Rèn luyện kĩ năng nhận dạng và giải bài toán Hóa học nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học - Võ Văn Duyên Em

TAÏP CHÍ KHOA HOÏC ÑAÏI HOÏC SAØI GOØN Soá 27 (52) - Thaùng 4/2017 34 Rèn luyện kĩ năng nhận dạng và giải bài toán Hóa học nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học The teaching of Chemical problem solving and recognizing skills to enhance teaching capacity of students majoring in Chemistry TS. Võ Văn Duyên Em, Trường Đại học Quy Nhơn Vo Van Duyen Em, Ph.D., Quy Nhon University Phạm Văn Hà, Trường THPT Pleiku (Gia Lai) Pham Van Ha, Pleiku High School (Gia Lai province) Tóm tắt Ở các trường đại học, cao đẳng có đào tạo giáo viên ngành sư phạm hóa học, việc rèn luyện kĩ năng nhận dạng và giải bài toán hóa học nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên rất quan trọng vì các kĩ năng trên là điều kiện tiên quyết để trở thành một giáo viên dạy môn hóa học. Bài báo đề cập đến một số biện pháp rèn luyện kĩ năng nhận dạng và giải bài toán hóa học cho sinh viên thông qua hệ thống các dấu hiệu đặc trưng, phương pháp giải tương ứng với dấu hiệu đặc trưng đó, đồng thời đề xuất cách xây dựng những bài toán hóa học mới tư duy và sáng tạo. Từ khóa: kĩ năng giải bài toán hóa học, năng lực dạy học, môn Hóa học. Abstract At teacher training colleges or universities with chemistry major, the teaching of chemical problem solving and recognizing skills is very important because it is a priority for every chemistry teacher to be able to teach these skills sufficiently. The article refers to some techniques for teaching these skills to students using systems of chemistry problem formats and teaching methods in accordance with those formats, consequently proposing techniques to design new chemical problems with high intellectuality and creativity. Keywords: chemical problem solving skills, teaching capacity, Chemistry. 1. Mở đầu Một người chỉ biết giảng giải lại các tri thức của bản thân đã biết cho người khác thì chỉ mới thỏa mãn điều kiện ban đầu để trở thành người giáo viên. Bởi vì, ngoài việc giảng giải đó, người giáo viên phải là người đóng vai trò của người hướng dẫn, biết khơi dậy ở học sinh (HS) lòng ham muốn hiểu biết và cách thức tìm ra các tri thức cho chính mình. Muốn vậy, người hướng dẫn phải biết nhiều hơn người được hướng dẫn về nội dung kiến thức đó. Do VÕ VĂN DUYÊN EM - PHẠM VĂN HÀ 35 vậy, để trở thành một giáo viên dạy môn hóa học, điều kiện cần là người đó phải giỏi về giải bài toán hóa. Đã có một số nghiên cứu về việc phát triển năng lực dạy học cho sinh viên (SV) ngành hóa học như tài liệu [2], [3], [4], [5]. Trong các nghiên cứu đó, kết quả đã trình bày một số biện pháp nhằm phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SV, quy trình xây dựng khung năng lực dạy học tích hợp đồng thời đề xuất một số cách sử dụng chúng trong quá trình đào tạo tại các trường đại học và cao đẳng sư phạm. Tuy nhiên, trong đào tạo giáo viên hóa ở trường trung học phổ thông, một giải pháp quan trọng để phát triển năng lực dạy học cho SV là rèn luyện kĩ năng giải bài toán hóa, bồi dưỡng năng lực giải bài toán hóa cho họ. Đây có thể xem là giải pháp tiên quyết. Có nhiều ý kiến khác nhau về kĩ năng [1], [7]. Theo chúng tôi, một người được xem là có kĩ năng làm một công việc nào đó nếu người đó có thể thực