và kĩ thuật để đưa vào sử dụng trong nhà trường. Từ những năm 80 của thế kỉ XX, cả thế giới nở rộ trào lưu đưa MT vào nhà trường. Không lâu sau đó, hệ thống mạng cũng được khai thác triệt để cho giáo dục (ICT trong dạy học). Hiện nay, việc sử dụng ICT trong nhà trường đã được định hướng cơ bản như sau: - ICT để Quản lí giáo dục (hành chánh, nhân sự, thời khoá biểu,..) - ICT dùng cho việc trao đổi, khai thác thông tin qua mạng để phục vụ dạy và học (Khai thác tài liệu, trao đổi khoa học, khai thác các phần mềm giáo dục …) - Phục vụ trực tiếp việc dạy học và nghiên cứu khoa học giáo dục: . Máy tính – các phần mềm chuyên biệt- mạng là công cụ cho GV đứng lớp . Kết nối với các thí nghiệm để xử lí số liệu . MT và mạng là công cụ dạy trực tiếp trên lớp của GV hoặc dạy học trong một không gian rộng lớn cho nhiều người (dạy học từ xa chẳng hạn) . MT là công cụ trực tiếp cho nghiên cứu khoa học giáo dục: Thống kê mô phỏng, kiểm tra, xử lí điểm, báo cáo khoa học…) 1.6.2. Những hướng sử dụng website hỗ trợ dạy học Phong trào lập website cho một tổ chức hoặc cá nhân để làm việc hiện nay đang rất phổ biến. Nhiều luận văn, luận án khoa học giáo dục cũng đã làm theo hướng này. Các hướng khai thác website cho dạy học bao gồm: - Sử dụng website dưới hình thức online Đây chính là hình thức sử dụng đúng nghĩa, phát huy thế mạnh thật sự của một website. Ta có thể cài đặt website lên hệ thống mạng cục bộ của từng trường (LAN/Intranet) hay đưa lên mạng toàn cầu www(Word Wire Web/ Internet). Nếu cài đặt trên mạng intranet thì phạm vi khai thác, sử dụng trong phạm vi cục bộ của trường đó, cơ quan đó, còn nếu đưa lên mạng internet thì sử dụng ở tất cả các máy có kết nối internet phạm vi toàn cầu. Ngày nay, với sự phát triển không ngừng của các ngôn ngữ lập trình web và các công nghệ về mạng, việc đưa website lên internet ngày càng phổ biến, cho thấy một sức mạnh và tiềm năng to lớn của ICT nói chung, cho giáo dục nói riêng. - Sử dụng website dưới hình thức offline Ở hình thức này, website có vai trò như một “sách điện tử”, chứa đựng những nội dung kiến thức, các chỉ dẫn có tích hợp các multimedia, hỗ trợ cho bài dạy của thầy. Nhiều trường còn cho phép cài đặt các website đến từng SV như là một tài liệu học tập thay cho phần lớn tài liệu in. Đây là hình thức đơn giản nhất, ít chi phí nhất và tương đối thuận lợi cho việc học của SV, bởi vì SV chỉ cần có máy tính cá nhân là có thể tiếp cận được nguồn tài liệu phong phú. Tuy nhiên, hình thức này chỉ khai thác chức năng rất hạn chế của mạng và được gọi là website “tĩnh”. Về kỹ thuật, người ta còn chia các website thành hai loại: website tĩnh (web tĩnh) và website động (web động). - Web tĩnh là một cách gọi khác của website phiên bản đầu tiên. Khi những website đầu tiên hiện diện trên mạng Internet, nó chỉ là một văn bản HTML (HyperText Markup Language) đơn thuần, có nhiệm vụ đăng tải các thông tin giống như một tờ báo. Khách vào website giống như những người đọc báo, không thể giao tiếp với nó. Nội dung của web tĩnh được xác định ngay từ khi "lên khuôn". Nếu muốn thay đổi, thêm bớt nội dung, người quản lý phải biết làm lại khuôn để có thể in ra những tờ báo mới. - Web động là những website được hỗ trợ bởi một phần mềm cơ sở web, sử dụng các ngôn ngữ lập trình web tiên tiến. Web động chạy trên nền tảng cơ sở web có giao diện là một web tĩnh (nền tảng là HTML). Người dùng có thể được phân quyền sử dụng, có thể có quyền điều hành nó, chỉnh sửa và cập nhật thông tin trên website của mình mà không cần phải nhờ đến những người chuyên nghiệp. Khách vào web động, chừng mực nào đó có thể giao tiếp với web. Do đó, các web tĩnh có vai trò trong việc sử dụng offline, còn web động chỉ sử dụng offline trong lúc đang thiết kế hoặc để thử nghiệm tính năng. Web động phải gắn với hình thức sử dụng online mới phát huy tác dụng và các tính năng. Trong đề tài, website chúng tôi xây dựng thuộc loại web động và chỉ có tác dụng dưới hình thức online. 1.6.3. Xây dựng website hỗ trợ thực hiện PBL ở môn Thiên văn học Thiên văn học là môn học không được dạy phổ biến ở các trường ĐH nói chung mà chỉ ở các trường ĐH sư phạm. Các khoa sư phạm Vật lí đã đưa môn học này vào dạy từ rất lâu với mục đích là để các GV Vật lí trung học phổ thông có kiến thức để đủ sử dụng dạy những bài học có liên quan đến Thiên văn và vũ trụ, báo cáo ngoại khoá cho học sinh phổ thông cũng như quần chúng (nếu cần). Chúng ta đã biết, tri thức Thiên văn rất gần gũi với con người trong cuộc sống đời thường nhưng có vẻ rất xa vời với mọi người, nếu muốn tìm hiểu nó một cách khoa học. Nhiều thập niên qua, với tri thức về ICT cao, có sự hiểu biết về vai trò của môn Thiên văn trong cuộc sống và trong khoa học hiện đại, nhiều tác giả đã viết các phần mềm phổ biến khoa học đa dạng sử dụng cho cá nhân những ai yêu thích môn học này hoặc phục vụ cho giảng dạy cho thiên văn. Đây là một bước tiến lớn trong thiên văn học, nếu nói về việc giảng dạy môn học này. Có