Luận văn Thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II trường đại học lao động – xã hội thành phố Hồ Chí Minh

Tài liệu Luận văn Thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II trường đại học lao động – xã hội thành phố Hồ Chí Minh: BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH --------------------------- VŨ THỊ LỤA THỰC TRẠNG TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN CƠ SỞ II TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG – XÃ HỘI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lí học Mã số: 60 31 80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. TRẦN THỊ THU MAI Thành phố Hồ Chí Minh - 2007 LỜI CẢM ƠN Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Khoa học Công nghệ – Sau Đại học, Khoa Tâm lí – Giáo dục Trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt khoá học và trong quá trình hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô giáo đã tận tình giảng dạy, chỉ dẫn, cung cấp tài liệu và mang lại cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong suốt thời gian theo học tại trường . Đặc biệt, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô hướng dẫn luận văn tốt nghiệp của tôi TS. Trần Thị Thu Mai, người đã tận tình quan tâm giúp đỡ ...

pdf109 trang | Chia sẻ: hunglv | Lượt xem: 1017 | Lượt tải: 1download
Bạn đang xem trước 20 trang mẫu tài liệu Luận văn Thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II trường đại học lao động – xã hội thành phố Hồ Chí Minh, để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH --------------------------- VŨ THỊ LỤA THỰC TRẠNG TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN CƠ SỞ II TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG – Xà HỘI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lí học Mã số: 60 31 80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. TRẦN THỊ THU MAI Thành phố Hồ Chí Minh - 2007 LỜI CẢM ƠN Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Khoa học Công nghệ – Sau Đại học, Khoa Tâm lí – Giáo dục Trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt khoá học và trong quá trình hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô giáo đã tận tình giảng dạy, chỉ dẫn, cung cấp tài liệu và mang lại cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong suốt thời gian theo học tại trường . Đặc biệt, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô hướng dẫn luận văn tốt nghiệp của tôi TS. Trần Thị Thu Mai, người đã tận tình quan tâm giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Xin được cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý Thầy, Cô giáo cơ sở II Trường Đại học Lao Động – Xã Hội Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Sau cùng xin gửi lời cảm ơn đến tất cả bạn bè, đồng nghiệp, gia đình, những người luôn động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như trong quá trình nghiên cứu thực hiện luận văn. TP. Hồ Chí Minh ngày 2 tháng 9 năm 2007 Vũ Thị Lụa DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ĐHLĐXH TP. HCM Đại học Lao động – Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh TB Trung bình NLGD Năng lực giảng dạy NL1 Năng lực hiểu học sinh trong quá trình giảng dạy NL2 Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên NL3 Năng lực chế biến tài liệu học tập NL4 Nắm vững kỹ thuật giảng dạy NL5 Năng lực ngôn ngữ MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Cùng với loài người, dân tộc Việt Nam đang sống những năm tháng đầu tiên của thế kỷ mới, thế kỷ XXI, cũng là mở đầu thiên niên kỷ mới, thiên niên kỷ thứ ba. Thế kỷ mà khoa học đã trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp. Giờ đây, giai đoạn bùng nổ kiến thức, thông tin trong đà tiến lên như vũ bão của cách mạng khoa học và công nghệ không những đưa vai trò con người và nhân tố con người ở hàng đầu của lực lượng sản xuất xã hội, mà còn định hình ngày càng rõ hơn vai trò của nguồn lực trí tuệ, của con người trí tuệ. Không có nguồn lực này, con người này, không thể hình dung nổi lực lượng sản xuất hiện đại và kinh tế tri thức. Tri thức và trí tuệ trở thành một quyền lực. Chuyển mình cùng thời đại, nước ta bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước với nhiều biến đổi sâu sắc và tầm vóc to lớn với nhịp độ phát triển ngày càng cao. Làm thế nào để có nguồn lực trí tuệ đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện nay? Đó là một bài toán mà ngành giáo dục cần phải giải quyết. 1.2 Thực tế giáo dục nước ta hiện nay quy mô tăng, điều kiện thiếu, dẫn đến chất lượng giảm. Chính vì vậy nghị quyết đại hội Đảng lần thứ X đã chỉ rõ phương hướng phấn đấu của nền giáo dục nước ta trong giai đoạn mới là : nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện , đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung, phương pháp dạy và học thực hiện “ chuẩn hóa, hiện đại hoá, xã hội hoá” chấn hưng nền giáo dục Việt Nam. Lực lượng chủ yếu thực hiện phương hướng trên là đội ngũ giáo viên như Usinxki đã khẳng định : “Trong việc giáo dục, tất cả phải dựa vào nhân cách người giáo dục”.[25, tr.189 ] Chỉ cần một người thầy không đủ năng lực và phẩm chất thì sẽ ảnh hưởng xấu đến thế hệ trẻ sau này. 1.3 Vấn đề nhân cách người giáo viên nói chung, năng lực giảng dạy nói riêng đáp ứng được những yêu cầu của xã hội là vấn đề bức thiết hiện nay. Do đó, người giáo viên phải nỗ lực phấn đấu, không ngừng học tập rèn luyện nhân cách nói chung và năng lực giảng dạy nói riêng cho mình. Về vấn đề nhân cách người giáo viên nói chung và năng lực giảng dạy nói riêng, từ trước tới nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, bài viết có giá trị. Nhưng các tác giả mới chỉ nghiên cứu nhân cách, năng lực chung của người giáo viên, chưa nghiên cứu năng lực giảng dạy ở từng lĩnh vực cụ thể. Do đó việc làm sáng tỏ năng lực giảng dạy của người giáo viên đối với từng lĩnh vực cụ thể từ sự tự đánh giá của họ là rất quan trọng và cần thiết trong việc nâng cao năng lực giảng dạy lĩnh vực đó, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội. 1.4 Cơ sở II Trường Đại học Lao động - Xã hội TP. Hồ Chí Minh ( Trường có quyết định nâng cấp từ Trường Trung học Lao động – Xã hội vào ngày 1 tháng 1 năm 2007) trực thuộc Bộ Lao động Thương binh và Xã hội. Hiện nay Trường đang đào tạo học sinh có trình độ trung học các chuyên ngành: Quản trị nhân lực, Lao động - Xã hội, Kế toán. Bên cạnh đó, Trường còn cộng tác với cơ sở I Trường Đại học Lao động - Xã hội Hà Nội để đào tạo sinh viên có trình độ cao đẳng về Quản lý lao động và Công tác xã hội. Trong năm học 2007 - 2008 Trường dự kiến xét tuyển 100 chỉ tiêu đại học, 200 chỉ tiêu cao đẳng và khoảng 1000 chỉ tiêu trung học. Do vậy việc tìm hiểu năng lực giảng dạy của đội ngũ giáo viên của Trường, để đưa ra những biện pháp nâng cao năng lực giảng dạy cho đội ngũ giáo viên, đáp ứng nhu cầu phát triển của Trường là vấn đề cấp thiết hiện nay. Từ những lý do nêu trên, việc tiến hành thực hiện nghiên cứu đề tài : “Thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường Đại học Lao động – Xã hội TP.Hồ Chí Minh” là hết sức cần thiết và cấp bách. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và điều tra thực tiễn, đề tài tiến hành tìm hiểu thực trạng tự đánh giá NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM. Từ đó đưa ra những biện pháp nhằm nâng cao NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM để đáp ứng với sự phát triển của Trường hiện nay. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về NLGD của người giáo viên, ý thức, tự ý thức, đánh giá, tự đánh giá, tự đánh giá của giáo viên. - Khảo sát thực trạng tự đánh giá NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM - Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM 4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 4.1. Đối tượng nghiên cứu Tự đánh giá NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM 4.2. Khách thể nghiên cứu Cán bộ quản lý: Các Phó giám đốc, Trưởng Phó phòng ban, Trưởng Phó khoa, Ban thanh tra giáo dục .Tất cả giáo viên (60 giáo viên) cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC - Đa số giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM tự đánh giá ở mức khá về NLGD. - Có sự khác biệt về sự tự đánh giá NLGD giữa các nhóm khách thể nghiên cứu theo giới tính, trình độ đào tạo, chuyên ngành được đào tạo và thâm niên công tác. - Có sự tương quan có ý nghĩa giữa các kết quả tự đánh giá từng mặt năng lực trong NLGD và sự tương quan giữa từng mặt năng lực với NLGD nói chung của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM. 6. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU Nội dung nghiên cứu Chỉ tập trung tìm hiểu về thực trạng tự đánh giá NLGD: Năng lực hiểu học sinh trong quá trình giảng dạy, tri thức và tầm hiểu biết, năng lực chế biến tài liệu học tập, nắm vững kỹ thuật giảng dạy và năng lực ngôn ngữ của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM. Khách thể nghiên cứu Cán bộ quản lý: Các Phó giám đốc, Trưởng Phó phòng ban, Ban thanh tra giáo dục .Tất cả giáo viên (60 giáo viên) cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM . 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp chủ yếu để nghiên cứu lý luận là phương pháp nghiên cứu tài liệu. Phương pháp này diễn ra theo giai đoạn như phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa những lý thuyết, cũng như những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước trên cơ sở các công trình đã được đăng tải trên các sách báo, các đề cương bài giảng về các vấn đề liên quan đến đề tài. 7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1 Phương pháp điều tra bằng anket Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi đối với giáo viên nhằm thu thập số liệu, đánh giá thực trạng tự đánh năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường Đại học Lao động - Xã hội. Ankét được xây dựng trên cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu và trên cơ sở phiếu thăm dò ý kiến được phát ra để điều tra thử trên diện hẹp (20 giáo viên), từ đó đưa ra những chỉnh lý, sửa đổi, bổ sung nhằm đảm bảo tính phù hợp, độ tin cậy của bộ công cụ để tiến hành điều tra trên diện rộng. Anket tập trung vào các nội dung cần tìm hiểu sau: Tự đánh giá các lí do chọn nghề dạy học của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM. Tự đánh giá về NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM. Có 5 bậc điểm được quy ước như sau 5M là mức độ rất tốt (ứng với 5 điểm) 4M là mức độ tốt (ứng với 4 điểm) 3M là mức độ khá (ứng với 3 điểm) 2M là mức độ trung bình (ứng với 2 điểm) 1M là mức độ dưới trung bình (ứng với 1 điểm) Tự đánh giá cơ sở đem lại năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM. 7.2.2 Phương pháp phỏng vấn, trò chuyện Phỏng vấn các Phó giám đốc, Trưởng Phó phòng ban, Trưởng Phó khoa, Ban thanh tra giáo dục để nắm bắt thêm tình hình thực tế NLGD của giáo viên, nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó và các biện pháp nhằm nâng cao NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM. Tham khảo ý kiến các chuyên gia với mục đích tìm các kết luận thoả đáng trong việc đánh giá thực trạng tự đánh giá NLGD của giáo viên và đề xuất các biện pháp nâng cao NLGD của giáo viên. 7.2.3 Phương pháp quan sát Dự giờ các giáo viên, mỗi giáo viên dự 2 tiết nhằm thu thập những thông tin cần thiết bổ sung cho việc thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. 