hiện thành thạo, linh hoạt và có kết quả công việc đó, nhờ việc lựa chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với điều kiện cụ thể. Một người được gọi là có kĩ năng giải bài toán hóa phổ thông nếu như người đó biết hết những cách giải phổ biến nhất của bài toán đó và có thể thực hiện những cách giải đó một cách hoàn hảo. Kĩ năng giải bài toán hóa có cơ sở là các tri thức hóa học và tri thức phương pháp giải bài toán hóa. Trong bài báo này, chúng tôi đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm rèn kĩ năng giải bài toán hóa thông qua việc nhận dạng và đề xuất phương pháp giải đúng, phát hiện những vấn đề mở rộng từ bài toán để xây dựng bài toán mới tư duy sáng tạo nhằm phát triển năng lực dạy học cho SV sư phạm ngành hóa học. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Biện pháp rèn luyện kĩ năng giải bài toán hóa thông qua việc hệ thống các dấu hiệu nhận dạng bài toán và các phương pháp giải theo từng dấu hiệu tương ứng 2.1.1. Cơ sở của biện pháp Để có thể trở thành người giáo viên giỏi, cần phải “biết mười dạy một”. Phương pháp giải bài toán hóa là những hình thức, cách thức hành động của V nhằm thực hiện những yêu cầu ph hợp với nội dung, điều kiện của bài toán đã cho và phù hợp với trình độ nhận thức của HS. Muốn có phương pháp giải nhanh và bản chất của bài toán hóa, cách thức hành động đúng, cần phải sớm định hướng được dấu hiệu nhận dạng phù hợp để tránh sai lầm trong quá trình giải. 2.1.2. Mục đích của biện pháp Biện pháp này, nhằm rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng năng lực giải bài toán hóa cho SV và khả năng phát hiện vấn đề, xây dựng bài toán mới tư duy, sáng tạo. 2.1.3. Cách thực hiện biện pháp Bước 1: Giảng viên đưa ra bài toán hóa có vấn đề, yêu cầu SV phát hiện dấu hiệu nhận dạng và đề xuất các phương pháp giải bản chất bài toán hóa tương ứng với đặc điểm nhận dạng. Bước 2: Giảng viên gợi ý một số nội dung cụ thể, phân nhóm yêu cầu SV thảo luận làm rõ đặc điểm nhận dạng cho từng phương pháp giải. Bước 3: Tổ chức cho SV báo cáo seminar, sau đó trao đổi, thảo luận, nhận xét, đánh giá, đóng góp các ý kiến bổ sung. Đề xuất, phát triển bài toán thông qua các câu hỏi mới tư duy, sáng tạo. Bước 4: Giảng viên nhận xét, đánh giá và kết luận. RÈN LUY N KĨ NĂNG NHẬN DẠNG VÀ GIẢI BÀI TOÁN HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 36 2.1.4. Ví dụ minh họa Giảng viên yêu cầu V làm rõ đặc điểm nhận dạng, đề xuất phương pháp giải hợp lý, xây dựng bài toán mới sáng tạo từ bài toán gốc sau: Bài toán gốc: So sánh thể tích khí NO (sản phẩm khử duy nhất) thoát ra trong 2 thí nghiệm dưới đây (đo ở c ng điều kiện nhiệt độ và áp suất, các phản ứng hóa học xảy ra hoàn toàn). - Thí nghiệm 1: Cho 3,84g Cu tác dụng hết với 80ml dung dịch HNO3 1M. - Thí nghiệm 2: Cho 3,84g Cu tác dụng hết với 80ml dung dịch hỗn hợp chứa HNO3 1M và HCl 1M. Giải: - Dấu hiệu nhận dạng: Tất cả các chất tham gia phản ứng hóa học (PUHH) đều cho trước số mol, nên phải so sánh, do đó phương pháp giải tối ưu là phương pháp sử dụng phản ứng ion thu gọn. - Phương pháp giải: Viết, cân bằng phản ứng ion thu gọn và ghi lượng chất ban đầu, tiến hành so sánh để tính lượng chất phản ứng và lượng chất dư. Ở thí nghiệm 1 : Cu 3,84 n = = 0,06 mol 64 ; 3HNO n = 0,08.1 = 0,08 mol PUHH : 3Cu + 2NO3 - + 8H +  3Cu 2+ + 2NO + 4H2O