thể nói, sử dụng các phần mềm này, người ta có thể làm quen với bầu trời từ những kiến thức đơn giản như chuyển động của các hành tinh, làm quen với các chòm sao… cho đến những vấn đề rất thời sự hiện nay về vũ trụ như cấu trúc vũ trụ, lỗ đen v..v.. bằng những mô phỏng từ công nghệ thông tin. Trong dạy học Thiên văn, các phần mềm này được sử dụng rất hiệu quả tuỳ theo năng lực về PPDH của mỗi giáo viên. Có thể nói, môn Thiên văn học từ chỗ rất trừu tượng khi nghiên cứu nó, đến nay, phần lớn đã được trực quan hoá, phần nào làm đơn giản hoá trong việc học của SV. Tuy nhiên, các chương trình mô phỏng Thiên văn, như trên đã nói, cũng chỉ để học Thiên văn “nghiệp dư” hoặc trực quan hoá cho dạy học. Nó bị giới hạn bởi nội dung, ý tưởng mô phỏng của từng tác giả cho nên việc nghiên cứu, mở rộng kiến thức của SV sẽ bị hạn chế. Từ ý nghĩ đó chúng tôi đã nảy ra ý tưởng lập một website để dạy và học Thiên văn và đặc biệt là dùng nó cho PPDH PBL thì thật là tiện lợi (như đã trình bày ở mục 1.6.2). Như đã trình bày, PBL kết hợp với việc khai thác internet sẽ cho nhiều thuận lợi trong việc đổi mới PPDH. Sử dụng ICT hợp lí, biết tận dụng những lợi thế của môi trường đa phương tiện không những SV có dược kiến thức phong phú mà họ còn có thêm nhiều kĩ năng trong học tập, nghĩa là tác dụng của PBL sẽ được tăng cường. Với suy nghĩ này, chúng tôi xây dựng website hỗ trợ cho PBL và bước đầu chúng tôi ứng dụng hỗ trợ trong dạy học một phần của môn Thiên văn học. Website hỗ trợ này chúng tôi gọi là tắt là WEB- PBL (với ý nghĩa website riêng của phương pháp PBL). WEB-PBL dùng để GV và SV sử dụng cho PBL, trong đó, GV là người thiết kế các nhiệm vụ học tập với những hướng dẫn, tài tiệu và các địa chỉ tham khảo cần thiết cho mỗi “vấn đề”, SV sử dụng chủ yếu là phần web tĩnh và các địa chỉ liên kết để tìm tài liệu, tuy nhiên cũng có những trang cho phép họ từ kiểm tra hoặc trao đổi với thầy, với các thành viên khác. Chi tiết về WEB-PBL sẽ được trình bày ở chương 2. TÓM TẮT CHƯƠNG 1 Trong chương đầu tiên, chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn phục vụ cho đề tài nói chung và để mở đầu cho chương 2, chương chuẩn bị cơ sở cho TNSP nói riêng. Việc trình bày tóm tắt những vấn đề thực tiễn chỉ được giới hạn ở một số nhận xét xung quanh việc đổi mới PPDH ở ĐH của một số nhà giáo dục trong và ngoài nước có uy tín. Chủ yếu trong chương này là những cơ sở lí luận cho vấn đề thay đổi PPDH ở ĐH, tóm lược một số PPDH tích cực, trong đó chúng tôi tập trung trình bày PPDH theo vấn đề (PBL), phương pháp sẽ được sử dụng trong đề tài. Nhằm tăng cường tác dụng của PBL, chúng tôi phân tích để có cơ sở cho việc thiết lập một website chuyên biệt hỗ trợ việc học theo PBL môn Thiên văn học. Những kĩ thuật và nội dung cụ thể của trang web này sẽ được trình bày ở chương 2.  Chương 2 XÂY DỰNG WEBSITE HỖ TRỢ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ VÀ ỨNG DỤNG CHO DẠY HỌC THIÊN VĂN Ở ĐẠI HỌC (Theo Giáo trình Thiên văn học của Phạm Viết Trinh) 2.1. KỊCH BẢN THIẾT KẾ WEB-PBL 2.1.1. Kịch bản dạy học và những yêu cầu chung Kịch bản dạy học thể hiện trình tự, tương quan và yêu cầu cần đạt được giữa hoạt động dạy và học khi tiến hành bài học. Có hai loại kịch bản cho dạy học: kịch bản sư phạm và kịch bản kĩ thuật. Theo các chuyên gia giáo dục, kịch bản sư phạm sẽ quyết định chủ yếu chất lượng bài dạy. Một điều đáng nói là, hầu hết các kịch bản dạy học hiện nay đều có sử dụng máy tính hỗ trợ. Theo tương tác giữa người sử dụng và máy tính, các chuyên gia UNESCO phân thành bốn kịch bản: kịch bản tuyến tính (linear scenaria), kịch bản phi tuyến (non-sequential scenaria), kịch bản khám phá (Guided discovery scenaria) và kịch bản sản xuất (Production of Multimedia scenaria) [5]. Nhìn chung, các mô hình này chủ yếu dành cho dạy học trong môi trường dạy học truyền thống (thầy – Trò), còn chiếc máy tính chỉ thuần túy hỗ trợ thêm (bằng hình ảnh, các phần mềm hỗ trợ…). Trong môi trường có sự trợ giúp của internet, hiện chưa có mô hình thiết kế chính thức nào được phổ biến rộng rãi. Các luận văn nghiên cứu về dạy học ở nước ta và trên thế giới đã bắt đầu xuất hiện kiểu dạy học trong môi trường internet (thậm chí internet là phương tiện chính để người học giao tiếp), tuy nhiên, vấn đề vẫn đang ở thử nghiệm, chưa được tổng kết và đưa vào giáo khoa. Góp mặt với những công trình đó, tác giả xây dựng kịch bản dạy học cho PBL trong môi trường có sự trợ giúp của internet bằng một website riêng (WEB-PBL). Website này sẽ giúp phát huy thế mạnh của PPDH tích cực như chương 1 đã trình bày (xem 1.6.3). Ở chương 1 (mục 1.3.3), tác giả đã trình bày các giai đoạn tổ chức dạy học theo PBL, kịch bản này sẽ hỗ trợ quá trình thực hiện WEB-PBL của thầy và trò một cách thuận lợi và dễ dàng (hình 2.1). Muốn đạt được kịch bản dạy học như trình bày ở trên, cần trước tiên là tìm hiểu những đặc trưng của cách dạy – học này. Vì thế chúng tôi đặt ra yêu cầu về nội dung cho kịch bản