7.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Nghiên cứu bài giảng, giáo án của một số giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM để tìm hiểu năng lực giảng dạy của giáo viên. 7.2.5Phương pháp thực nghiệm Thử nghiệm biện pháp nâng cao năng lực chế biến tài liệu giảng dạy. 7.3 Phương pháp sử dụng toán thống kê Dùng phương pháp toán thống kê để xử lý số liệu điều tra, phân tích kết quả nghiên cứu, định lượng chính xác cho từng nội dung nâng cao tính thuyết phục của các số liệu được nêu ra trong luận văn. Trong luận văn này các phép toán sau được sử dụng: - Tính trung bình cộng, độ lệch tiêu chuẩn: Giá trị trung bình và độ lệch tiêu chuẩn được sử dụng và thể hiện trong hầu hết các bảng số liệu dùng để tính toán và mô tả thực trạng tự đánh giá NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM - Hệ số tương quan Pearson: Trong nghiên cứu này, hệ số tương quan Pearson đã được dùng để phản ánh tương quan giữa các kết quả tự đánh giá NLGD và từng mặt năng lực cụ thể cấu thành nên NLGD và tương quan giữa các mặt năng lực trong NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM. - Kiểm nghiệm giả thuyết: Để kiểm chứng giả thuyết về tác động của giới tính, trình độ được đào tạo, thâm niên giảng dạy, chuyên ngành giảng dạy đối với NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM, phương pháp kiểm nghiệm F đã được áp dụng. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 SƠ LƯỢC LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ Giáo dục là vấn đề liên quan đến sự phát triển của xã hội. Muốn có một nền giáo dục toàn diện thì phải có những nhà giáo dục với những phẩm chất và năng lực cần thiết. Do vậy vấn đề năng lực giảng dạy nói riêng và nhân cách của người giáo viên nói chung trở thành vấn đề quan trọng của mọi thời đại, mọi quốc gia, được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm tìm hiểu. Các tác giả nghiên cứu vấn đề này dưới nhiều hình thức, nhiều khía cạnh đa dạng, phong phú, song tựu chung lại là nghiên cứu vấn đề ở hai mặt lý luận và thực tiễn. 1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề lý luận về nhân cách người thầy giáo Từ khi con người xuất hiện trên trái đất, do nhu cầu truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử mà giáo dục xuất hiện. Từ đó vấn đề về phẩm chất, năng lực của người thầy giáo cũng được con người đặc biệt quan tâm. Những tư tưởng đề cập tới phẩm chất và năng lực của người thầy giáo cụ thể là: Socrate là một tấm gương sáng về nghề dạy học, từng nói về chức năng nhiệm vụ của người thầy : “ Nhà giáo phải giúp phá vỡ lớp hiểu biết giả tạo nơi học trò, phải làm cho học trò của mình ý thức về sự giốt nát của họ, để cho chân lý có thể chói sáng trong tâm trí ho”. [23, tr.15] Để làm được như vậy, người thầy giáo theo Socrate phải có đức hạnh cao cả, đó là tình yêu chân lý và sự can đảm nói lên chân lý ấy. Khổng Tử – người đại diện cho nền giáo dục phong kiến Trung Hoa, khi đó vai trò của nhà giáo dục được đánh giá rất cao. Những cấp bậc quan trọng trong xã hội đó là: quân, sư, phụ (vua – thầy rồi mới đến cha). Do đó nhân cách của người thầy cũng được yêu cầu cao. Khổng Tử đã đề cập tới nhân cách của thầy giáo bằng một chữ “đức” – thầy giáo phải luôn trau dồi đạo đức để luôn là tấm gương sáng cho học trò noi theo . Muốn vậy thì thầy phải “dạy không biết mệt mỏi”để trò “học không biết chán” và tình cảm thầy trò như tình cha con [34, 63 ]. J.A Cômenxki đã đánh giá rất cao vai trò của giáo dục và của người thầy giáo. Ông coi nghề dạy học là nghề vinh quang nhất nhưng cũng đặt ra cho người thầy giáo những yêu cầu rất cao về lòng nhân ái: “Không thể trở thành một người thầy nếu không là một người cha”.[34, tr. 88 ] Cùng với Comenxki là John Locke – một nhà giáo dục tư sản nổi tiếng người Anh. Ông đã nêu lên khẩu hiệu : “Giáo viên cần phải dịu dàng, ôn hoà và tin tưởng nơi học sinh” . “ Cần phải giúp chúng, giơ tay cho chúng nắm để dẫn chúng đi một cách nhẹ nhàng, trong khi chờ đợi chúng đủ sức để đi một mình”[23, 45 ] J.J. Rousseu, nhà giáo dục người Pháp, xuất phát điểm cho công tác giáo dục của ông là “ giáo dục tự nhiên, tự do”. Từ kinh nghiệm bản thân, ông đã đúc kết một trong những phẩm chất quan trọng nhất giúp người giáo viên thành công trong công tác giáo dục, đó là kiên trì và bình tĩnh . Ở phương tây cũng đã ghi nhận một số tác phẩm của Xinét (Mi), Bukere (Anh), Tomadi (Italia), đặc biệt là các tác phẩm của Raisơ (Mĩ) đã phản ánh một số kết quả nghiên cứu đặc điểm nhân cách của giáo viên ảnh hưởng đến sự hình thành nhân cách của học sinh . Bên cạnh đó có một số tác phẩm viết dưới dạng kinh nghiệm trong giảng dạy như tác phẩm của Ghbert Highet trong cuốn “nghệ thuật giáo dục”[17]. Trong cuốn này ông đã nêu lên một số phẩm chất cần thiết của một giảng viên Đại học như: Hiểu biết cặn kẽ và yêu thích bộ môn của mình, phải biết yêu và chinh phục một tập thể trẻ tuổi, cần kiên nhẫn, quyết đoán, tử tế, chân thật, hoà đồng và thông cảm với học trò, hiểu rõ những cá nhân đặc biệt trong lớp , khoan dung và khôi hài … Tuy nhiên việc nghiên cứu một cách toàn diện về nhân cách người thầy giáo vẫn chưa được thể hiện trong tâm lí học phương tây. Ở Liên xô, sau cách mạng tháng mười năm 1917, V.I Lênin, Đảng cộng sản Liên Xô và chính quyền Xô Viết đánh giá rất cao vai trò của đội ngũ giáo viên trong sự nghiệp giáo dục. Lần đầu tiên một phẩm chất được đặt lên hàng đầu đối với người giáo viên, đó là thế giới quan khoa học. Tâm lí học Xô Viết ngay từ đầu đã quan tâm đến việc xây dựng ngành Tâm lí học sư phạm, nghiên cứu các quy luật tâm lí của việc dạy học và giáo dục , nhưng Tâm lí học người thầy giáo thì mãi đến sau những năm năm mươi của thế kỷ hai mươi mới bắt đầu được hình thành. Là một bộ phận của Tâm lí học sư phạm, Tâm lí học người thầy giáo xem những phẩm chất, năng lực của người thầy giáo là đối tượng nghiên cứu của mình. Nhiều tác phẩm được ra đời bởi một số nhà Sư phạm Xô Viết nổi tiếng đã đặt một nền móng lí luận vững chắc, mở đầu cho việc nghiên cứu Tâm lí học người thầy giáo xã hội chủ nghĩa. V.A Xukhômlinxki trong sự nghiệp giáo dục của mình luôn tâm niệm: “ Muốn trở thành người thầy giáo chân chính của trẻ thì phải hiến dâng trái tim cho trẻ” [42, tr. 8] , và ông đã làm như thế với những học sinh bé nhỏ của mình – những học sinh tiểu học. A.S.Makarenko – nhà giáo dục suốt đời theo đuổi mục đích lớn: “ Con người chỉ có một chuyên môn, một chuyên môn độc nhất là trở nên cao quý, trở nên một người chân chính”. Đó là mục đích sống và cũng là mục đích giáo dục. Do vậy ông đã đề ra yêu cầu rất cao về phẩm chất, năng lực của người làm công tác giáo dục đó là: “Yêu nghề, yêu trẻ, sống say sưa, vui vẻ, phải mẫu mực trong mọi lời nói, ăn mặc, cử chỉ, có lý tưởng, hoài bão, ước mơ, sống lạc quan” [34, tr. 272 ]. Và điều quan trọng nhất là “ Lòng trung thực công bằng, làm việc hết mình vì lợi ích chung của toàn xã hội “ [34, tr.373 ] . Ph.N. Gônôbôlin là người có nhiều đóng góp trong việc nghiên cứu tâm lí người thầy giáo. Trong tác phẩm “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên” ông đã đưa ra những kết luận được đúc kết từ những công trình quan sát lâu năm về công tác sư phạm của người giáo viên và có thể đem lại thành công cho công tác của giáo viên. Trong tác phẩm này ông đòi hỏi người giáo viên phải có thế giới quan, tính tích cực xã hội , khả năng tự giáo dục, động cơ hoạt động giáo dục, thái độ đối với trẻ, tình cảm đạo đức và thẩm mỹ. V.A. Cruchetxki với cuốn sách “ Những cơ sở của Tâm lí học sư phạm” ông đã khái quát được những nét nhân cách cần thiết của người giáo viên xã hội chủ nghĩa. Về năng lực ông cho rằng người giáo viên cần phải có: Năng lực dạy học, năng lực khoa học, năng lực nhạn biết, năng lực ngôn ngữ, năng lực tổ chức , năng lực xây dựng uy tín, năng lực giao tiếp , năng lực tưởng tượng sư phạm và năng lực phân phối chú ý. A. V. Petrovski, một nhà tâm lí học sư phạm và lứa tuổi người Nga. Ông đề cao vai trò của người giáo viên và ông cho rằng để thành công trong công tác dạy học và giáo dục thì người giáo viên phải có những kỹ năng, kỹ xảo sư phạm như kỹ năng và kỹ xảo thông tin, kỹ năng và kỹ xảo động viên, kỹ năng và kỹ xảo phát triển, kỹ năng và kỹ xảo định hướng, bên cạnh đó cần có xu hướng sư phạm, năng lực sư phạm (năng lực dạy học, năng lực thiết kế, năng lực tri giác, năng lực truyền đạt, năng lực giao tiếp, năng lực tổ chức), thái độ đối xử khéo léo sư phạm, Đạo đức sư phạm … N. Đ Lêvitôp với cuốn Tâm lí học trẻ em và Tâm lí học sư phạm tập 3 cũng đề cập tới “nhân cách của người giáo viên Xô viết và sự hình thành uy tín của người giáo viên” . Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu của các tác giả Côvaliop, Cuzơmina … Ở Việt Nam từ bao đời nay nhân dân ta rất coi trọng người giáo viên, nhân dân kính mến yêu thương họ, học sinh cảm phục, biết ơn họ. Từ sau Cách mạng tháng tám, Hồ Chủ Tịch, các vị lãnh đạo Đảng và Nhà nước ta rất chú ý đến chất lượng của đội ngũ giáo viên. Coi giáo viên là những chiến sĩ cách mạng trên mặt trận văn hoá tư tưởng, những người có trách nhiệm lớn lao trong việc xây dựng nên nhân cách xã hội chủ nghĩa cho thế hệ trẻ. Để thực hiện trọng trách nặng nề đó, Bác Hồ không ngừng nhắc nhở thầy, cô giáo về đạo đức cách mạng: “ Trong giáo dục, không những phải có tri thức phổ thông mà phải có đạo đức cách mạng. Có tài, phải có đức, có tài không có đức tham ô, hủ hoá có hại cho nước … ” [28, tr. 85 ] Để góp phần thực hiện đường lối của Đảng và nhà nước về công tác đào tạo bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, năm 1974, ban Tâm lí học thuộc viện khoa học giáo dục đã thành lập tổ Tâm lí học thầy giáo, với chức năng là nghiên cứu các phẩm chất nhân cách của người thầy giáo xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Các tác giả Phạm Văn Đỗ, Bùi Thị Phúc, Bùi Trọng Thiềm đã nêu lên giả định về cấu trúc nhân cách của người thầy giáo trong công trình nghiên cứu của mình (1978). Theo các tác giả này cấu trúc nhân cách của người thầy giáo bao gồm hai thành phần lớn :Thành phần thứ nhất là các phẩm chất tư tưởng có thể gọi là đức gồm các yếu tố về thế giới quan, tư tưởng chính trị, lòng yêu trẻ, yêu nghề, các nét tính cách, ý chí, các nhu cầu, động cơ, lí tưởng nghề nghiệp. Thành phần thứ hai là các năng lực sư phạm ( có thể gọi là tài) gồm các yếu tố thuộc nhóm năng lực giảng dạy, năng lực giáo dục và năng lực hoạt động thực tiễn hỗ trơ. Từ sau công trình của các tác giả Phạm Văn Đỗ… (1978) tới năm 1990 một hệ thống luận điểm về những phẩm chất và năng lực của người thầy giáo được thể hiẹn trong các tài liệu và giáo trình Tâm lí học như cuốn Tâm lí học tập II do giáo sư tiến sĩ Phạm Minh Hạc chủ biên với sự tham gia của Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ. Trong đó các tác giả có đề cập tới một chương về tâm lí người thầy giáo. Hay cuốn đề cương bài giảng Tâm lí học trẻ em và Tâm lí học sư phạm do hội đồng bộ môn Tâm lí học Trường Đại học Sư phạm I Hà Nội biên soạn. Trong đó có chương: Một số vấn đề về năng lực của người giáo viên xã hội chủ nghĩa … Năm 1999 Phó giáo sư Lê Văn Hồng chủ biên cuốn Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm với sự tham gia của Lê Ngọc Lan và Nguyễn Văn Thàng, trong đó có chương: Tâm lí học nhân cách người thầy giáo. Bên cạnh đó còn nhiều tài liệu Tâm lí học khác ở các trường Sư phạm … Nhìn chung vấn đề về nhân cách giáo viên không phải là mới mẻ để thiếu đi những cơ sở lý luận, nhưng cũng không phải là vấn đề không cần bàn đến. Những điều nêu trên đây phần nào cho thấy tầm quan trọng của nhà giáo trong sự nghiệp giáo dục, trong sự phát triển của xã hội. Do vậy việc nghiên cứu nhân cách người thầy giáo nhằm hoàn thiện nó là rất quan trọng và cần thiết. Thực tiễn ngày nay các nghiên cứu về người thầy giáo đã được mở rộng trong mối quan hệ với nhiều thành tố, chẳng hạn như với kết quả học tập từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường sư phạm, với kết quả chuyên môn, với nhân cách của học sinh, hay giữa các phẩm chất, năng lực với nhau … Đó là những vấn đề nghiên cứu thực sự cần thiết góp phần phát triển sự nghiệp giáo dục, phát triển xã hội. 1.1.2 Các công trình nghiên cứu thực tiễn về năng lực người thầy giáo Vấn đề năng lực của người giáo viên có không ít công trình nghiên cứu đề cập tới. Một số là tự đánh giá của sinh viên Sư phạm, một số tìm hiểu đánh giá của học sinh phổ thông về nhân cách người giáo viên của mình, cũng có đề tài tìm hiểu về những phẩm chất và năng lực của người giáo viên phổ thông cần phải có để đáp ứng yêu cầu của công tác giảng dạy và giáo dục. Nhưng những công trình ấy chỉ tập trung vào một số yếu tố nào đó trong hệ thống những năng lực của người thầy giáo, chưa tìm hiểu toàn diện các năng lực trên khách thể là giáo viên .Tuy vậy các kết quả nghiên cứu vẫn mang lại ý nghĩa thực tiễn nhất định, góp phần mở ra hướng đi mới cho việc tìm hiểu thực trạng năng lực giảng dạy nói riêng và nhân cách người thầy giáo nói chung. Gônôbôlin trong tác phẩm : “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên”, ngoài việc nghiên cứu lý luận, ông đã tiến hành thăm dò thực tiễn từ một số lớn các giáo viên, cán bộ giáo dục thuộc các trường phổ thông ở Liên xô khi bàn về “năng lực sư phạm”. Ông đã đưa ra được một hệ thống các năng lực sư phạm gắn bó chặt chẽ với nhau giúp người giáo viên thành công trong công tác giáo dục. Ở nước ta sau năm 1975 xuất hiện nhiều nghiên cứu về năng lực của người giáo viên, phần lớn tập trung ở các công trình nghiên cứu của các chuyên gia thuộc lĩnh vực này. Trong kỷ yếu hội nghị tâm lí học lần thứ năm, năm 1983, nhóm nghiên cứu tâm lí học thuộc viện khoa học giáo dục như Phạm Văn Đỗ, Bùi Thị Phúc, Bùi Trọng Thềm. Các tác giả này đã phác thảo cấu trúc nhân cách và cấu trúc năng lực sư phạm của người thầy giáo xã hội chủ nghĩa, sau đó các tác giả đã tiến hành nghiên cứu thực nghiệm các năng lực sư phạm của giáo viên như: Năng lực nắm vững tài liệu giảng dạy, nắm vững đối tượng giáo dục, năng lực tổ chức, năng lực xây dựng mối quan hệ thầy, trò và ảnh hưởng của các mối quan hệ ấy đến hiệu quả giảng dạy, giáo dục. Bên cạnh đó các tác giả đã tiến hành một đề tài nghiên cứu về: “sự hình thành và phát triển năng lực sư phạm của người thầy giáo xã hội chủ nghĩa”. Kết quả cho thấy quy luật chung của sự hình thành và phát triển năng lực sư phạm, đồng thời cũng thấy được các yếu tố có tác dụng thúc đẩy sự hình thành, phát triển năng lực sư phạm qua các thời kỳ: Thời kỳ còn học trong trường sư phạm và thời kỳ đã trở thành giáo viên. Trên cơ sở đó giúp sinh viên và giáo viên có những định hướng để hình thành năng lực sư phạm. Tiếp theo sau những kỷ yếu là một số công trình nghiên cứu về năng lực người thầy giáo dưới góc độ đề tài tốt nghiệp đại học. Như đề tài: “Tìm hiểu định hướng giá trị nghề dạy học của sinh viên trường Đại học sư phạm Tp. Hồ Chí Minh” của Võ Minh Trung năm học 1997 – 2001 ở khoa tâm lí giáo dục. Kết quả đề tài đưa ra một số nhận định về nhận thức, thái độ, hành vi đối với nghề dạy học của sinh viên sư phạm, mặt khác cũng đưa ra một mẫu người giáo viên trong tương lai với những phẩm chất và năng lực. Trong đó đề cập đến mặt năng lực như: Tri thức vừa sâu, vừa rộng, kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học, giáo dục thích hợp, năng lực cảm hoá học sinh, năng lực khéo léo đối xử sư phạm, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, có khả năng tổ chức quản lý, nhậy bén và linh hoạt, kỹ năng vận động và phối hợp các lực lượng giáo dục gia đình và xã hội, kỹ năng phân tích tổng hợp và chế biến tài liệu, có đầu óc thực tiễn, và có khả năng thiết lập các mối quan hệ tốt. Qua đề tài nghiên cứu của mình, tác giả đã đưa ra được mẫu người thầy giáo tương lai với các năng lực và phẩm chất về nhiều mặt. Như vậy đề tài này đã góp phần tạo ra phương hướng rèn luyện, phấn đấu cho các sinh viên sư phạm trong hiện tại và tương lai sau này. Ngoài hướng tiếp cận trên sinh viên Trường Đại học cũng có luận văn tốt nghiệp tiếp cận trên học sinh, giáo viên và phụ huynh các trường phổ thông trung học. Như đề tài: “Bước đầu tìm hiểu về những phẩm chất và năng lực mà người giáo viên phổ thông Trung học cần phải có để đáp ứng những yêu cầu hiện nay của công tác giảng dạy và giáo dục” do Nguyễn Thị Bảo Ngân sinh viên khoa Tâm lí – Giáo dục năm học 1999 – 2003 tiến hành nghiên cứu đã đưa đến những kết quả về các phẩm chất và năng lực mà người giáo viên cần phải có để đáp ứng yêu cầu của công tác giảng dạy và giáo dục. Tóm lại: Nói chung việc nghiên cứu lý luận cũng như thực tiễn về năng lực của người giáo viên nói riêng, nhân cách người giáo viên nói chung đều đi đến nhận định về năng lực cần thiết cho người giáo viên xã hội chủ nghĩa là:năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực tổ chức. 1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.2.1 NHÂN CÁCH, NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN 1.2.1.1 Nhân cách Khái niệm nhân cách Ngày nay vấn đề nhân cách được nhiều khoa học quan tâm nghiên cứu như Triết học, Xã hội học, Y học, Giáo dục học, Tâm lí học … . Trong xã hội mọi người có quan hệ với nhau, con người là trung tâm của các mối quan hệ xã hội. vì vậy con người phải được thể hiện như là một nhân cách. Xây dựng con người xã hội chủ nghĩa Việt Nam phải gắn liền với việc xây dựng nhân cách phát triển hài hoà. Sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ có kết quả chỉ khi những thầy, cô giáo thực hiện sự nghiệp này có nhân cách hoàn thiện và hiểu được quy luật phát triển nhân cách của con người. Chính do tầm quan trọng về mặt lý luận và thực tiễn của vấn đề nhân cách, đòi hỏi chúng ta phải có khái niệm chính xác, hoàn chỉnh về nhân cách. Hiện nay trong tâm lí học có nhiều quan điểm khác nhau về nhân cách: Trong Tâm lí học phương Tây, nhân cách được nghiên cứu trên cơ sở của nhiều lý thuyết. Trong các sách Tâm lí học của Mỹ, xuất bản gần đây có một số khái niệm về nhân cách : “Nhân cách là những hành vi, tư duy và cảm xúc có tính chất ổn định và đặc biệt của cá nhân” ( Psycholo – Robert A. Baron – USA – 1992) “Nhân cách được định nghĩa như là một mô hình ổn định của các đặc điểm tâm lí và hành vi mà nhờ đó người ta có thể so sánh và thấy sự tương phản giữa người này và người khác” ( Psychology – Douglas A, Rartein, Alison Clarke Stewart, Edward J. Roy. Thomas K. Sraw, Chistopher D.wickens – USA – 1994, trang 586) “Nhân cách là mô hình tư duy, cảm xúc và hành vi độc đáo của con người, nó ổn định theo thời gian và các tình huống” (Psychologhy and introduction – Charles G. Morris – New Jersey, trang 373) Dựa trên những quan điểm của triết học Mác – xít các nhà Tâm lí học có tên tuổi thuộc liên bang Xô Viết trước đây, như A.B. Pêtrôvsky, E.V.Shôrôcôva, B.D. Parưghin, L.C. Vưgôtxky, A.N . Lêônchiev, B.G.Ananhiev, K.K.Platônôp, B.C. Merlin, G.P. Predvetrnưi H.M. Reivalg … đều nghiên cứu về nhân cách và đã đưa ra những định nghĩa và quan tâm nhiều đến cấu trúc tâm lí của nhân cách. Nhìn chung các định nghĩa đều nhấn mạnh đến hoạt động có ý thức của nhân cách và đặt nó trong các mối quan hệ nhất định. Đúng như I.C’Kon nhận xét rằng có nhiều định nghĩa có giá trị như: “Nhân cách là sự thống nhất các tính chất cá thể và vai trò xã hội của chủ thể trong hoạt động” hoặc “Nhân cách như là một đặc điểm có tính chất xã hội của cá nhân, được tạo nên từ hoạt động của chủ thể trong mối quan hệ tương hỗ với những cá nhân khác”. A.G. Côvanhiôv đưa ra một định nghĩa rõ hơn trong đó cũng nhấn mạnh tới vai trò xã hội của chủ thể thông qua hoạt động:“Nhân cách là một cá nhân hoạt động có ý thức, chiếm một vị trí nhất định trong xã hội và đang thực hiện một vai trò xã hội nhất định” Ở nước ta, vấn đề nhân cách cũng là một trong những vấn đề được các nhà khoa học quan tâm. Trên góc độ của khoa học Tâm lí nhiều định nghĩa đã được đưa ra, ta hãy xem xét một số định nghĩa sau: Trong từ điển Tâm lí học ( do TS. Vũ Dũng chủ biên, nhà xuất bản Khoa học Xã hội Hà Nội) nhân cách được đề cập đến như là “Toàn bộ đặc điểm, phẩm chất tâm lí của cá nhân đã hình thành và phát triển từ trong các quan hệ xã hội . Một mặt nhân cách là sản phẩm của sự phát triển lịch sử xã hội, mặt khác nhân cách cũng là người sáng tạo ra hoàn cảnh, điều kiện, của cải xã hội. Hình