Ban đầu (mol) : 0,06 0,08 0,08 Phản ứng (mol) : 0,030,02 0,08 (hết)  0,02 Còn dư (mol) : 0,03 0,06 0 0,02 Ở thí nghiệm 2 : Cu 3,84 n = = 0,06 mol 64 ; có thêm nHCl = 0,08.1 = 0,08 mol và tổng +Hn = 0,16 mol PUHH : 3Cu + 2NO3 - + 8H +  3Cu 2+ + 2NO + 4H2O Ban đầu (mol) : 0,06 0,08 0,16 Phản ứng (mol) : 0,060,04 0,16 (hết)  0,04 Còn dư (mol) : 0 0,04 0 0,04 Vì số mol NO ở thí nghiệm 2 gấp đôi ở thí nghiệm 1 nên thể tích NO ở thí nghiệm 2 cũng gấp đôi ở thí nghiệm 1. Các hướng xây dựng bài toán mới tư duy, sáng tạo từ bài toán gốc: Bài toán 1: So sánh thể tích khí NO (sản phẩm khử duy nhất) thoát ra trong 2 trường hợp sau (thể tích khí đo ở c ng điều kiện nhiệt độ và áp suất, các phản ứng hóa học xảy ra hoàn toàn):  Cho 6,4g Cu tác dụng với 120ml dung dịch HNO3 1M (loãng).  Cho 6,4g Cu tác dụng với 120ml dung dịch hỗn hợp gồm HNO3 1M và H2SO4 0,5M (loãng). Cô cạn dung dịch ở trường hợp 2 sẽ thu được bao nhiêu mol muối khan? Biết các phản ứng xảy ra hoàn toàn, các thể tích khí đo ở c ng điều kiện nhiệt độ, áp suất. Giải: Việc giải để so sánh thể tích khí NO giống như bài 1, quá trình giải được lặp lại để hình thành kỹ năng, xây dựng tình huống mới là xác định muối khan thu được sau khi cô cạn dung dịch. Ta giải trường hợp thứ hai: Cu 6,4 n = = 0,1 mol 64 ; 3HNO n = 0,12.1 = 0,12 mol ; 2 4H SO n = 0,12.0,5 = 0,06 mol Tổng +Hn = 0,24 mol PUHH : 3Cu + 2NO3 - + 8H +  3Cu 2+ + 2NO + 4H2O Ban đầu (mol) : 0,1 0,12 0,24 Phản ứng (mol) : 0,090,06 0,24 (hết) Còn dư (mol) : 0,01 0,06 0 Vậy khi cô cạn, thu được CuSO4 có 0,06 mol và Cu(NO3)2 có 0,03 mol. VÕ VĂN DUYÊN EM - PHẠM VĂN HÀ 37 Bài toán 2: Cho 7,68g Cu vào 120ml dung dịch hỗn hợp gồm HNO3 1M và H2SO4 1M. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thu được bao nhiêu lít khí NO ở đktc (sản phẩm khử duy nhất)? Khi cô cạn dung dịch thu được bao nhiêu gam muối khan? Giải: Cu 7,68 n = = 0,12 mol 64 ; 3HNO n = 0,12.1 = 0,12 mol ; 2 4H SO n = 0,12.1 = 0,12 mol ; Tổng +Hn = 0,36 mol PUHH : 3Cu + 2NO3 - + 8H +  3Cu 2+ + 2NO + 4H2O Ban đầu (mol) : 0,12 0,12 0,36 Phản ứng (mol) : 0,12(hết)0,08  0,32  0,08 Còn dư (mol) : 0 0,04 0,04 VNO = 22,4.0,08 = 1,792 lít Trong dung dịch sau phản ứng có mặt ion H + thì HS phải lưu ý rằng ion H+ có thể có trong công thức muối hay là không. Với anion gốc axit là NO3 - thì khẳng định ion H + không thể có trong công thức muối. Do vậy, khi cô cạn dung dịch thì 0,04 mol HNO3 bay hơi và phân hủy hết theo phản ứng: 4HNO3 0t 4NO2 + O2 + 2H2O Nên muối thu được chỉ là CuSO4. Khối lượng CuSO4 là: 160.0,12 = 19,2g. Bài toán 3: Cho 1,92g Cu vào 100ml dung dịch chứa KNO3 0,16M và H2SO4 0,4M thấy sinh ra một chất khí có tỉ khối so với H2 là 15 (sản phẩm khử duy nhất) và dung dịch A.  Tính thể tích khí sinh ra ở đktc.  Tính thể tích dung dịch NaOH 0,5M tối thiểu cần d ng để kết tủa toàn bộ ion Cu 2+ trong dung dịch A. Biết các phản ứng hóa học xảy ra hoàn toàn. Giải: Cu 1,92 n = = 0,03 mol 64 ; 3KNO n = 0,1.0,16 = 0,016 mol 2 4H SO n = 0,1.0,4 = 0,04 mol ; Tổng +Hn = 0,08 mol Khí là sản phẩm của phản ứng khử NO3 - có phân tử khối là 30 thì chỉ là NO. PUHH : 3Cu + 2NO3 - + 8H +  3Cu2+ + 2NO + 4H2O Ban đầu (mol) : 0,03 0,016 0,08 Phản ứng (mol) : 0,024 0,016 (hết)  0,064  0,016 Còn dư (mol) : 0,006 0 0,016 VNO = 22,4.0,016 = 0,3584 lít Do có H + dư nên khi dung dịch NaOH vào có các phản