sư phạm khi thiết kế WEB-PBL như sau: - WEB-PBL phải chứa những yêu cầu cụ thể đối với người học: yêu cầu tìm kiếm, yêu cầu lên diễn đàn, yêu cầu bài báo cáo… - WEB-PBL phải chứa đủ các trang, các hộp thoại thuận tiện để thoả mãn việc tìm tòi, giải đáp khi cần. Tài liệu dưới dạng web tĩnh (xem 1.6.2) cần có nhiều hình ảnh đẹp, ý nghĩa và các địa chỉ liên kết phải đủ cho SV nghiên cứu và tổng hợp nội dung bài học. - Các “vấn đề” dạy học thể hiện bằng các “tiêu đề” phải là những tình huống có vấn đề với các đối tượng học Thiên văn. Những vấn đề tốt (xem 1.5.2) thường gắn với các tình huống có thực trong đời sống, những tình huống lịch sử mang tính điển hình, những tình huống khoa học mang tính thời sự… Đó là những sự việc, hiện tượng hoặc sự kiện mà sinh viên đã thấy, đã nghe, đã đọc được và bây giờ được xem xét một cách cơ sở khoa học. Ví dụ: Bản chất của nhật động, Nhật-Nguyệt thực, tại sao Diêm vương tinh lại bị loại khỏi danh sách các hành tinh của Mặt trời,… - WEB-PBL tạo điều kiện cho người học trao đổi với nhau, trao đổi với GV trong quá trình tìm kiếm (các trang diễn đàn) . - WEB-PBL tạo diều kiện cho người học tự kiểm tra kiến thức (các trang trắc nghiệm) 2.1.2. Kịch bản sư phạm cho WEB-PBL trong môi trường internet Trong WEB-PBL, chúng tôi cấu trúc các modul để chỉ những chuyên mục riêng. Mỗi modul gồm nhiều trang có chức Hình 2.1. Sơ đồ kịch bản sư phạm WEB-PBL TỪ ĐiỂN TRẮC NGHIỆM TÀI NGUYÊN GÓP Ý TRỢ GIÚP DiỄN ĐÀN PBL G iớ i th iệu N h iệ m v ụ T iến t rì n h Đá n h g iá T ổn g k ết năng giống nhau (dùng hiển thị một loại hay lớp thông tin nào đó). Theo đó, WEB-PBL có 7 modul (sơ đồ hình 2.1) được đặt tên là: PBL (modul chính), Từ điển, Trắc nghiệm, Tài nguyên, Diễn đàn, Trợ giúp và Góp ý (các modul hỗ trợ). Chức năng cơ bản của các modul như sau (hình 2.2.): - Modul PBL: Chứa toàn bộ nội dung và PPDH và các hộp thoại liên với các modul khác. - Modul Từ điển: Giải thích những thuật ngữ mới và cơ bản. - Modul Trắc nghiệm: SV tự kiểm tra, đánh giá nhận thức của mình sau khi đã hoàn thành nhiệm cụ. - Modul Tài liệu: Chứa các tài liệu viết và các địa chỉ web, tên các sách tạp chí để SV tìm và đọc cho đề tài mình. - Modul Diễn đàn: Nơi trao đổi cho cộng đồng học tập (không chỉ có các thành viên trong nhóm). Hình 2.2. Các Modul chính được giới thiệu trong WEB-PBL - Modul Trợ giúp: Giúp người dùng giải quyết những khó khăn khi truy cập WEB-PBL Ngoài ra, chúng tôi còn bước đầu xây dựng modul Góp ý. Mục đích phát triển modul này để người quản trị và GV có được những phản hồi từ phía người sử dụng và sẽ hoàn thiện website trong các chu kì dạy học sau. Do quĩ thời gian eo hẹp, vấn đề này sẽ được phát triển về sau. 2.1.3. Kịch bản kỹ thuật cho WEB-PBL Kịch bản kỹ thuật thể hiện trình tự và cách thức biến đổi của các đối tượng cung cấp thông tin trong dạy học cũng như quy định tác động cần thiết để người học và người dạy thực hiện biến đổi đó [5]. Kịch bản kỹ thuật được xây dựng dựa trên sự đòi hỏi của kịch bản sư phạm. Nó là cơ sở để người thiết kế lựa chọn giải pháp kỹ thuật thực hiện các biến đổi phù hợp với PPDH. Trong giới hạn đề tài và do thời gian có hạn, tác giả không tham vọng tối ưu hóa kịch bản kĩ thuật cho một giải pháp nào đó trong website. Tuy nhiên, WEB-PBL cũng đạt được một kịch bản kĩ thuật ở mức độ “sử dụng được”. Giải pháp tác giả lựa chọn là sử dụng ngôn ngữ lập trình web theo PHP (Hypertext Preprocessor). PHP là một ngôn ngữ lập trình kịch bản hay một loại mã lệnh chủ yếu được dùng để phát triển các ứng dụng viết cho máy chủ, mã nguồn mở với mục đích tổng quát. Nó rất thích hợp với web và có thể dễ dàng nhúng vào trang HTML (HyperText Markup Language – Ngôn ngữ Đánh dấu Siêu văn bản). Do được tối ưu hóa cho các ứng dụng web, chương trình nhỏ gọn, tốc độ truy xuất nhanh, cú pháp dễ học (giống C và Java) và thời gian xây dựng sản phẩm tương đối ngắn nên PHP đã nhanh chóng trở thành một ngôn ngữ lập trình web phổ biến trên thế giới. Website xây dựng với PHP thường kết hợp với cơ sở dữ liệu MySQL, java script và các đồ họa. Chức năng các đối tượng được sử dụng trong WEB-PBL thể hiện ở sơ đồ hình 2.3 và giải thích ở bảng 2.1. Trong WEB-PBL hiện tại có đến 295.000 dòng mã (có thể tham khảo thêm về mã của WEB-PBL tại Về cơ sở dữ liệu, có tổng cộng 13 bảng. Toàn bộ mã nguồn WEB-PBL chiếm dung lượng khoảng 7MB, chia thành 7 modul (như đã giới thiệu ở mục 2.1.1), phần lớn các mã viết trong website do tác giả tự xây dựng (trừ modul Diễn đàn là sử dụng lại toàn bộ mã nguồn mở phpBB - phiên bản 2007). Giao diện, chức năng cụ thể và cách truy xuất các modul này được giới thiệu ở phần tiếp theo. WEB-PBL Người quản trị GV SV Hình 2.3. Mô hình tổ chức Kí hiệu đối tượng Chức năng Người quản trị Có chức năng trên toàn bộ hệ thống: - Kiểm tra, giám sát việc nhập dữ liệu của GV - Ra thông báo đến GV và SV - Quản lí lý lịch, cấp hoặc hủy quyền sử dụng cho GV - Nhập dữ liệu hệ thống, dữ liệu nội dung học - Liên kết đến