thành từ trong hệ thống các quan hệ khác nhau, từ kinh tế, chính trị, từ đạo đức đến tư tưởng , nhân cách cũng lại xuất hiện và tự thể hiện bằng các quan hệ của chính mình”. Trong từ điển tiếng Việt, nhà xuất bản Khoa học Xã hội năm 1988 thì : “Nhân cách là tư cách và phẩm chất con người, quy định giá trị xã hội và hành vi của cá nhân trong xã hội” PGS. TS Đặng Xuân Hoài cho rằng “Nhân cách là một cấu trúc bao gồm những thuộc tính và đặc điểm tâm lí ổn định tạo nên bản sắc của cá nhân, được hình thành từ những quan hệ xã hội. Nhân cách là chủ thể của hành vi và hoạt động có ý thức , qua đó thể hiện giá trị xã hội của mỗi người” Theo Nguyễn Quang Uẩn thì: “Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí của cá nhân, biểu hiện bản sắc và giá trị xã hội của con người” [40] Trần Hiệp có quan điểm về nhân cách như sau: “Là kết quả của quá trình xã hội hoá cá nhân, nhân cách bao gồm một tập hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí đã qui định hoạt động và hành vi của cá nhân, qua đó giá trị xã hội của cá nhân ấy được xác định” [26] Theo GS.VS Phạm Minh Hạc thì: “Nhân cách của con người là hệ thống các thái độ của mỗi người thể hiện ở mức độ phù hợp giữa thang giá trị và thước đo giá trị của người ấy với thang giá trị và thước đo giá trị của cộng đồng và xã hội, độ phù hợp càng cao nhân cách càng lớn” [20] Trong đề tài này người nghiên cứu sử dụng định nghĩa của Nguyễn Quang Uẩn [40] để tìm hiểu nhân cách người giáo viên: “ Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí của cá nhân, biểu hiện bản sắc và giá trị xã hội của con người” Cấu trúc nhân cách Trong Tâm lí học, khi nói đến nhân cách người ta thường đề cập tới cấu trúc nhân cách. Hiểu được cấu trúc nhân cách, sẽ tạo điều kiện hiểu được bản chất của nhân cách. “Cấu trúc nhân cách là sự sắp xếp các tính chất, thành phần của nhân cách thành một chỉnh thể trọn vẹn tương đối ổn định trong mối liên hệ và quan hệ nhất định”. [ 7, 223 ] Có rất nhiều quan điểm khác nhau về cấu trúc nhân cách. Ở đây người nghiên cứu chỉ trình bày hai quan điểm chính về cấu trúc nhân cách theo các nghiên cứu ở Việt Nam. Quan điểm thứ nhất: Khi căn cứ vào các đặc điểm biểu hiện và vai trò của các đặc điểm ấy trong đời sống tâm lí của con người, cấu trúc nhân cách được hợp bởi bốn nhóm cơ bản: Xu hướng, khí chất, tính cách và năng lực. Cấu trúc này xuất phát từ quan điểm của A.G. Kovalev (Nga) Xu hướng là hệ thống những động cơ bền vững, quy định sự lựa chọn của cá nhân đối với những đối tượng nhất định và làm nẩy sinh tính tích cực hoạt động của cá nhân nhằm tới đối tượng đó.Hệ thống động cơ của cá nhân là: Nhu cầu, hứng thú, lý tưởng, thế giới quan và niềm tin. Khí chất là thuộc tính tâm lí phức hợp của cá nhân, biểu hiện cường độ, tốc độ, nhịp độ của các hoạt động tâm lí, thể hiện sắc thái hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân. Tính cách là sự kết hợp độc đáo cá biệt những thuộc tính tâm lí đặc trưng của cá nhân, thể hiện thái độ, mối quan hệ của con người đối với hiện thực và được biểu hiện trong hành vi, cử chỉ của người đó. Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó tiến hành có hiệu quả. Quan điểm thứ hai: đó là cách phân chia truyền thống trong quan điểm của các nhà tư tưởng cũng như các chuyên gia nghiên cứu ở nước ta. Điển hình là Hồ Chủ Tịch, Bác đã từng nói: “ Người không có đức là người vô dụng Người không có tài thì làm việc gì cũng khó” Ngày nay trong sự nghiệp đổi mới của đất nước, hơn bao giờ hết rất cần con người có đức và tài, tức là người có phẩm chất và năng lực. Đức và tài ở một mức độ nào đó thống nhất với nhau, không thể tách rời nhau. Một người vừa phải có đức và có tài thì mới có ích cho đất nước. Khi nghiên cứu đề tài này người nghiên cứu đứng trên quan điểm thứ hai trong việc tìm hiểu nhân cách giáo viên: theo hai mặt phẩm chất và năng lực, trong đó người nghiên cứu chỉ nghiên cứu mặt năng lực ( mặt tài). 1.2.1.2 Nhân cách người giáo viên Khái niệm nhân cách người giáo viên về bản chất không khác gì khái niệm nhân cách nói chung, chỉ mang những đặc trưng riêng do hoạt động nghề nghiệp chi phối. Theo PTS. Triệu Xuân Quýnh, nhân cách người giáo viên được hiểu là:“Toàn bộ các đặc điểm, những phẩm chất tâm lí ổn định điển hình của người giáo viên, những đặc điểm và các phẩm chất này quy định các hành vi và giá trị của cá nhân người giáo viên đó đối với xã hội, mà trước nhất là đối với học sinh và các bạn đồng nghiệp của mình. Chúng vừa biểu thị bản sắc riêng của cá nhân đó, vừa mang những đặc trưng chung thông qua hoạt động nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên mà cá nhân đó là người đại diện” [30, tr. 192]. Nhân cách người giáo viên là công cụ lao động của người giáo viên. K. D Uxinki đã khảng định “Dùng nhân cách để giáo dục nhân cách” [25, tr.195]. Do vậy nhân cách người giáo viên là nhân tố đảm bảo cho chất lượng của giáo dục, đảm bảo sự phát triển của xã hội. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng đưa ra quan điểm về cấu trúc nhân cách như sau: [25] Nói đến nhân cách là nói đến tổng thể những phẩm chất và năng lực tạo nên bản sắc (nét đặc trưng) và giá trị tinh thần (giá trị làm người) của mỗi người. Như vậy cấu trúc nhân cách là một hệ thống gồm hai bộ phận: phẩm chất (đức) và năng lực (tài). Nói đến phẩm chất là nói đến thái độ của người đó đối với hiện thực (tự nhiên, xã hội, người khác và cả bản thân), có nghĩa nó là hệ thống những thuộc tính tâm lí biểu hiện các mối quan hệ xã hội cụ thể của người đó. Những mối quan hệ xã hội cụ thể đó thường được thể hiện ra hành động, hành vi và cách sử sự đối với con người, công việc, tổ chức … Nói đến năng lực là nói đến mặt hiệu quả của tác động, tác động vào con người, vào sự việc như thế nào và đem lại hiệu quả gì?. Phẩm chất và năng lực đều là tổ chức của ba yếu tố tâm lí cơ bản: Nhận thức, tình cảm, ý chí. Cho nên, mặt phẩm chất của nhân cách bao gồm ý thức, niềm tin đạo đức (nhận thức) mà biểu hiện tập trung là thế giới quan và lý tưởng, tình cảm đạo đức và ý chí đạo đức ( biểu hiện tập trung ở tính cách) Mặt năng lực cũng bao gồm năng lực trí tuệ (nhận thức), tình cảm trí tuệ và hành động trí tuệ. Cả phẩm chất và năng lực làm thành một hệ thống. Chúng quyện vào nhau, chi phối lẫn nhau và tạo nên một cấu trúc. Cụ thể trong nhân cách người giáo viên có thể kể đến những thành phần sau đây: Các phẩm chất bao gồm: Thế giới quan khoa học, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, lòng yêu trẻ, lòng yêu nghề, những phẩm chất đạo đức phù hợp với hoạt động của người thầy giáo. Các năng lực sư phạm gồm: Nhóm năng lực giảng dạy: Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên, năng lực chế biến tài liệu học tập, nắm vững kỹ thuật dạy học, năng lực ngôn ngữ. Nhóm năng lực giáo dục: Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh, năng lực giao tiếp Sư phạm, năng lực “cảm hoá” học sinh, năng lực khéo léo đối xử Sư phạm. Nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm. Trên cơ sở tán thành quan điểm cấu trúc nhân cách của người giáo viên của tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng. Trong luận văn này người nghiên cứu chỉ tập trung nghiên cứu nhóm năng lực giảng dạy trong các năng lực sư phạm của người giáo viên. 1.2.2 NĂNG LỰC, NĂNG LỰC GIẢNG DẠY 1.2.2.1 Năng lực Khái niệm năng lực Hiện nay trong tâm lí học có nhiều định nghĩa về năng lực khác nhau: Theo P.A. Ruđích : “ Năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định” [18, tr. 401] Định nghĩa này đã mở rộng khái niệm năng lực bao gồm các điều kiện tâm – sinh lí chi phối các loại hoạt động của con người. Theo A. G. Côvaliôp: “ Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu lao động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao” [7, tr. 248] Theo N.X. Lâytex: “Năng lực là những thuộc tính tâm lí nào đó của cá nhân mà là điều kiện để hoàn thành tốt đẹp những loại hoạt động nhất định”[7, tr. 248] Cả hai định nghĩa của A.G. Côvaliôp và N.X. Lâytex đều nêu lên những thuộc tính của cá nhân bảo đảm điều kiện cho hoạt động. Song Côvaliôp cho những thuộc tính đó bao gồm tất cả các thuộc tính của cá nhân , còn N.X. Lâytex cho rằng những thuộc tính đó chỉ là những thuộc tính tâm lí. Theo Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Minh Hạc: “Năng lực là những đặc điểm tâm lí cá biệt, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc tác động vào đối tượng lao động”[7, tr. 248] Định nghĩa này đã coi năng lực là một yếu tố trong một hoạt động cụ thể, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ tác động vào đối tượng lao động. Theo Gônobolin: “Năng lực là những thuộc tính riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt được kết quả cao”. Để có một định nghĩa thích hợp về năng lực ta cần xác định dấu hiệu của năng lực phân biệt người này và người khác, bởi mỗi cá nhân khác nhau có sự khác biệt về năng lực. Các dấu hiệu khác biệt đó là: -Khác biệt trong khuynh hướng hoạt động. - Khác biệt trong nhịp độ hoạt động và sự tiến bộ của hoạt động, sự dễ dàng trong hoạt động đó. - Số lượng và chất lượng của kết quả hoạt động. - Tính chất độc lập và sáng tạo trong hoạt động. Khuynh hướng là những dấu hiệu đầu tiên và sớm nhất của những năng lực đang hình thành. Khuynh hướng biểu hiện ở nguyện vọng, ý muốn của trẻ đối với hoạt động nhất định. Khuynh hướng thực sự thể hiện ở mặt tình cảm và ý chí đối với hoạt động. Khuynh hướng thúc đẩy con người hoạt động bảo đảm cho năng lực nẩy sinh và phát triển. Người có năng lực về một hoạt động nào đó thường khi bắt đầu thực hiện một hành động nào đó dễ dàng hơn người không có năng lực, sự tiến bộ trong hoạt động đó rất nhanh. Nhịp độ, tốc độ, cường độ và độ sâu của hoạt động đó cũng được tiến hành có chất lượng hơn người không có năng lực. Kết quả của hoạt động đứng về số lượng và chất lượng cũng được đảm bảo cao. Người có năng lực ở mức độ cao bao giờ cũng được thể hiện ở tính độc lập và sáng tạo trong hoạt động. Như vậy, một hoạt động đòi hỏi nhiều phẩm chất tâm lí cá nhân phù hợp. Những phẩm chất cá nhân này là điều kiện cho hoạt động có kết quả. Từ việc phân tích các định nghĩa trên và phân tích các dấu hiệu của năng lực, trong đề tài này người nghiên cứu nhìn nhận: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả. Phân loại năng lực Năng lực có thể chia làm hai loại năng lực chung và năng lực chuyên môn Năng lực chung là hệ thống những thuộc tính trí tuệ của cá nhân, bảo đảm cho cá nhân nắm tri thức và hoạt động một cách dễ dàng, có hiệu quả. Năng lực chung cần thiết cho tất cả các loại hoạt động. Có thể gọi năng lực chung là năng lực trí tuệ. Năng lực này được thể hiện ở các chức năng tâm lí như: Tư duy, trí nhớ, chú ý, tưởng tượng. Ví dụ như năng lực phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, ghi nhớ … Năng lực chuyên môn là hệ thống những thuộc tính tâm lí cá nhân bảo đảm đạt được những kết quả cao trong nhận thức và trong sáng tạo của các lĩnh vực chuyên môn. Chẳng hạn như năng lực hội họa, năng lực âm nhạc, năng lực toán học, năng lực giảng dạy của giáo viên … Năng lực chuyên môn có quan hệ chặt chẽ với năng lực chung. Năng lực chung càng phát triển cao càng tạo điều kiện thuận lợi cho năng lực chuyên môn phát triển. Ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên môn cũng giúp cho năng lực chung phát triển. Cả hai năng lực này luôn luôn bổ sung cho nhau và hỗ trợ nhau để chủ thể hoàn thành công việc. 1.2.2.2 Năng lực giảng dạy Hoạt động của người giáo viên biểu hiện trong tất cả các hình thức khác nhau của công tác sư phạm, nhưng trước hết là ở giờ dạy trên lớp. Một giờ giảng của giáo viên có kinh nghiệm, có năng lực phải là một giờ giảng có hiệu quả cao, có tính giáo dục và tính phát triển. Muốn đạt được yêu cầu đó đòi hỏi người giáo viên có những năng lực giảng dạy. Hiện nay khi nói về năng lực giảng dạy của giáo viên thì cũng có nhiều quan điểm khác nhau. Có những tác giả sắp xếp các năng lực sư phạm dựa vào các yếu tố chủ đạo, hỗ trợ, điểm tựa và từ đó chia năng lực sư phạm ra thành ba nhóm yếu tố: nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò chủ đạo, nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò hỗ trợ, nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò điểm tựa [3, tr. 123] và xen kẽ trong ba nhóm yếu tố này tác giả đề cập tới năng lực giảng dạy, chứ không sắp xếp năng lực giảng dạy thành một hệ thống. Còn một cách khác nữa đó là nêu ra một số năng lực điển hình của hoạt động Sư phạm (theo cách làm của Ph.N. Gônobolin), Ph.N. Gônobolin cho rằng, việc đưa ra những năng lực trong các năng lực Sư phạm không phải xếp theo thứ tự quan trọng khác nhau. Trong số các năng lực đó có những năng lực “đặc hiệu” cho hoạt động này có năng lực “đặc hiệu” cho hoạt động khác. Chẳng hạn “năng lực cảm hoá học sinh” cần cho công tác giáo dục, hoặc “ năng lực truyền đạt” thì lại đặc trưng cho công tác giảng dạy , nhưng có năng lực đặc hiệu cho cả hai hoạt động giảng dạy và giáo dục đó là “năng lực hiểu học sinh”. Như vậy cách làm này cũng không trình bày năng lực giảng dạy một cách hệ thống. Giáo sư A.V.Petrovski chia các năng lực Sư phạm thành: Các năng lực dạy học, các năng lực thiết kế, các năng lực tri giác, các năng lực truyền đạt, các năng lực giao tiếp, các năng lực tổ chức. Trong đó theo ông các năng lực dạy học tạo khả năng xây dựng có kết quả những phương pháp truyền thụ tri thức và kỹ xảo cho học sinh trên cơ sở hiểu những quy luật chung của việc dạy học. Những năng lực này giúp giáo viên lập kế hoạch và cấu tạo lại tài liệu được tốt, làm cho nó vừa sức học sinh, tiến hành các bài dạy một cách sáng tạo, bằng cách phát triển tư duy trẻ em, rèn luyện cho trẻ em quen làm việc một cách độc lập.[31, tr. 149]. Như vậy A.V.Petrovski cũng chưa hệ thống được các năng lực thuộc năng lực giảng dạy. Cũng có những tác giả dựa vào những năng lực đặc trưng của người giáo viên là giảng dạy và giáo dục để xác định cấu trúc năng lực sư phạm. Để thực hiện có hiệu quả các chức năng đó thì phải có các năng lực tương ứng. Do đó tạo thành nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục, nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm. Theo cách chia này đã hệ thống được các năng lực giảng dạy thành một nhóm. Ở luận văn này, người nghiên cứu sử dụng cách tiếp cận năng lực giảng dạy của người giáo viên theo tác giả Lê Văn Hồng bao gồm: năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo, năng lực chế biến tài liệu học tập, nắm vững kỹ thuật dạy học, năng lực ngôn ngữ. Ở đây khi phân tích về nhân cách người giáo viên, tác giả Lê Văn Hồng đã trình bày nhóm năng lực dạy học trong hệ thống các năng lực của người giáo viên, bên cạnh một hệ thống các phẩm chất quan trọng, tuân theo cấu trúc nhân cách bao gồm phẩm chất và năng lực ( đức và tài) mà người nghiên cứu đã định hướng từ đầu. Quan điểm đó cho thấy được tính hệ thống, lô gic, mối quan hệ giữa các thành phần, nội dung và xét về mặt thực tiễn , cách phân chia này giúp chúng ta thấy những năng lực cần thiết, cơ bản ứng với từng loại hoạt động đặc trưng của người giáo viên. Từ đó, trong đào tạo ở các trường Sư phạm cũng như trong tự rèn luyện của giáo sinh, những hiểu biết trên sẽ là những định hướng bổ ích. Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục Dạy học là một quá trình thuận, nghịch , thống nhất của hai hoạt động dạy và học do thầy và trò đảm nhiệm. Trong quá trình đó, chức năng của thầy là tổ chức, và điều khiển hoạt động của trò, chức năng của trò là chiếm lĩnh nền văn hoá xã hội. Dạy học chỉ có hiệu quả cao khi quá trình đó thực sự là quá trình điều khiển được. Kết quả của sự điều khiển đó một phần tuỳ thuộc vào “tần số” trao đổi thông tin giữa người dạy và người học, nói cách khác thầy càng hiểu trò, hiểu kịp thời bao nhiêu thì càng có căn cứ để tổ chức và điều khiển quá trình dạy học và giáo dục của mình bấy nhiêu. Vì vậy, năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục được xem là chỉ số cơ bản của năng lực sư phạm. Đó là năng lực thâm nhập vào thế bên trong của trẻ, sự hiểu biết tường tận về nhân cách của chúng, cũng như năng lực quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lí của học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục. Trong dạy học một thầy giáo có năng lực hiểu học sinh biểu hiện ở chỗ khi chuẩn bị bài giảng đã tính đến trình độ văn hoá (vốn kinh nghiệm, trình độ hiện có của học sinh) trình độ phát triển của chúng tức là hình dung được từng em cái gì đã biết, biết đến đâu, đến mức độ nào, cái gì có thể quên hoặc khó hiểu. Người giáo viên ít kinh nghiệm thường không đánh giá đúng trình độ học sinh, nên đối với họ tài liệu nào cũng dường như đơn giản, dễ hiểu và không cần phải có một thủ thuật trình bày đặc biệt nào. Do đó trong khi chế biến và trình bày tài liệu họ thường hướng về mình chứ không phải là học sinh.Trái lại người giáo viên có kinh nghiệm, có năng lực hiểu biết học sinh của mình thường biết đặt mình vào vị trí của người học, do đó họ có thể xác định được khối lượng, mức độ khó khăn và hình thức trình bày sao cho thuận lợi nhất đối với học sinh. Do đó biểu hiện trước hết của năng lực hiểu học sinh là ở chỗ người thầy giáo xác định được khối lượng kiến thức đã có và mức độ phạm vi lĩnh hội của các em, từ đó xác định khối lượng kiến thức mới cần trình bày sao cho phù hợp với nhận thức của các em. Người thầy giáo có năng lực hiểu học sinh, trong quá trình giảng dạy của mình, căn cứ vào một loạt dấu hiệu do quan sát tinh tế có thể xây dựng những biểu tượng chính xác về những lời giảng dạy của mình đã được những học sinh khác nhau lĩnh hội như thế nào? Nhiều quan sát tâm lí cho thấy rằng khả năng hiểu học sinh trong quá trình dạy học của người thầy giáo được thể hiện ở hai mức độ: ở mức độ thấp, người giáo viên có thể nhận biết được học sinh hiểu bài mới ra sao bằng cách đề ra câu hỏi, ra bài tập học sinh làm và trả lời, ở mức độ cao hơn , giáo viên có năng lực ngay trong quá trình dạy học, tựa hồ như đã nắm được phần nào diễn biến của sự lĩnh hội ở chúng và hầu như “đọc ‘’được cái gì đã diễn ra và diễn ra như thế nào trong óc họ. Quan sát những giáo viên dạy giỏi ta thấy, họ theo dõi học sinh hiểu bài như thế nào không phải chỉ qua câu trả lời mà chính qua thắc mắc của học sinh, hoặc căn cứ vào những dấu hiệu dường như không đáng kể (một sự ngập ngừng trong câu trả lời, một từ, một câu bị dập xoá trong bài làm, một ánh mắt, một nụ cười hay một tiếng xì xào của lớp … ) mà có thể hiểu được những biến đổi nhỏ nhất trong tâm hồn học sinh, dự đoán được mức độ hiểu bài và có khi còn phát hiện được cả mức độ hiểu sai lệch của chúng. Người thầy giáo có năng lực hiểu học sinh còn thể hiện ở chỗ dự đoán được thuận lợi và khó khăn, xác định đúng đắn mức độ căng thẳng cần thiết khi thực hiện các nhiệm vụ nhận thức. Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên Đây là một năng lực cơ bản của năng lực sư phạm, một trong những năng lực trụ cột của nghề dạy học. Bởi vì người thầy giáo có nhiệm vụ phát triển nhân cách học sinh nhờ phương tiện đặc biệt là tri thức, quan điểm, kỹ năng, thái độ… mà loài người đã khám phá ra, nhất là tri thức khoa học thuộc lĩnh vực giảng dạy của mình .Do đó người thầy giáo phải nắm vững nội dung, bản chất, cũng như con đường mà loài người đã đi, như vậy thầy giáo mới giúp học sinh tái tạo và lấy lại những cái cần cho sự phát triển tâm lí, nhân cách của học sinh. Thầy giáo vừa dạy một môn học, lại vừa bồi dưỡng cho thế hệ trẻ một nhãn quan rộng rãi, có những hứng thú và thiên hướng thích hợp. Do đó cần ở người thầy giáo một tầm hiểu biết rộng, tâm hồn của người thày giáo phải được bồi bổ rất nhiều tinh hoa của dân tộc, của cuộc sống và của khoa học. Tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo còn có tác dụng mạnh mẽ tạo ra uy tín của người thầy giáo. Người thầy giáo có tri thức và tầm hiểu biết rộng thể hiện ở chỗ: - Nắm vững và hiểu biết rộng môn mình phụ trách, tức là hiểu một cách sâu sắc, toàn diện, có hệ thống, xác lập được mối quan hệ giữa tri thức này với tri thức khác, nắm được cách biểu hiện đa dạng của tri thức, vận dụng và sử dụng linh hoạt tri thức vào thực tiễn. - Thường xuyên theo dõi những xu hướng, những phát minh khoa học thuộc môn mình phụ trách, biết tiến hành nghiên cứu khoa học và có những hứng thú lớn lao đối với nó. - Bên cạnh nắm vững môn mình phụ trách người giáo viên còn phải nắm vững và hiểu biết về một số ngành khoa học, môn học có liên quan đến môn mình phụ trách. Thấy được mối quan hệ giữa các môn liên quan với môn mình phụ trách. Có thể vận dụng kiến thức của các môn liên quan đưa vào bài giảng của mình cho phong phú. - Có năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình, - Tự nguyện làm “ một thứ bọt biển” để thấm hút vào mình mọi tinh hoa của khoa học, của nền văn hoá nhân loại. Năng lực chế biến tài liệu học tập Khi truyền đạt kiến thức cho người khác hiểu không phải là chuyện đơn giản, không phải mọi cái mình hiểu thì sẽ nói lại cho người khác hiểu đúng và đầy đủ như mình. Hơn nữa người thầy giáo không phải dạy những con người nói chung mà dạy từng con người cụ thể với những đặc điểm riêng về