ứng: H + dư + OH -  H2O 0,016  0,016 Cu 2+ + 2OH -  Cu(OH)2 0,024  0,048 Vdung dịch NaOH = 0,016 + 0,048 = 0,128 lít 0,5 Thực tế cho thấy H thường quên phản ứng trung hòa H+ dư nên kết quả sai. Qua 4 bài toán trên, ta thấy chất tác dụng hết cho thay đổi, HS cần phát hiện chất tác dụng hết để từ đó tính ra lượng chất khác đã tác dụng. Mức độ khó được tăng dần ở cách tính khối lượng muối trong dung dịch (dung dịch chỉ có cation kim loại và anion gốc axit; vừa có cation kim loại, ion H + và anion gốc axit). 2.2. Biện pháp rèn luyện những yếu tố của tư duy sáng tạo 2.2.1. Cơ sở của biện pháp Những yếu tố của tư duy sáng tạo bao RÈN LUY N KĨ NĂNG NHẬN DẠNG VÀ GIẢI BÀI TOÁN HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 38 gồm: tính linh hoạt, nhuần nhuyễn, độc đáo, hoàn thiện, nhạy cảm vấn đề [6], [8], [9]. - Tính linh hoạt (Flexibility): Là khả năng thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự của hệ thống tri thức, chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác, định nghĩa lại sự vật hiện tượng, xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong mối quan hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ, nhận ra bản chất của sự vật và nhiều phán đoán. - Tính nhuần nhuyễn (Fluency): Là khả năng tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của tình huống hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết mới và ý tưởng mới. Là khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau. Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng sáng tạo ra một số ý tưởng nhất định. ố ý tưởng càng nhiều thì càng có nhiều khả năng xuất hiện ý tưởng độc đáo. Trong trường hợp này có thể nói số lượng làm nảy sinh chất lượng. - Tính độc đáo (Originality): Là khả năng tìm kiếm và giải quyết bằng phương thức lạ hoặc duy nhất. - Tính hoàn thiện (Elaboration): Là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ và hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng. Nó làm cho tư duy trở thành một quá trình, từ chỗ xác định được vấn đề cần giải quyết, huy động vốn kiến thức kinh nghiệm có thể sử dụng để giải quyết đến cách giải quyết, kiểm tra kết quả. Nghĩa là những ý tưởng sáng tạo phải thoát ra biến thành sản phẩm có thể quan sát được. - Tính nhạy cảm vấn đề (Problemsensibility): Là khả năng nhanh chóng phát hiện ra vấn đề, mâu thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chưa tối ưu, do đó nảy sinh ý muốn cấu trúc hợp lí, hài hòa, tạo ra cái mới. Các yếu tố cơ bản trên có quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho nhau. Khả năng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác (tính mềm dẻo) tạo điều kiện cho việc tìm nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau (tính nhuần nhuyễn) và nhờ đề xuất được nhiều phương án khác nhau mà có thể tìm được phương án lạ, đặc sắc (tính độc đáo). Các yếu tố cơ bản này lại có mối quan hệ khăng khít với các yếu tố khác như: tính chính xác, tính hoàn thiện, tính nhạy cảm vấn đề, Tất cả các yếu tố đặc trưng nói trên cùng góp phần tạo nên tư duy sáng tạo, đỉnh cao nhất trong các hoạt động trí tuệ của con người. 