mọi trang khác trong website. Giảng viên Có chức năng cập nhật, thay đổi dữ liệu của GV - Cập nhật, thay đổi, bổ sung các “vấn đề” PBL - Cập nhật từ điển, tài nguyên, câu hỏi trắc nghiệm, góp ý. - Thay đổi hồ sơ cá nhân - Liên kết đến mọi nội dung trên web. Sinh viên - Liên kết các nội dung trên hệ thống web mà không cần đăng nhập (trừ trang điều khiển của quản trị viên và GV). - Góp ý, thảo luận trên diễn đàn,… - Tự kiểm tra kiến thức qua các bài trắc nghiệm,… Bảng 2.1. Chức năng của các đối tượng sử dụng trên WEB-PBL 2.2. GIỚI THIỆU CÁC TRANG CƠ BẢN TRONG WEB-PBL 2.2.1. Trang chủ WEB-PBL có trang chủ chung, mỗi modul cũng có trang chủ riêng cho mình. Tuy nhiên, bố cục các trang chủ đều giống nhau, chỉ có nội dung chính của từng trang chủ là thay đổi. Để phân biệt, các trang chủ của các modul sẽ được gọi là trang giao diện. Hình 2.4: Giao diện trang chủ của WEB-PBL Trang chủ của WEB-PBL có ba phần: phần đầu trang (header), phần nội dung chính (main) và phần cuối trang (footer) như hình 2.4. - Phần đầu trang để giao tiếp, chủ yếu có thanh menu liên kết đến những trang giới thiệu WEB-PBL. -Phần nội dung chính để làm việc. Cột bên trái giới thiệu chung về WEB-PBL cho khách truy cập (chỉ có người quản trị được phép thay đổi nội dung này). Các biểu tượng dùng để liên kết đến các modul của web. Cột bên phải thể hiện các liên kết đến thông báo mới từ ban quản trị web, các “vấn đề“ học tập, phần đăng nhập đến tài khoản của GV và người quản trị. - Phần cuối trang: thông tin về bản quyền và các liên kết đến trang bên ngoài. 2.2.2. Modul chính PBL Trang giao diện của modul PBL (hình 2.5) cũng tương tự như trang chủ của WEB-PBL. Có ba nội dung: Phần giới thiệu tóm tắt về modul PBL và liên kết để tìm “vấn đề” học tập theo lĩnh vực, theo bậc học và theo GV. Phần này chúng tôi thiết kế sẵn cho tương lai với rất nhiều GV tham gia WEB-PBL với nhiều bậc học và nhiều lĩnh vực. Do đó, việc truy xuất để tìm “vấn đề” học tập theo nhu cầu cá nhân. Ví dụ: khi click vào lĩnh vực Thiên văn, sẽ hiện ra trang như hình 2.6. Trang này liệt kê các “tiêu đề” của vấn đề học tập thuộc lĩnh vực thiên văn. Nếu người dùng muốn chọn vấn đề học tập nào thì click Hình 2.5: Trang chủ của modul PBL chọn vào “tiêu đề” tương ứng, web sẽ hiện ra trang giới thiệu kĩ “vấn đề” ấy. Hình 2.6: Trang “vấn đề” học tập chọn theo lĩnh vực (Thiên văn) Tại trang “vấn đề” cụ thể này sẽ có nội dung mặc định là giới thiệu “vấn đề” học tập. Từ đây, nếu cần, có thể sử dụng thanh menu phía trên liên kết với Nhiệm vụ, Tiến trình, Đánh giá, Tổng kết. Các chức năng hỗ trợ khác nằm trong các modul của WEB-PBL, sẽ được trình bày tiếp theo. 2.2.3. Modul Từ điển Trang giao diện của modul Từ điển (hình 2.7) cũng có bố cục tương tự như trang chủ của WEB-PBL. Nội dung chính trên trang chủ này (bên trái) là giới thiệu modul từ điển và tra thuật ngữ với ba cách: nhập thuật ngữ trực tiếp, tìm thuật ngữ theo chữ cái đầu của nó và tìm thuật ngữ theo tên GV (người đưa ra “vấn đề” học tập). Cột bên trái cho phép người quản trị và GV thay đổi, bổ sung các “vấn đề” mới (bài học PBL mới) và những thuật ngữ cần thiết mới. Hình 2.7 Trang chủ của modul từ điển 2.2.4. Modul Trắc nghiệm Ngoài việc giới thiệu khái quát nội dung modul trắc nghiệm, trang giao diện modul này (hình 2.8) sẽ cho phép sử dụng các chức năng hiện có trong modul thông qua các biểu tượng và đường dẫn đến các trang chức năng như làm bài trắc nghiệm, xem kết quả, tự soạn đề và làm bài,…; người học có thể tìm các đề hiện có theo một lĩnh vực hoặc theo GV để ôn tập. Hình 2.8: Trang giao diện của modul Trắc nghiệm Bên trái có nội dung dành cho người quản lí và GV (đã đăng nhập) bổ sung câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi cho “vấn đề” PBL mới và soạn đề kiểm tra. Ví dụ: khi click chọn Soạn đề, trang soạn đề hiện ra như hình 2.9, người soạn sẽ thao tác theo các chỉ dẫn trên đó. Khi đã điền đầy đủ thông tin, click vào nút Tạo đề. Hình 2.9: Trang tạo đề kiểm tra Sau khi tạo đề, trang thông báo chi tiết đề vừa tạo hiện ra như hình 2.10, trong đó mã đề tạo ra là ngẫu nhiên và số câu rút trích ra cũng ngẫu Hình 2.10: Trang thông tin đề mới tạo nhiên theo lĩnh vực và mức độ khó đã ấn định. Trang này cho phép làm thử, xem kết quả… (xem phụ lục 4). 