tư chất, tâm lí, trình độ nhận thức. Vì vậy muốn giúp học sinh hiểu được tài liệu học tập và có thể vận dụng được thì người giáo viên phải biết chế biến tài liệu học tập cho phù hợp một cách tối đa đối với trình độ nhận thức của học sinh, biết biến cái khó thành dễ, cái phức tạp thành cái đơn giản … Hay nói cách khác người giáo viên phải có năng lực chế biến tài liệu học tập. Đó là năng lực gia công về mặt sư phạm của thầy đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học sinh, trình độ, kinh nghiệm của các em và đảm bảo lôgic sư phạm. Năng lực chế biến tài liệu học tập được biểu hiện ở chỗ: Người giáo viên phải biết đánh giá đúng đắn tài liệu học tập, nghĩa là người thầy giáo phải xác định được chương trình, nội dung sách giáo khoa, nắm được mục đích, yêu cầu của từng bài, từng chương của cả chương trình. Bên cạnh đó giáo viên phải nắm được trình độ nhận thức của học sinh , vốn tri thức, vốn kinh nghiệm mà các em đang có, trình độ tư duy của các em. Từ đó giúp giáo viên xác lập được mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chương trình với trình độ nhận thức của học sinh, làm sao vừa đảm bảo được yêu cầu chung về kiến thức của chương trình, vừa làm cho tài liệu đó vừa sức tiếp thu đối với trẻ. Trên cơ sở đánh giá đúng đắn tài liệu, người thầy giáo phải biết chế biến, gia công tài liệu nhằm làm cho nó vừa đảm bảo lô gíc của sự phát triển khoa học, vừa phù hợp với lô gíc sư phạm, lại thích hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Trong cơ chế dạy học trên quan điểm hoạt động, người thầy giáo không phải làm việc vận chuyển tài liệu từ sách giáo khoa đến trò, mà chủ yếu là tổ chức cho trẻ dành được tri thức khoa học đã được gửi gắm trong sách giáo khoa, truyền được sức sống của kiến thức, làm cho kiến thức đó có ý nghĩa sâu sắc đối với cuộc sống của trẻ. Do đó người thầy giáo phải biết chế biến nhào nặn, biết bổ sung tài liệu đó bằng những điều lấy từ sách vở, những điều quan sát và thu thập từ cuộc sống, những thành tựu khoa học hiện đại, từ đó làm cho học sinh đi từ ngạc nhiên này đến ngạc nhiên khác, gây hứng thú đối với việc học tập của học sinh. Muốn làm được điều đó, trước hết người thầy giáo phải có khả năng phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức. Khi trình bày tài liệu thầy giáo phải biết phân tích để thấy được cái gì là bản chất, là cơ bản, mối quan hệ giữa chúng với những cái chi tiết, cái thứ yếu, cũng như suy nghĩ cách trình bày, dẫn dắt để làm cho chúng trở nên nổi bật, trở thành đối tượng tiếp thu của trẻ. Hai là người thầy giáo phải có óc sáng tạo vì việc xây dựng lại cấu trúc tài liệu cho phù hợp với đặc điểm đối tượng là một quá trình lao động sáng tạo. Óc sáng tạo của người thầy giáo khi chế biến tài liệu thể hiện ở chỗ: - Trình bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình, cung cấp cho học sinh những kiến thức tinh và chính xác, liên hệ được nhiều mặt giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, kiến thức bộ môn này với kiến thức bộ môn khác, liên hệ, vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. - Tìm ra những phương pháp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng đầy sức lôi cuốn và giàu xúc cảm tích cực. - Nhậy cảm với cái mới và giàu cảm hứng sáng tạo cũng là yếu tố góp phần thúc đẩy năng lực chế biến tài liệu ở người thầy giáo. Đối với nền giáo dục hiện đại thì người giáo viên phải biết chế biến tài liệu theo logic nghiên cứu khoa học. (điều này sẽ được làm rõ ở phần nắm vững kỹ thuật dạy học) Nắm vững kỹ thuật dạy học Như ta đã biết kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh phụ thuộc vào ba yếu tố đó là: Trình độ nhận thức của học sinh, nội dung bài giảng và cách dạy của thầy, do đó thầy phải biết cách dạy và nâng trình độ cách dạy lên mức độ năng lực. Sau khi chuẩn bị xong bài giảng, giáo án, giáo viên phải truyền đạt kiến thức đến học sinh, đó là một nghệ thuật. Để làm được điều đó đòi hỏi giáo viên phải nắm vững kỹ thuật dạy học. Nghề nào cũng có kỹ thuật hành nghề của mình, nghề dạy học cũng có kỹ thuật riêng của nó, kỹ thuật này bị chi phối bởi mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh. Trước đây mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh được coi là mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể. Giáo viên được coi là trung tâm của quá trình dạy học, từ đó đưa đến một kỹ thuật dạy học “ rót tri thức” (thầy giảng, trò ghi). Ngày nay việc đổi mới dạy học theo quan điểm hoạt động, ta thấy rằng hoạt động của thầy không có mục đích riêng cho mình mà nhằm mục đích tạo ra hoạt động tích cực ở học sinh. Quan niện này dẫn đến một kỹ thuật dạy học hoàn toàn mới. Đặc điểm nổi bật của kỹ thuật dạy học mới là thầy tổ chức và điều khiển hoạt động của trò nhằm lĩnh hội tri thức. Việc tổ chức này dựa trên cơ sở nắm vững con đường mà loài người đã đi trong khi phát hiện tri thức đó. Vì chỉ có cách đó, học sinh mới thực sự nắm được lôgic nội tại của khái niệm, nắm được chân lý khoa học. Vậy nắm vững kỹ thuật dạy học là nắm vững kỹ thuật tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của trò qua bài giảng và đạt đến mức như là năng lực. Nắm vững kỹ thuật dạy học được biểu hiện ở chỗ: - Nắm vững kỹ thuật dạy học mới, tạo cho học sinh ở vị trí “người phát minh” trong quá trình dạy học. Ở đây người thầy giáo sẽ là người kích thích, nêu vấn đề, nêu tình huống và gợi ý tranh luận để hướng học sinh đến chân lý, còn người học được đặt trước các “ tình huống có vấn đề” và phải tự tìm ra cái chưa biết. Với vị trí là “người phát minh” sẽ kích thích sự suy nghĩ tích cực và độc lập của học sinh. Đối với nền giáo dục đại học hiện đại thì kỹ thuật dạy học mới là dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học . Theo Vũ Cao Đàm [14] bản chất của dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học là tổ chức quá trình người học lĩnh hội nội dung dạy học theo logic nghiên cứu khoa học. Trình tự lôgíc của nghiên cứu khoa học có thể được mô hình hoá qua các giai đoạn cơ bản như sau: Phát hiện vấn đề ( đặt câu hỏi nghiên cứu) Đặt giả thuyết (tìm câu trả lời sơ bộ) Lập phương án thu thập thông tin (luận chứng) Luận cứ lý thuyết (xây dựng cơ sở lý luận) Luận cứ thực tiễn (quan sát, thực nghiệm) Phân tích và bàn luận kết quả xử lý thông tin Tổng hợp kết quả/kết luận/ khuyến nghị Áp dụng mô hình này vào dạy học với tư cách là một phương pháp dạy học, chúng ta có thể nói đến một trật tự tương tự trong thiết kế từng môn học. Việc nghiên cứu một môn học hay một bài học sẽ bắt đầu từ việc người dạy cùng với người học phát hiện / đặt ra vấn đề cần giải quyết (vấn đề lý luận hay thực tiễn) trong khuôn khổ môn học và liên môn. Giai đoạn tiếp theo sẽ là giải quyết vấn đề đặt ra thông qua các nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn do người học tiến hành. Ở đây công việc của người dạy là người hướng dẫn và trợ giúp, công việc của người học là người thực hiện việc giải quyết vấn đề. Giai đoạn cuối sẽ là đánh giá việc đặt và giải quyết vấn đề, và trên cơ sở đó đặt ra những vấn đề mới để giải quyết. Cứ như vậy toàn bộ quá trình dạy học sẽ là một chu trình liên tục đặt và giải quyết các vấn đề. Có thể hình dung quá trình dạy học như một chuỗi hoạt động liên tục như sau: Phát hiện vấn đề/ Đặt vấn đề/ nêu vấn để nghiên cứu Đưa ra giả thuyết/ hướng giải quyết vấn đề Lập phương án thu thập thông tin để giải quyết vấn đề (luận chứng) Tìm kiếm /xây dựng cơ sở lý luận ( nghiên cứu lý luận) Luận cứ thực tiễn (nghiên cứu thực tiễn, thực nghiệm) Phân tích và bàn luận kết quả (xử lý thông tin thu được) Tổng hợp kết quả/kết luận/ đặt ra vấn đề nghiên cứu mới Ở mỗi giai đoạn trong chuỗi trên là hoạt động cùng nhau của cả người dạy và người học theo nguyên tắc người dạy hướng dẫn, cố vấn, trợ giúp – người học chủ động tiến hành việc tìm kiếm, giải quyết vấn đề. Ở đây các kỹ thuật dạy học khác nhau, từ tự nghiên cứu, quan sát, làm thực nghiệm đến thảo luận, thuyết trình, làm báo cáo … đều có thể được sử dụng. Có thể thấy ở đây sự dung hợp theo hướng dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại, tích cực. - Truyền đạt tài liệu rõ ràng, dễ hiểu và làm cho nó trở nên vừa sức với học sinh. - Gây hứng thú và kích thích học sinh suy nghĩ tích cực và độc lập bằng chính “lực hút” từ bản thân đối tượng học. - Tạo tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội, học tập (như động viên, khêu gợi được sự chú ý, chuyển hoá kịp thời từ trạng thái làm việc sang trạng thái nghỉ ngơi (giảm căng thẳng trong giây lát bằng cách pha trò nhẹ nhàng, châm biếm dí dỏm …) và ngược lại khắc phục sự suy giảm của hoạt động nhận thức trong giờ giảng (như thái độ thờ ơ, uể uải) bằng cách giáo viên đặt vấn đề vừa sức với thái độ cởi mở có thiện ý, không ép buộc, giúp học sinh tích cực suy nghĩ, học tập sôi nổi hơn và tiếp thu tốt hơn. Để hình thành năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học thì người giáo viên phải trải qua một quá trình học tập nghiêm túc và rèn luyện tay nghề công phu. Phải thường xuyên nghiên cứu các phương pháp dạy học mới, thường xuyên đi dự giờ của đồng nghiệp để rút kinh nghiệm. Năng lực ngôn ngữ Ngôn ngữ có ý nghĩa to lớn đối với đời sống con người nói chung và có ý nghĩa đặc biệt đối với hoạt động giảng dạy. Có thể nói nếu không có năng lực ngôn ngữ thì sẽ không có năng lực giảng dạy. Trong giảng dạy ngôn ngữ của giáo viên thường hướng vào việc giải quyết một nhiệm vụ nhất định nào đó như truyền thụ kiến thức mới, kiểm tra kiến thức cũ, thuyết phục học sinh tin vào một chân lý, một lẽ phải nào đó. Năng lực ngôn ngữ chính là năng lực biểu đạt rõ ràng, mạch lạc ý nghĩ và tình cảm của mình bằng lời nói cũng như nét mặt và điệu bộ. Bằng ngôn ngữ giáo viên truyền đạt thông tin tới học sinh, bằng ngôn ngữ thúc đẩy sự suy nghĩ và sự chú ý của học sinh vào bài giảng, bằng ngôn ngữ điều khiển, điều chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh. Do vậy có thể nói năng lực ngôn ngữ là một trong những năng lực quan trọng của người thầy giáo. Nó là công cụ sống còn đảm bảo cho người thầy giáo thực hiện chức năng dạy học và giáo dục của mình. Năng lực ngôn ngữ của người thầy giáo thường được biểu hiện cả ở nội dung và hình thức của nó, vì thế yêu cầu về ngôn ngữ của thầy giáo phải sâu sắc về nội dung, giản dị về hình thức. Về nội dung: - Khi giảng bài ngôn ngữ của thầy giáo phải chứa đựng mật độ thông tin lớn, diễn tả, trình bày phải chính xác, cô đọng. Có được những điều trên là nhờ sự hiểu biết uyên thâm và sự suy nghĩ sâu sắc của người giáo viên. - Lời nói phải phản ánh được