2.2.2. Mục đích của biện pháp Biện pháp này giúp cho các thầy cô giáo trong tương lai có trình độ chuyên môn vững vàng, xứng đáng là “bậc thầy” của HS. Biện pháp này góp phần bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho SV. 2.2.3. Cách thực hiện biện pháp Bồi dưỡng các yếu tố của tư duy sáng tạo cho SV thông qua những ví dụ cụ thể. SV giải bài toán, phân tích theo nhiều góc độ và phương diện khác nhau. 2.2.4. Ví dụ minh họa Khi giải một số bài toán về kim loại tác dụng với axit nitric, hoặc kim loại tác dụng với muối nitrat trong môi trường axit, hoặc kim loại tác dụng với hỗn hợp nhiều axit trong đó có axit nitric. Giảng viên đưa ra bài toán sau và yêu cầu SV dự đoán một số sai lầm có thể mắc phải của HS trong quá trình giải bài toán: Nội dung bài toán: Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp gồm 9,75 gam Zn và 2,7 gam Al vào 200 ml dung dịch chứa đồng thời HNO3 2M và H2SO4 1,5M thu được khí NO (sản phẩm khử duy nhất) và dung dịch VÕ VĂN DUYÊN EM - PHẠM VĂN HÀ 39 X. Cô cạn dung dịch X thu được bao nhiêu gam muối khan? Biết các phản ứng hóa học xảy ra hoàn toàn. SV có thể dự đoán một số sai lầm cụ thể của HS là: Sai lầm 1: HS nhận xét đây là bài toán hệ phản ứng oxi hóa – khử, mặc dù kim loại tác dụng với hai axit HNO3 và H2SO4 nhưng chỉ có sinh ra một sản phẩm khử duy nhất là NO, nên sự có mặt của H2SO4 trong hỗn hợp sẽ không ảnh hưởng gì đến kết quả tính toán. Do đó, H giải bài toán bằng phương pháp bảo toàn electron hoặc phương pháp bảo toàn nguyên tố Zn, Al (vì giả thiết bài toán cho hòa tan hoàn toàn) Zn 9,75 n = = 0,15 mol 65 ; Al 2,7 n = = 0,1 mol 27 Trong dung dịch X có hai muối là: Zn(NO3)2, Al (NO3)3 Khối lượng muối: m = 0,15.189 + 0,1.213 = 49,65 gam. Nếu HS nhận xét được bài toán trên là hệ phản ứng oxi hóa – khử và có sự tham gia của môi trường là axit H2SO4, do đó phải giải bài toán bằng phương pháp sử dụng phương trình ion thu gọn: 3HNO n = 0,2.2 = 0,4 mol ; 2 4H SO n = 0,2.1,5 = 0,3 mol ; Tổng +H n = 1 mol PUHH : 3Zn + 2NO3 - + 8H +  3Zn 2+ + 2NO + 4H2O (1) Ban đầu (mol) : 0,15 0,4 1 Phản ứng (mol): 0,15 (hết)  0,1  0,4  0,15 Còn dư (mol) : 0 0,3 0,6 0,15 Vì sau phản ứng (1) số mol của NO3 - và H + vẫn còn nên xảy ra tiếp phản ứng: PUHH : Al + NO3 - + 4H +  Al 3+ + NO + 2H2O (2) Ban đầu (mol) : 0,1 0,3 0,6 Phản ứng (mol): 0,1(hết)  0,1  0,4  0,1 Còn dư (mol) : 0 0,2 0,2 0,1 Sai lầm 2: H không xác định đầy đủ thành phần các ion có trong dung dịch X (thiếu ion SO4 2-). Như vậy, sau PTHH (1) và (2) thành phần các ion có trong dung dịch X gồm các ion Zn2+: 0,15 mol; Al3+: 0,1 mol; NO3 - dư: 0,2 mol; H+ dư: 0,2 mol. Khối lượng muối bằng tổng khối lượng các ion có trong dung dịch X: m = 0,15.65 + 0,1.27 + 0,2.62 + 0,2.1 = 25,05 gam. Sai lầm 3: H xác định được đầy đủ thành phần các ion có trong dung dịch X (bổ sung thêm ion SO4 2- với các ion sau PUHH (1) và (2)). Khi đó, thành phần các ion có trong dung dịch X gồm Zn2+: 0,15 mol; Al 3+ : 0,1 mol; NO3 - dư: 0,2 mol; H+ dư: 0,2 mol và SO4 2- : 0,3 mol. Nếu HS tính khối lượng muối bằng tổng khối lượng các ion có trong dung dịch X thì kết quả vẫn sai vì trong dung dịch X còn có số mol ion H + sẽ không tạo muối được: m = 0,15.65 + 0,1.27 + 0,2.62 + 0,2.1 + 0,3.96 = 53,85 gam. Sai lầm 4: Nếu HS không tính phần H + thì kết quả vẫn sai vì khi đó còn dư ra phần anion gốc axit (vi phạm định luật bảo toàn điện tích). m = 0,15.65 + 0,1.27 + 0,2.62 + 0,3.96 = 53,65 gam. Kết quả đúng: Khi cô cạn dung dịch X thì 0,2 mol NO3 - dư và 0,2 mol H+ sẽ bay hơi và phân hủy hết theo PUHH: 