2.2.5. Modul Diễn đàn Trang giao diện được thể hiện ở hình 2.11. Modul này tác giả sử dụng mã nguồn mở phpBB (phiên bản 2007, tiếng việt). Để tham gia diễn đàn, người dùng (SV, GV) phải đăng ký thành viên. Khi trở thành thành viên, người dùng có thể tạo chủ đề thảo luận, gửi bài lên diễn đàn cũng như phản biện ý kiến. 2.2.6. Modul Tài liệu Hình 2.11:Trang giao diện của modul Diễn đàn Trang giao diện của modul này (hình 2.12) chứa phần giới thiệu tóm tắt chức năng của modul, cho phép tìm các tài liệu theo một lĩnh vực, theo tên GV. Cột bên trái hiển thị nội dung tài liệu mới cập nhật. Hình 2.12: Trang giao diện của modul Tài liệu 2.3.7. Modul Trợ giúp Trang giao diện của Modul này sẽ hỗ trợ về PPDH nhằm khắc phục những khó khăn mà người dùng gặp phải. Nội dung chính của trang giao diện này giải đáp những Thắc mắc về dạy học PBL và về cách sử dụng WEB-PBL Tuy nhiên trong giới hạn của một trang web tĩnh, tác giả chỉ thiết kế những nội dung trả lời theo một số giới hạn những câu hỏi nhất định. Tác giả cũng đã cân nhắc kĩ và phán đoán trước những khó khăn trong hai vấn đề trên của người dùng. Có thể đây là yếu điểm của WEB-PBL. Để khắc phục vấn đề này, trong quá trình giao tiếp với người học, tác giả sẽ thu lượm thêm nhiều thắc mắc của người học và sẽ bổ sung vào modul trợ giúp (hình 2.13). Hình 2.13 : Trang giao diện của modul Trợ giứp 2.3. QUY TRÌNH SỬ DỤNG WEB-PBL TRONG DẠY HỌC 2.3.1. Sơ đồ khối cho quy trình soạn thảo các vấn đề dạy học của GV GV sử dụng PBL là người trước tiên cần phải nắm vững nguyên tắc sử dụng WEB-PBL mà cụ thể là phải thông thạo các bước xây dựng “vấn đề” học tập trên đó. Qui trình soạn thảo trên WEB-PBL là sự kế thừa qui trình thực hiện PPDH PBL mà tác giả đã trình bày trong chương 1. Sơ đồ hình 2.14 biểu diễn qui trình này. Có thể giải thích các công đoạn như sau: 1/ Xác định mục đích bài học PBL: Mỗi bài học đều có thể có ba mục đích cơ bản, đó là: kiến thức thông báo, kiến thức kĩ năng và tính hoạt động của người học. Tuy nhiên tỉ lệ về mức độ của ba mục đích ấy đối với từng bài học là không giống nhau. Đối với một bài học mà chỉ cần đạt mục đích kiến thức thông báo thôi thì có lẽ PBL sẽ là phương pháp không đắc dụng lắm. Hơn nữa, trong một giáo trình, không phải chỉ có một PPDH tối ưu và cũng không nên sử dụng chỉ một phương pháp cho một giáo trình. Thế mạnh của PBL là ở chỗ người học tự thân vận động đi tìm tri thức cho mình cho nên cần tìm những nội dung có thể phát huy được thế mạnh của PBL để thiết kế dạy học. Vì vậy trong một giáo trình nên lựa chọn nội dung học sao cho các mục đích thoả mãn ở mức độ cao để tổ chức dạy theo PBL. Những bài chúng tôi chọn để thực nghiệm trong đề tài này, ngoài nội dung rất thiết thực chúng còn đáp ứng được các kĩ năng tìm kiếm, kĩ năng hợp tác và các hoạt động học tích cực khác. 2/ Chọn vấn đề DH Khi có mục đích của bài học rồi tức là đã chọn được nội dung học, GV có thể tìm kiếm. lựa chọn “Vấn đề” qua thực tế, qua báo chí (để có “tiêu đề” kích thích trí tò mò của SV. Cần chú ý, “vấn đề” được chọn phải là một “vấn đề tốt” tức là toả mãn năm yêu cầu như đã trình bày ở mục 1.5.2 (chương 1). Đây là khâu quan trọng nhất, mở đầu cho sự thành công của PPDH. CHỌN VẤN ĐỀ HỌC XÁC ĐỊNH NHIỆM VỤ CHO NGƯỜI HỌC THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN NHIỆM VỤ NHẬP LIỆU VÀO CÁC MODUL TƯƠNG ỨNG ĐÁNH GIÁ, ĐIỀU CHỈNH Quy trình soạn thảo “vấn đề” trên WEB-PBL TÌM NGUỒN TÀI LIỆU XÂY DỰNG CHUẨN ĐÁNH GIÁ THIẾT KẾ TRỢ GIÚP THIẾT KẾ TỪ ĐIỂN XÁC ĐỊNH MỤC ĐÍCH BÀI HỌC PBL (Về nội dung và phương pháp) “CHẠY” THỬ Hình 2.14. Quy trình soạn thảo “vấn đề” Trong khi chọn “tiêu đề” thì đồng thời cũng tìm tài liệu và ghi lại các từ chuyên môn mới, khó để làm từ điển. Hai hoạt động này sẽ hỗ trợ cho nhau. Các tài liệu bao gồm: sách, tạp chí, đĩa CD hoặc DVD, các địa chỉ thư viện, website và những file có nội dung liên quan dưới dạng Word hoặc PowerPoint. Mọi thông tin đều được ghi lại chính xác để nhập vào WEB-PBL 3/ Xác định nhiệm vụ cho người học Các nhiệm vụ cơ bản cần xác định cho mỗi bài học: - Nhóm tự lập kế hoạch, phân công công việc và thời hạn hoàn thành từng công đoạn trong nhóm - Đánh giá cá nhân và đánh giá trong nhóm - Nội dung, hình thức và thời hạn trình bày báo cáo. 4/ Thiết kế tiến trình Thực ra ở giai đoạn này, GV thiết kế các đường dẫn riêng, ngoài những đường dẫn có sẵn trong WEB-PBL: tìm tài liệu, trợ giúp.. 5/ Xây dựng chuẩn đánh giá Tuỳ theo mục đích đã được xác định của bài học, GV xây dựng thang đánh giá quá trình học tập của SV cho mỗi “vấn đề”. Các tiêu chuẩn này sẽ được thảo luận trước khi giao “vấn đề” cho SV. Đây sẽ là chuẩn chung để GV đánh giá SV và SV căn cứ vào đó tự đánh giá quá trình học tập của mình. 6/ Nhập dữ liệu vào WEB-PBL Muốn làm điều này, trước hết GV phải đăng nhập để được đưa dữ liệu vào và sửa chữa trong đó. Khi hoàn thành từng khâu ở trên, GV ghi lại và nhập vào các trang tương ứng với chức năng như đã giới thiệu ở mục 2.2. Đối với những GV đã thực hiện nhiều lần và thuần thục với WEB-PBL có thể soạn thảo trực tiếp theo mẫu của website hoặc chuẩn bị sẳn trên MS Words, sau đó copy và dán vào các trang tương ứng. Các bước thêm (hoặc cập nhật) nội dung trên WEB-PBL diễn ra theo 4 bước (xem phụ lục 6 – Phần Hướng dẫn sử dụng dành cho GV). 7/ “Chạy” thử Dù là GV đã quen dùng WEB-PBL song hoàn tất nhập liệu đều phải qua bước này. Các công việc cần làm khi chạy thử: - Kiểm tra các liên kết - Kiểm tra từng câu chữ của “tiêu đề” xem “vấn đề” đưa ra có đáp ứng các yêu cầu về nội dung, tính kích thích... - Kiểm tra các yêu cầu trong tiến trình và tính giới hạn của “vấn đề” - Kiểm tra thật kĩ các câu hỏi trắc nghiệm - Kiểm tra văn phạm, lỗi chính tả... 8/ Đánh giá, điều chỉnh So sánh với mục đích đã đặt ra ban đầu để đánh giá toàn bộ bài học đã chuẩn bị. Việc điều chỉnh chủ yếu ở khâu chuẩn đánh giá và trang trợ giúp (có thể bổ sung hoặc bỏ bớt trợ giúp). 