tính kế tục và tính luận chứng để đảm bảo thông tin liên tục và lô gíc. - Nội dung của ngôn ngữ phải thích hợp với các nhiệm vụ nhận thức khác nhau (thông báo tài liệu mới, bình luận câu trả lời của học sinh, biểu lộ sự tán đồng hay bất bình … ) - Nhân cách của người thầy giáo là hậu thuẫn vững chắc và duy nhất cho lời nói của mình. Ngôn ngữ của thầy giáo bao giờ cũng được cân nặng bởi sức mạnh bên trong của họ. Vì thế sức mạnh, sự lôi cuốn, lực hấp dẫn, tính điều khiển và điều chỉnh của lời nói người thầy giáo là tuỳ thuộc vào nhân cách và uy tín của chính họ. Về hình thức: Hình thức ngôn ngữ của thầy giáo có năng lực thường giản dị, sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ điệu, sáng sủa, biểu cảm với cách phát âm mạch lạc trong đó không có những sai phạm về mặt tu từ học, về ngữ pháp, về ngữ âm. Vì thế người thầy giáo cần suy nghĩ để lựa chọn hình thức trình bày sao cho dễ hiểu, có chiều sâu về tư tưởng, có sức lay động được tâm hồn học sinh. Nếu lời nói cầu kỳ với những từ hoa mỹ, kêu nhưng rỗng tếch thường không gây được ấn tượng tốt trong tâm hồn các em. Tuy vậy, nhưng tính chất giản dị trong ngôn ngữ của người giáo viên không nên tới quá mức thô sơ, mà làm sao cho ngôn ngữ đủ xúc tích . Để làm được điều này cần tránh lối nói rối rắm, giả tạo, lối nói bịa đặt hoặc quá “bác học”. Năng lực ngôn ngữ của thầy giáo còn biểu hiện ở chỗ thúc đẩy một cách tối đa sự chú ý và sự suy nghĩ của học sinh vào bài giảng. Vì thế giáo viên nên tránh những câu dài, cấu trúc từ phức tạp, những thuật ngữ và cách trình bày khó hiểu. Ngược lại giáo viên nên cân nhắc những lời nói quá ngắn ngủi, quá vắn tắt thường làm cho học sinh khó hiểu. Ngoài ra người ta còn thấy sự khôi hài đúng lúc, sự pha trò nhẹ nhàng, sự châm biếm dí dỏm, có thiện ý sẽ có tác dụng giúp học sinh tích cực suy nghĩ, học tập sôi nổi và tiếp thu tốt. Ngôn ngữ của giáo viên phải có ngữ điệu và âm sắc. Giọng nói của người giáo viên không được quá to hoặc quá nhỏ, cần phải lên giọng, xuống giọng khi cần thiết , nhấn giọng ở những ý chính. Nhịp điệu ngôn ngữ không nhanh quá, không chậm quá. Như vậy ta thấy nhịp độ tối ưu cho sự lĩnh hội của học sinh là nhịp độ trung bình, hoạt bát. Như vậy nội dung và hình thức của ngôn ngữ là hai mặt biểu hiện cơ bản nhất của năng lực ngôn ngữ. Vì thế người giáo viên cần suy nghĩ để lựa chọn hình thức và nội dung ngôn ngữ sao cho dễ hiểu đồng thời phải có chiều sâu tư tưởng có sức lay động đối với tâm hồn học sinh. 1.2.3 Ý THỨC – TỰ Ý THỨC 1.2.3.1 Ý thức Bản chất của ý thức Ý thức là thuộc tính phân biệt người và động vật, con người phải sử dụng nó hầu hết trong các lĩnh vực, hoạt động của mình để cải tạo thế giới. Lý luận mácxít về ý thức cho rằng Ý thức là hình thức phản ánh cao cấp nhất đặc trưng của con người. Ý thức luôn là ý thức của chủ thể thực tại. Ý thức được sinh ra bởi các mối quan hệ giữa con người và thế giới xung quanh. Ở con người ý thức đã thay thế cho bản năng. Ý thức là một chất lượng mới của toàn bộ tâm lí người, có vai trò rất lớn đối với hoạt động phản ánh, hoạt động định hướng và hoạt động thực tiễn của con người. V.N. Miaxisev khi nghiên cứu về thái độ, coi ý thức là sự thống nhất của phản ánh thực tại và thái độ tích cực, có mục đích của con người đối với thực tại xung quanh. E.V.Sorokhova cho rằng, ý thức được đặc trưng bởi thái độ tích cực của con người đối với thực tại, với bản thân, với hành vi, hoạt động của mình – hướng vào việc đạt được mục đích đặt ra. Ý thức là năng lực ( khả năng của con người ) hiểu thế giới xung quanh, các quá trình diễn ra trong đó, các tư tưởng và hành động và thái độ của mình đối với thế giới cũng như với chính bản thân mình. K.K Platonov cho rằng, ý thức là sự thống nhất của mọi hình thức nhận thức, trải nghiệm của con người và thái độ của nó đối với cái mà nó phản ánh – là sự thống nhất của tất cả các quá trình, trạng thái, thuộc tính tâm lí của con người như là một nhân cách. X.L. Rubinstein cho rằng, ý thức – đó không chỉ là sự phản ánh, mà còn là thái độ của con người đối với xung quanh. Ý thức là sự thống nhất giữa tri thức và trải nghiệm. Theo Phạm Minh Hạc thì ở con người, ý thức là năng lực hiểu biết được các tri thức về thực tại khách quan mà người đó tiếp thu được và năng lực hiểu được thế giới chủ quan trong chính bản thân người đó. V.A. Petrovski đã đưa ra các đặc trưng tâm lí thể hiện cấu trúc và chức năng của ý thức như sau: - Ý thức con người bao gồm tập hợp các tri thức về thế giới xung quanh chúng ta, thể hiện năng lực nhận thức cao nhất của con người về thế giới – năng lực nhận thức cái bản chất, khái quát sự chiếm lĩnh tri thức có tính tích cực, có tính chủ định ở mỗi cá nhân. - Ý thức thể hiện ở xác định thái độ đối với hiện thực khách quan. Ở đây có sự tham gia của xúc cảm. - Ý thức đảm bảo hoạt động có mục đích, thể hiện ở năng lực điều khiển, điều chỉnh hành vi của con người nhằm đạt mục đích đề ra, nghĩa là ý thức có khả năng sáng tạo, thể hiện ý chí của con người. Con người luôn luôn cải tạo hoàn cảnh một cách có ý thức. - Ý thức thể hiện ở sự tách bạch rõ ràng và củng cố về cái chủ thể và khách thể – cái thuộc về “cái tôi” và cái “ không phải cái tôi” – khả năng nhận thức về mình, xác định thái độ đối với bản thân mình , khả năng tự điều chỉnh và tự hoàn thiện. B. Ph.Lomov khái quát lại các thuộc tính cơ bản trên của ý thức trong ba chức năng cơ bản như sau: - Chức năng nhận thức – sự chiếm lĩnh tri thức có tính tích cực và có tính chủ định, được hiện thực hoá trong các quá trình hoạt động nhận thức. - Chức năng điều chỉnh trên cơ sở cá nhân ra nhập vào các quan hệ xã hội. - Chức năng thông tin – được hiện thực hoá trong quá trình giao tiếp, trao đổi tri thức và điều hoà lẫn nhau bởi hành vi con người. Tóm lại có thể hiểu ý thức là: - Năng lực hiểu được các tri thức về thế giới khách quan và năng lực hiểu được thế giới chủ quan trong chính bản thân mình - Là sự thống nhất của các quá trình, trạng thái và thuộc tính tâm lí của con người như một nhân cách. - Là sự thống nhất của tất cả các hình thức nhận thức và trải nghiệm của con người cùng thái độ của nó đối với cái mà nó phản ánh. - Là sự tích luỹ và sử dụng thông tin về xung quanh và về chính bản thân mình để giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Dưới góc độ nghiên cứu của đề tài tác giả nhìn nhận vấn đề theo quan điểm xem “ý thức là năng lực hiểu biết được các tri thức về thực tại khách quan mà người đó tiếp thu được và năng lực hiểu được thế giới chủ quan trong chính bản thân người đó” của Phạm Minh Hạc.[20 ] Cấu trúc của ý thức Vấn đề cấu trúc của ý thức được các nhà Tâm lí học Xô Viết nghiên cứu nhiều. Ý thức được cấu tạo nên theo thứ bậc và có cấu trúc nhiều lớp, các thành tố của nó thể hiện các mức độ phát triển khác nhau. V.A. Petrovxki đồng nhất cấu trúc của ý thức với các thuộc tính cơ bản của nó. A.G.Kovaliov coi cấu trúc của ý thức là sự thống nhất các quá trình, trạng thái, thuộc tính của con người như một nhân cách. B. Ph. Lomov quy cấu trúc của ý thức theo hệ thống các chức năng của nó: nhận thức, điều chỉnh, thông tin. Dưới góc độ nghiên cứu đề tài tác giả nhìn nhận vấn đề theo quan điểm sau: Ý thức là một cấu trúc tâm lí phức tạp bao gồm nhiều mặt, là một chỉnh thể mang lại cho thế giới tâm hồn con người một chất lượng mới. Trong ý thức có ba mặt thống nhất hữu cơ với nhau. - Mặt nhận thức Các quá trình nhận thức cảm tính mang lại những tài liệu đầu tiên cho ý thức, là tầng bậc thấp của ý thức. Nhờ cảm giác và tri giác mà bức tranh cảm tính về thế giới khách quan được nẩy sinh trong ý thức. Các quá trình nhận thức lí tính là bậc tiếp theo trong mặt nhận thức, đem lại cho con người những hiểu biết bản chất, khái quát về thực tại khách quan. Đây là nội dung rất cơ bản của ý thức, hạt nhân của ý thức. - Mặt thái độ của ý thức nói lên thái độ lựa chọn, thái độ cảm xúc, thái độ đánh giá của chủ thể đối với thế giới. - Mặt năng động của ý thức: Ý thức điều khiển, điều chỉnh hoạt động của con người làm cho hoạt động của con người có ý thức. Trong quá trình sống và làm việc, lao động, muốn giáo dục ý thức con người thì cần chú ý đến sự thống nhất hữu cơ giữa các thành phần trong cấu trúc của ý thức, nghĩa là không xem nhẹ thành phần nào mà cần đồng thời giáo dục tri thức và tình cảm cho con người. 1.2.3.2 Tự ý thức Khái niệm tự ý thức Trong quá trình phát triển ý thức cá nhân và hình thành nhân cách, có một thời điểm con người nhận ra “cái tôi” – nẩy sinh tự ý thức của cá nhân. Tự ý thức trước hết đó là sự ý thức của con người về bản thân như chủ thể của lao động, giao tiếp, chủ thể của hoạt động xã hội. Đó là quá trình phát triển ý thức bản ngã. Các cấu tạo tâm lí của nhân cách ( nhu cầu, hứng thú, lý tưởng … ) là nguồn gốc của tính tích cực tạo nên xu hướng hoạt động và hành vi của nhân cách, là cái tạo ra thế giới nội tâm, tạo ra sự khác biệt giữa các cá nhân. Tuy nhiên, tự chúng các bộ phận cấu thành quan trọng nhất này của nhân cách cũng không xác định được mức độ và xu hướng tự tích cực . Điều này lại phụ thuộc vào việc con người ý thức về bản thân và có thái độ đối với bản thân ra sao, có nghĩa là con người tự ý thức như thế nào, các đánh giá mong đợi – ý kiến đánh giá của người xung quanh về bản thân ra sao. Trong tâm lí học, xuất phát từ các quan điểm khác nhau về phương pháp luận, tự ý thức được hiểu rất khác nhau. Vấn đề tự ý thức được nghiên cứu khá mạnh mẽ trong tâm lí học Liên Xô. Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về lý luận và thực nghiệm , nhiều vấn đề về tự ý thức vẫn đòi hỏi phải được nghiên cứu, bổ sung, làm chính xác. Tự ý thức được định nghĩa rất khác nhau. Các định nghĩa có thể được phân theo:Thứ nhất sự nhấn mạnh tự ý thức là một thuộc tính của nhân cách như một tồn tại xã hội. Thứ hai đối tượng của tự ý thức chính là chủ thể nhận thức – con người nhận thức các mặt khác nhau của hoạt động tâm lí bản thân cùng các biểu hiện tính tích cực của mình. Sau đây là một số định nghĩa về tự ý thức: Sự nhận thức về bản thân như một thành viên của các mối quan hệ với thế giới xung quanh,với những người khác, về các hành vi, hành động, suy nghĩ, cảm giác, toàn bộ các phẩm chất đa dạng của nhân cách.