4HNO3 0t 4NO2 + O2 + 2H2O Do vậy, muối trong dung dịch X sau khi cô cạn gồm Zn2+: 0,15 mol; Al3+: 0,1 mol và SO4 2- : 0,3 mol. m = 0,15.65 + 0,1.27 + 0,3.96 = 41,25 gam. RÈN LUY N KĨ NĂNG NHẬN DẠNG VÀ GIẢI BÀI TOÁN HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 40 3. Kết luận Trong các trường Đại học, Cao đẳng có đào tạo giáo viên ngành sư phạm hóa học, việc rèn luyện kĩ năng giải bài toán hóa để phát triển năng lực dạy học cho SV là rất quan trọng, vì có kĩ năng giải bài toán hóa là điều kiện cần và là điều kiện tiên quyết của người giáo viên hóa. Điểm mới của kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học cho SV ngành hóa học là rèn luyện kĩ năng giải bài toán hóa cho SV thông qua việc hệ thống các dấu hiệu nhận dạng bài toán và các phương pháp giải theo từng dấu hiệu tương ứng. SV thấy được mỗi bài toán thường có nhiều cách giải quyết, vấn đề đặt ra là phải tìm được phương án giải quyết, xem xét, đánh giá các phương án. Từ đó, lựa chọn cách tối ưu nhất dựa vào các dấu hiệu đặc trưng của bài toán. Đồng thời, rèn luyện thêm những yếu tố của tư duy sáng tạo, chú trọng tới việc đề xuất bài toán tổng quát, các bài toán tương tự và sáng tạo các bài toán mới. Các biện pháp được thực hiện và sự phân tích nhiều ví dụ minh họa trong nghiên cứu đã chỉ ra rằng: nếu hoạt động giải bài toán hóa học được tổ chức tốt thì nó sẽ là đòn bẩy, tạo ra được môi trường giao tiếp hiệu quả, môi trường học tập tích cực, từ đó phát triển tư duy sáng tạo cho V. Đồng thời, giảng viên có thể đánh giá kết quả hoạt động học của V, đổi mới về phương pháp dạy học phù hợp với học chế tín chỉ đang được thực hiện tại các trường Đại học, Cao đẳng hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Như An (1999), “Về quy trình rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, (2). 2. Đặng Thị Thuận An, Trần Trung Ninh (2016), “Xây dựng khung năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm hóa học”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, (6), tr. 79-86. 3. Phạm Thị Bình, Đỗ Thị Quỳnh Mai, Hà Thị Thoan (2016), “Xây dựng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh ở trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 61(6A), tr. 72-78. 4. Nguyễn Thị Chuyển (2016), “Một số biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên cao đẳng sư phạm sinh hóa trường Cao đẳng sư phạm Lào Cai qua học phần phương pháp dạy học hoá học 2”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, 61(6A), tr. 186-197. 5. Nguyễn Mậu Đức, Đặng Thị Thuận An (2015), “Thiết kế và sử dụng giáo trình điện tử góp phần rèn luyện kiến thức và năng lực dạy học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học”, Tạp chí Khoa học và Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Huế, 35(3), tr. 33-42. 6. Guilford J. P. (1979), “Creativity: Retrospect and prospect”, Journal of Creative Behavior, (11), pp. 30-36. 7. B i Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh và Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội. 8. Lowenfeld V. (1962), Creativity: Education’s Stepchild, In A Source Book from Creative Thinking, Scribners, New York. 9. Nguyễn Huy Tú (2006), Tài năng quan niệm, nhận dạng và đào tạo, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Ngày nhận bài: 10/02/2017 Biên tập xong: 15/4/2017 Duyệt đăng: 20/4/2017