2.3.2. Các hướng sử dụng WEB-PBL trong dạy học - Hướng 1: Xen kẽ giảng dạy trực tiếp trên lớp và những bài theo PBL. Trong một học phần, GV chủ động lựa chọn những kiến thức nào cần phải giảng dạy trực tiếp trên lớp và những khối kiến thức nào có thể biên soạn thành những “vấn đề” học tập theo PBL để các nhóm thực hiện. Thông thường những kiến thức nền tản, có tính nguyên lý, những suy luận và công cụ toán học,… là những kiến thức khó, GV cần tổ chức trao đổi trên lớp (giờ lý thuyết) nhằm trang bị cho SV những tri thức ban đầu, công cụ cần thiết để họ có thể hoàn thành các vấn đề học tập phía sau. Những kiến thức liên quan nhiều đến tìm hiểu hiện tượng trong tự nhiên, trong thức tế, những kiến thức nghiên cứu định tính nhiều hơn định lượng, kiến thức thực hành v..v..đòi hỏi SV phải tìm kiếm, thảo luận nhiều đồng thời dễ gây cảm hứng cho họ, rất phù hợp với kiểu bài học PBL thiết kế trên WEB-PBL. Môn thiên văn có nhiều đặc điểm phù hợp cho việc sử dụng PBL bởi vì nội dung hấp dẫn, có nhiều tài liệu để thạm khảo (sách, dĩa, internet), gắn nhiều với đời sống con người. Điều thú vị là môn học này rất trừu tượng nhưng lại rất thực tế, dễ làm người học say mê. - Hướng II. Sử dụng độc lập hoặc kết hợp với các chương trình quản lí học tập (elearning) như Moodle, Claroline,…. Hướng sử dụng này là hình thức người học học thông qua trên mạng internet là chính và thường áp dụng cho hình thức đào tạo từ xa, hệ vừa học và vừa làm. GV phát triển những vấn đề học tập rồi đưa vào WEB-PBL và tổ chức quản lí học tập trên các chương trình quản lí học tập,…. Nhờ có các chỉ dẫn, sắp xếp các vấn đề của WEB- PBL học viên sẽ thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình hoàn toàn độc lập. Tuy nhiên, hình thức này đòi hỏi GV phải có kỹ năng ứng dụng công nghệ trong dạy học và học viên cũng phải có tính tự giác và tự lực cao trong học tập. Chúng tôi thực hiện đề tài của mình theo hướng thứ nhất. 2.3.3. Tiến trình dạy học với WEB-PBL theo hướng I Tiến trình chung cho thực hiện PBL đã được trình bày ở chương 1 (xem mục 1.5.3 và sơ đồ 1.6). Vì đến đây chúng tôi đã có phương tiện hỗ trợ là WEB-PBL nên chúng tôi lặp lại qui trình ấy để nhấn mạnh công cụ hỗ trợ. Trước khi vào tiến trình, GV sẽ trình chiếu và giới thiệu WEB-PBL (chủ yếu là trang chủ). Phần nghiên cứu kĩ WEB-PBL sẽ dành cho SV tự nghiên cứu thêm sau đó. - Giai đoạn 1: Tổ chức nhóm và giao nhiệm vụ dưới hình thức trình chiếu modul PBL - Giới thiệu “Tiêu đề”, nhiệm vụ của các nhóm và những qui ước trao đổi giữa SV và GV. Cần dành một thời gian trao đổi với SV về những vấn đề về thủ tục làm việc. - Giai đoạn 2: Các nhóm hoạt động. Việc quản lí công việc được nhóm trưởng. Các thành viên tham gia vạch kế hoạch cụ thể, phân chia nhiệm vụ cá nhân, thời gian hoàn thành, họp nhóm giữa kì và cuối kì để hoàn thành báo cáo. Trong thời gian tìm kiếm cá nhân, các thành viên có thể trao đổi thông tin với nhau, trao đổi với giáo viên thông qua modul Diễn đàn hoặc e-mail. Sự theo dõi của GV là thường xuyên để đánh giá tính tích cực của các nhóm hoặc cá nhân. - Giai đoạn 3: Tổ chức báo cáo để đánh giá tổng kết, bổ sung, chính xác hoá kiến thức cho SV. Đánh giá vấn đề học tập thuộc về cả GV và SV. SV tham gia tự đánh giá quá trình học tập của mình và của bạn trong nhóm. 2.4. CHUẨN BỊ MỘT SỐ BÀI HỌC THIÊN VĂN TRÊN WEB-PBL SV ngành sư phạm Vật lí Trường ĐH An Giang học môn Thiên văn dựa trên giáo trình của Phạm Viết Trinh. Vì vậy các bài học PBL của chúng tôi soạn cho đợt TNSP này cũng dựa trên nội dung giáo trình ấy. Nội dung cơ bản của giáo trình này được viết thành đề cương ở phụ lục 12. Dựa vào các một số đặc điểm nội dung để chọn “vấn đề” học tập (như ở Hướng 1 có nói), chúng tôi cho SV học theo PBL phần nội dung “Mặt trời và các hành tinh”. Bảng dưới đây là cụ thể hoá 5 “vấn đề” học tập trong môn Thiên văn. Vấn đề: Ngắm bình minh trên quê hương An giang, mô tả và giải thích chuyển động của bầu trời  Số lượng: 05 SV Thời gian: 03 tuần (Từ…….đến……) Ghi chú của GV Mục đích Nghiên cứu luận điểm của Copernicus để giải thích bản chất một số hiện tượng bầu trời nhật động quan sát được bằng mắt thường. Giới thiệu “vấn đề” * Nội dung: Từ ngàn đời, mỗi ngày khi mọi người thức dậy, chuẩn bị cho ngày mới bắt đầu và ta chào buổi sáng với ánh bình minh thật đẹp. Chắc hẳn, ai cũng biết mặt trời mọc ở phía Đông và lặn ở phía Tây. Vào ban đêm, hầu như toàn bộ bầu trời sao cũng “quay” cùng chiều với mặt trời. Phải chăng hằng ngày Mặt trời và các sao chuyển động xung quanh trái đất chúng ta một vòng từ Đông sang Tây? Hãy tưởng tượng các bạn là những nhà Thiên văn đang nghiên cứu hiện tượng mọc lặn của Mặt trời và các sao tại An Giang để hoàn thành công trình Trình chiếu trang chủ của WEB- PBL. nghiên cứu về chuyển động của bầu trời. *Tổ chức: Nhóm, nhóm trưởng,… 3. Nhiệm vụ * Nội dung: - Quan sát vị trí mọc, lặn của Mặt trời và một số ngôi sao sáng trên bầu trời ban đêm trong 3 tuần (mỗi tuần một ngày, 2 lần: chiều tối và sáng sớm) rồi tìm cách lí giải bản chất của những sự mọc lặn này (nghiên cứu tài liệu). - Tìm hiểu khái niệm chiều “từ Đông sang Tây” và ngược lại. - Các đặc điểm chuyển động nhìn thấy của các thiên thể khác ngoài 2 đối tượng đã đề cập. - Nghiên cứu và vận dụng thuyết nhật tâm Copernicus để giải thích hiện tượng liên quan, chứng tỏ Trái đất quay xung quanh Mặt trời. - So sánh mô hình địa tâm và mô hình Copernicus về sự phù hợp với các đặc điểm nhìn thấy - Tìm minh chứng cho sự tự quay của Trái đất. *Tổ chức: Hướng dẫn lập kế hoạch, thời hạn, hình hình thức báo cáo (trước toàn lớp) (Ghi chú GV) ………… ………… ………… ………… 4. Tiến trình - Họp nhóm: Phân công nhiệm vụ cho thành viên theo các nhiệm vụ cụ thể trên (nhóm trưởng thống nhất với thành viên)về lí thuyết (thuyết Copernicus) - Nhóm thống nhất thời gian quan sát quan sát Mặt trời (khoảng 30 phút mỗi lần – lúc mọc và trước lúc lặn), trao đổi về sự “đi” của Mặt trời trong một khoảng thời gian. Thực chất là gì? - Cá nhân tìm và nghiên cứu tài liệu theo phân công - Họp nhóm giữa kì trình bày nghiên cứu cá nhân, thống nhất, phân công người trình bày (viết, vẽ, sẵm vai…). - Làm việc cá nhân (tự chỉnh sửa, nghiên cứu thêm theo góp ý - Họp nhóm chuẩn bị báo cáo. * Tài liệu: - Giáo trình (Phạm Viết Trinh): chương 1 (§1 - 6); chương 2 (§15-18) và chương V (§33-35) *Từ điển: -Chiều chuyển động của Trái đất quanh Mặt trời - Chiều nhật động (từ Đông sang Tây) - Chiều tự quay của Trái đất - Chuyển động giật lùi (nhuyển - SGKVL 10 (nâng cao), bài “Các ĐL Kepler” * Các website: mie/hethongcopernic.htm động nút) - Mặt trời - Nhật động - Thuyết nhật tâm (của Copernicus) - Trái đất *Kế hoạch: Hẹn thời gian hoàn thành “vấn để”:… 5. Đánh giá - Trình bày bài báo cáo theo qui định - Thang và phiếu đánh giá có trong WEB-PBL Trình bày và giới thiệu tham khảo trên WEB-PBL 6. Tổng kết Báo cáo trước lớp và đánh gíá GV chính xác hoá một số khái niệm, giải thích lại cho rõ TÓM TẮT CHƯƠNG 2 Chương 2 tập trung vào việc xây dựng và giới thiệu website hỗ trợ cho PBL (WEB-PBL) nói chung và vận dụng nó vào dạy một số nội dung Thiên văn. Sau khi giải thích các modul của WEB-PBL, chúng tôi trình bày qui trình chuẩn bị và nhập dữ liệu để GV có thể vận dụng cho công việc của mình (dạy Thiên văn theo PBL trên WEB-PBL). Phần cuối chương, chúng tôi chuẩn bị nội dung cho thực nghiệm sư phạm, cụ thể là soạn 5 bài dạy (chúng tôi để ở đây 1 bài còn 4 bài khác để ở phụ lục 12) theo PBL trên WEB-PBL.  Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. CÔNG TÁC CHUẨN BỊ CHO TNSP 3.1.1. Mục đích của cuộc TNSP Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành với mục đích kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học “Nếu xây dựng một website chuyên biệt hỗ trợ việc dạy học môn thiên văn học theo phương pháp PBL thì sẽ phát huy tính tích cực, năng động và sáng tạo của sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng trong đào tạo giáo viên vật lí ở trường sư phạm”, đồng thời có thể khẳng định tính khả thi để triển khai đề tài trong điều kiện hiện tại của các trường đại học sư phạm. Cụ thể là trả lời các câu hỏi sau: 1. WEB-PBL được xây dựng có thích hợp cho GV và SV trong việc dạy và học theo vấn đề hay không? 2. Mức độ SV tự xây dựng một kiến thức dưới hình thức một “vấn đề” học tập (đủ, chính xác) khi họ sử dụng WEB-PBL trong hoạt động tìm kiếm, giải quyết vấn đề như thế nào? 3. PPDH theo vấn đề có thật sự phát huy được tính tích cực và sáng tạo của sinh viên hay không? 4. Kĩ năng sử dụng các phương tiện kĩ thuật của SV tiến bộ như thế nào trong việc trình bày kết quả học tập? 3.1.2. Giới thiệu khái quát các công việc TNSP TNSP được tiến hành đối với SV lớp DH6L của trường Đại học An Giang. Chúng tôi chọn lớp DH6L vì đây là lớp duy nhất tại trường đang học môn Thiên văn học. Theo phân phối giảng dạy, môn Thiên văn học được bố trí vào học kỳ I năm thứ IV. Do là năm cuối nên việc sử dụng máy tính, khai thác internet cũng như kĩ năng làm việc nhóm của SV có thể đáp ứng được những yêu cầu cơ bản của TNSP. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sau khi học xong các giờ lý thuyết chương VIII (Giáo trình Thiên văn học của Phạm Viết Trinh). Do TNSP được tổ chức ở một lớp trong trường ĐH theo chương trình Thiên văn (như đã trình bày ở 2 chương trước) và tính đặc thù của PPDH PBL, chúng tôi tổ chức TNSP cho đề tài như sau: - GV bộ môn sẽ dạy Thiên văn theo lịch trình bình thường của trường. Chúng tôi thống nhất sẽ thực nghiệm và so sánh mức độ nhận thức, các kỹ năng học tập của SV ở giữa giáo trình (thay bài kiểm tra giữ kỳ) bởi hai loại bài tập: Tiểu luận (nhóm ĐC), bài tập tình huống PBL (nhóm TN). - Thời gian SV làm tiểu luận hoặc bài tập tình huống là 3 tuần. - Kết quả TNSP sẽ được đánh giá thông qua kết quả bài làm, phân tích các bảng trả lời, kết hợp với các kết quả quan sát SV trong quá trình làm việc của họ (cả hai đối tượng). 3.1.3. Công tác chuẩn bị cho TNSP - Chia nhóm: Lớp học có 56 sinh viên, chúng tôi chia tất cả ra thành 11 nhóm. Chúng tôi chọn ngẫu nhiên 5 nhóm làm “các nhóm thực nghiệm”, 6 nhóm còn lại là những nhóm đối chứng. Các nhóm đối chứng sẽ có bài tập nhóm cho bởi giáo viên dạy môn Thiên văn. Các nhóm thực nghiệm sẽ làm các đề tài theo PBL. Các nhóm tự chọn ra nhóm trưởng và thư ký. - Trao đổi với GV giảng dạy học phần Thiên văn: . Tìm hiểu các đề tài tiểu luận sẽ giao cho lớp ĐC . Giới thiệu mục đích, nhiệm vụ, nội dung các “vấn đề” sẽ dạy theo PBL và kế hoạch TNSP. . Cách đánh giá bài làm của cả hai nhóm 3.2. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ KẾT QUẢ 3.2.1. Các công việc chính đã làm trong TNSP - Các nhóm TN nhận đề tài theo phương pháp PBL đồng thời với các nhóm ĐC nhận đề tài tiểu luận. (Tên các đề tài của các nhóm để ở phụ lục 11). Sau đó, các nhóm tự chỉ đạo các hoạt động của nhóm mình cho đến khi hoàn thành báo cáo. - Tác giả và GV bộ môn dự một số buổi làm việc nhóm của cả hai loại nhóm học tập, ghi chép và đánh giá sự làm việc của các nhóm. - Tác giả giải đáp trực tiếp hoặc phản hồi các thông tin trên WEB-PBL. - Tác giả và GV bộ môn dự các buổi báo cáo kết quả của các nhóm TN và nhóm ĐC để đánh giá chất lượng về nội dung cũng như các kĩ năng của SV theo tiêu chí đã định. Để tiện cho việc đánh giá, từ các tiêu chí này chúng tôi cụ thể hóa thành thang đánh giá và phiếu cho điểm. Tuy nhiên, không phải tiêu chí nào SV cũng có thể tham gia đánh giá, chính vì vậy, chúng tôi thiết kế hai thang đánh giá cho GV và SV riêng. SV chủ yếu tham gia đánh giá thông qua buổi báo cáo của các nhóm trên lớp (xem các tiêu chí ở phụ lục 2). Tuy nhiên, nếu chỉ dựa vào bản báo cáo của SV thì sẽ không đánh giá được toàn diện chất lượng bên trong của phương pháp PBL. Một số kiểu đánh giá khác hỗ trợ cho đánh giá tổng hợp là: - SV (ĐC và TN) đánh giá lẫn nhau (Theo thang đánh giá và phiếu cho điểm ở phụ lục 2) - Đánh giá quá trình học tập SV, GV có nhật ký theo dõi các hoạt động của nhóm SV cả trên thực tế và trên mạng. - Đánh giá thông qua các bảng trả lời của SV. Những đánh giá này chúng tôi sẽ phân tích phần sau. 3.2.2. Đánh giá kết quả học tập thông qua các báo cáo của các nhóm Chúng tôi tổ chức bốn buổi báo cáo cho cả nhóm TN và ĐC. Nhìn chung, các nhóm đều đáp ứng yêu cầu của bài tập giữa kỳ. Tuy nhiên, nhóm TN hoàn thành công việc có chất lượng hơn so với nhóm ĐC. Nội dung khoa học của các nhóm TN được trình bày tập trung, các mục sắp xếp logic, hình ảnh minh họa sinh động và đảm bảo các yêu cầu về thời gian hơn nhóm ĐC. Trong quá trình báo cáo, các nhóm TN cũng thể hiện các kĩ năng nhóm khoa học hơn các nhóm ĐC, các công việc như: người báo cáo, người điều khiển máy tính, các thành viên tham gia giải đáp… phối hợp khá nhịp nhàng. Trong khi đó, những vấn đề này ở nhóm ĐC thể hiện chậm chạp, có nhóm báo cáo theo kiểu độc thoại không thể hiện có sự hỗ trợ của các thành viên. Những điều này được xác nhận thông qua việc đánh giá của SV, GV dựa trên bảng tiêu chí và phiếu khảo sát SV.Chúng tôi thống nhất tiêu chí, tỉ lệ điểm giữa việc tự đánh giá của SV và kết quả đánh giá độc lập của GV. Tổng hợp các kết quả đánh giá của SV và của GV sau khi quy đổi thành điểm thông thường (thang điểm 10 như quy định hiện hành). Đầu tiên, chúng tôi xin chọn xử lí kết quả của các nhóm theo đánh giá từ phía SV. Qua phân tích thống kê với các tiêu chí, chúng tôi có các thông số thống kê của nhóm TN và ĐC ở bảng 3.1. 1/ Về nội dung khoa học của bản báo cáo: Sản phẩm cuối cùng của các nhóm là các báo cáo nội dung mà họ đạt được trên lớp trước sự phản biện của GV và các nhóm khác. Kết quả thu được thể hiện ở bảng 3.2 về phân bố tần suất điểm và biểu đồ phân phối điểm hình 3.1. Chúng tôi nhận thấy cả nhóm TN và nhóm ĐC đều phân bố điểm trong phạm vi từ 8 đến 9 điểm, nhưng từ bảng 3.1 ta thấy độ lệch chuẩn (Std. Deviation) của nhóm TN (0.1986) nhỏ hơn nhóm ĐC (0.2929) và điểm trung bình (Mean) của nhóm TN là 8.712 và ĐC là 8.280. Điều này chứng tỏ, ở tiêu chí này, điểm của nhóm ĐC không tập trung bằng nhóm TN và nhóm TN có xu hướng lệch về phía điểm cao hơn nhóm ĐC. PHAN NHOM N Mean Std. Deviation Std. Error Mean SU DUNG CN Thuc nghiem 26 8.792 .1937 .0380 Doi chung 30 8.440 .5475 .1000 HOAT DONG Thuc nghiem 26 8.735 .1522 .0298 Doi chung 30 8.363 .4165 .0760 SAN PHAM Thuc nghiem 26 8.712 .1986 .0390 Doi chung 30 8.280 .2929 .0535 DIEM CONG Thuc nghiem 26 .896 .4103 .0805 Doi chung 30 .787 .2569 .0469 TONG CONG Thuc nghiem 26 9.045 .2259 .0443 Doi chung 30 8.623 .3645 .0666 Bảng 3.1. Số liệu các thông số thống kê của nhóm TN và nhóm ĐC do SV đánh giá Lại nhóm Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Thuc nghiem V