( V.A. Kruchetxki) Sự phản ánh của mỗi người về vai trò của mình trong tập thể và xã hội. Sự nhận thức của con người về “cái tôi”, các hành vi của mình và sự điều chỉnh tích cực chúng trong xã hội. ( K.K. Plartonov) Sự nhận thức của con người về bản thân trong những quan hệ của mình với thế giới bên ngoài và với những người khác ( P. R. Chamata). Sự tự ý thức như là một quá trình phức tạp nhiều bậc trên cơ sở các quá trình tâm lí: Quá trình nhận thức, xúc cảm và ý chí ( I.I. Trexnocova). Là năng lực phân tích các hiện tượng tâm lí trong ta, diễn biến của nó, dự kiến kết quả ,và khi có kết quả thì phân tích lợi hại … của kết quả ( Phạm Minh Hạc ) [18 ] Nghiên cứu của V.V. Stolin cho thấy tự ý thức thực hiện chức năng quan trọng trong tổ chức hoạt động của bản thân, trong quan hệ tác động và giao tiếp với mọi người xung quanh, tự ý thức là cơ chế của mối liên hệ ngược. Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực nghiệm, các nhà tâm lí học đưa ra phân loại các hình thức biểu hiện của tự ý thức . Có ba hình thức biểu hiện chính với các sác thái khác nhau: Nhận thức – tự nhận thức, phân tích, đánh giá, biểu tượng về bản thân. Cảm xúc – thái độ cảm xúc của con người đối với bản thân: khiêm tốn, tự hào, kiêu hãnh … Ý chí - những biểu hiện tâm lí tích cực, gồm cả điều chỉnh có ý thức các hành vi, hành động của bản thân, thái độ đối với xung quanh: kiềm chế, tự chủ, kỷ luật, tự kiểm soát. Trong hoạt động tâm lí của con người, tự ý thức là một cấu trúc chỉnh thể, thống nhất ở mức tương quan nhất định cả ba hình thức trên. Cấu trúc của tự ý thức Về cấu trúc của tự ý thức còn nhiều điều chưa rõ ràng. Thông thường tự ý thức biểu hiện ở các mặt sau : - Cá nhân tự nhận thức về bản thân mình, từ bên ngoài đến nội dung tâm hồn, đến vị thế và các quan hệ xã hội. - Có thái độ đối với bản thân, tự nhận xét, tự đánh giá. - Tự điều khiển, tự điều chỉnh hành vi - Có khả năng tự giáo dục, tự hoàn thiện bản thân. Bộ phận cấu thành trung tâm của tự ý thức là tự đánh giá của nhân cách – sự suy xét của con người về mức độ có những phẩm chất, thuộc tính của bản thân so với khuôn mẫu chuẩn – biểu hiện thái độ con người đánh giá bản thân mình. 1.2.4 ĐÁNH GIÁ,TỰ ĐÁNH GIÁ 1.2.4.1 Đánh giá Hiện nay cũng có nhiều quan điểm khác nhau về đánh giá: Đại từ điển tiếng Việt nêu định nghĩa chung về khái niệm đánh giá: Là nhận xét, bình phẩm về giá trị (tr 589) hay từ điển tiếng Việt [42] định nghĩa: Đánh giá là ước tính giá tiền, nhận định giá trị. S.L.Rubinstein cho rằng: “ Đánh giá là hoạt động để nhận thông tin mà nó cho ta biết giá trị của đối tượng” A. Neives cho rằng: “ Đánh giá là quá trình thu thập bằng chứng và tiến hành phán xét về bản chất của đối tượng, phạm vi và sự tiến bộ để đạt được những yêu cầu thực hiện đặt ra trong chuẩn ở thời điểm thích hợp, thực hiện phán xét mức độ của năng lực” Yvan Abernant cho rằng: “ Đánh giá là dựa vào sự đo lường, nhận xét về sự đạt được mục tiêu so với chuẩn” Đối với các nhà quản lý thì : “ Đánh giá là quá trình thu thập, xử lý thông tin để giúp cho quá trình lập kế hoạch hoặc ra quyết định của các nhà quản lý”. Theo Bloom, “đánh giá” là khâu cuối cùng trong lĩnh vực nhận thức, “Là việc phán đoán về một giá trị của các ý tưởng, của các tác phẩm, của cách giải quyết, của phương pháp của tài liệu …” ( Benjamin S Bloom và cộng sự, Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục:Lãnh vực nhận thức [ 6, tr. 278] ) Còn theo GS. Trần Bá Hoành, đánh giá “Là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”.[24] Nhìn chung, đánh giá là việc ghi nhận thực trạng, phán đoán kết quả của một quá trình hoạt động và đưa ra những quyết định làm thay đổi thực trạng. Như vậy đánh giá là một khâu rất quan trọng cần được tiến hành thường xuyên, đan xen vào mọi giai đoạn của hoạt động, để kịp thời điều khiển, điều chỉnh hoạt động đạt được mục tiêu đã đề ra. Chức năng của đánh giá: Chức năng định hướng: Đánh giá nhằm phân tích các phương tiện vật chất và định ra một kế hoạch lý tưởng về tiến trình của hành động. Đó chính là đánh giá chuẩn đoán hay đánh giá dự báo. Chức năng điều chỉnh: Đánh giá là khâu quan trọng nhằm tác động ngược trong thời điểm hiện thực. Đây chính là đánh giá uốn nắn. Chức năng xác nhận hay xếp loại: Là chức năng đánh giá tổng hợp. Khi thực hiện chức năng này cần xác định rõ mục tiêu cuối cùng mà ta hướng tới. Mục tiêu này phải có ý nghĩa đối với cá nhân cũng như xã hội. Ngoài ra, trình độ mong muốn phải được đánh giá trong những điều kiên xem xét càng gần thực tế càng tốt. 1.2.4.2 Tự đánh giá Quan hệ của con người đối với bản thân mình được biểu hiện trong những biểu tượng của họ về bản thân mình, trong sự tự đánh giá của họ, trong những lý tưởng của họ, trong cái mà họ muốn nhìn nhận mình như vậy. (Phạm Minh Hạc, Tuyển tập Tâm lí học, nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 2002,13) Tự đánh giá là khâu quan trọng nhất của tự ý thức với tư cách làm cơ sở chủ quan của quá trình tự xác định năng lực thực hiện các nhiệm vụ của con người, có vai trò đáng kể trong việc điều chỉnh hoạt động của con người. Trong tự đánh giá có đúc kết kinh nghiệm sống của cá nhân và vì vậy nó gắn chặt với tự phân tích, kiểm tra và có thái độ phê phán đối với bản thân. Tự đánh giá tạo nên lòng tự trọng, sự tự tin – phản ánh trạng thái tâm lí, đạo đức chung của con người, bảo đảm cho toàn bộ cấu trúc các quan hệ nhân cách diễn ra tích cực trong cuộc sống. Con người nếu chỉ đơn giản nhìn thấy hoặc nghe thấy thì đó là biểu hiện một chủ thể có ý thức, nhưng khi người đó có thể hình dung cái tôi của mình nhìn thấy và nghe thấy như thế nào thì có nghĩa là họ đã nhận biết được khả năng của mình và ở họ sẽ nẩy sinh một phương thức lĩnh hội thế giới hoàn toàn khác, đồng thời có những quyết định đúng đắn hơn. Tự ý thức càng sâu rộng, con người hành động càng có hiệu quả. Và đó cũng là điều kiện để thành công trong học tập và lao động, là phương tiện để củng cố các mối quan hệ giữa bạn bè gia đình và xã hội. Tự đánh giá ở mỗi cá nhân có thể phù hợp hay không phù hợp với các phẩm chất thực tế của mình. Sự vận dụng khái niệm “tự đánh giá” và xác định nội dung khái niệm nhìn chung vẫn chưa thống nhất. Dưới đây là một số quan điểm của các nhà tâm lí học về bản chất của tự đánh giá: Trong tiếng Anh, self – evaluation có nghĩa là tự đánh giá: Đánh giá về cái tôi, về bản thân mình. Theo các nhà Tâm lí học, tự đánh giá cũng là một trong những điều kiện bên trong để chuyển hoá những yêu cầu, tính chất bên ngoài thành hiện tượng tâm lí bên trong. A.I. Lipkina cho rằng: “Tự đánh giá là thái độ của con người đối với những năng lực, khả năng, những phẩm chất nhân cách cũng như bộ mặt bên ngoài của mình” Bằng những phương pháp nghiên cứu gián tiếp, tác giả đưa ra kết luận tự đánh giá của trẻ được hình thành trong quá trình giáo dục mà nhà trường và gia đình có vai trò cơ bản, trong suốt quá trình dạy học và giáo dục, tính phê phán, tính yêu cầu cao đối với mình và cả tính độc lập của tự đánh giá dần dần được tăng lên, đặc biệt đánh giá của giáo viên có ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ. S. Franz cho rằng: Tự đánh giá trong các quá trình cấu thành của tự nhận thức. Quá trình cấu thành của tự nhận thức mà trong đó cá nhân có được sự tự đánh giá thường diễn ra theo các bước sau: Bước 1: Xuất phát từ những nguyên nhân khác nhau , quá trình đó bắt đầu với sự tiếp nhận và soạn thảo những thông tin về bản thân. Những thông tin ấy được thông qua: Sự tự tri giác cũng như tự quan sát trong đó cần chú ý đến sự thống nhất và quan hệ qua lại giữa sự quan sát những hiện tượng bên trong và những sự kiện bên ngoài. Nhưng những kết quả của sự tự quan sát đó có ý nghĩa chỉ khi nó được gắn liền với sự quan sát những người khác, khi được liên hệ với phương thức, thái độ của họ và với những hiện tượng tâm lí được biểu hiện trên cơ sở những mối quan hệ của họ với những nhân vật quan sát tức là nhận thức về bản thân diễn ra một cách gián tiếp. Ngay sự tiếp nhận thông tin này cũng chịu ảnh hưởng của những mong đợi nhất định. Việc tiếp nhận những phát biểu của người khác. Trong hoạt động của mình nhân cách thường xuyên tiếp xúc trực tiếp hay gián tiếp với những người khác tới mức nhân cách nhận được những thông tin thường xuyên về họ, đồng thời nhận được cả những thông tin về bản thân với ý nghĩa “ những thông tin ngược trở lại có tính chất xã hội”. Bước 2: Sau khi soạn thảo như là phân tích các thông tin thu được bằng các con đường khác nhau, liên hệ những thông tin đó với thực trạng của tự nhận thức và với những quá trình ý thức khác … nhân cách có thể có được sự xác định phương thức thái độ này hoặc phương thức thái độ kia, một hiện tượng cơ thể này hoặc một hiện tượng tâm lí kia có hay không có ở bản thân, trong đó nhân cách luôn luôn xem xét bản thân trên cơ sở của nhóm xã hội của nó. Bước 3: Nhân cách xác định mức độ biểu hiện của các hiện tượng đang tồn tại thông qua việc so sánh những hiện tượng, đặc điểm đã được xác định với đơn vị các mức độ tương ứng của nó. Nhân cách nhìn nhận mình ở thang bậc nào của các đơn vị đo và biểu hiện sự tự nhìn nhận này trong một sự tự đánh giá. Ở bước này cũng như mọi bước đã kể trên, nhiều yếu tố trước hết là những điều kiện chủ quan như lý tưởng, nguyện vọng có ảnh hưởng đến diễn biến của chúng. Như vậy tự đánh giá là một dạng đặc biệt của hoạt động nhận thức của một nhân cách. Tự đánh giá tương đương với phát biểu của một cá nhân về mức độ biểu hiện của các hiện tượng tâm lí và cơ thể, của phương thức thái độ … đang tồn tại của bản thân. Do vậy từ sự tự đánh giá có thể rút ra nhận xét về khả năng của một nhân cách trong việc nhận thức những đặc điểm thái độ riêng, tâm lí riêng của mình và cũng như tự nhận xét về chính những đặc điểm cơ thể và tâm lí của cá nhân. Đến một chừng mực nào đó có thể xem tự đánh giá là chỉ số của mức độ tự nhận thức của nhân cách. Nếu tự ý thức thể hiện khả năng, mức độ ý thức của chủ thể về bản thân, những đặc điểm của bản thân thì tự đánh giá cũng tương tự như vậy về phương diện tính chất. Tự đánh giá là khả năng ( trong một số trường hợp nó là kỹ năng) của chủ thể đối với việc cho ra ý kiến, phân tích, nhận xét những đặc điểm của bản thân mình tích cực hay tiêu cực, phù hợp hay không phù hợp với chuẩn mà xã hội đặt ra, thiếu hay dư thừa một số mặt nào đó, mặt đó mạnh hay yếu … - khả năng tự đánh giá. Như vậy chúng ta xác định tự đánh giá là một khả năng, một năng lực, một kỹ năng có nghĩa là ở những con người khác nhau thì khả năng tự đánh giá cũng khác nhau, không ai giống ai. Hình ảnh đó đẹp hay xấu, chính xác đến mức độ nào ngoài việc bị yếu tố đánh giá , lời phân tích của người khác tác động còn chịu ảnh hưởng sâu sắc bởi quan niệm cuả chủ thể về bản thân mình. Tự đánh giá chính xác bản thân mình sẽ giúp cá nhân hoàn thiện mình một cách tốt nhất, giúp cá nhân thành công trong công việc và dễ dàng thiết lập các mối quan hệ. 1.2.4.3 Tự đánh giá của giáo viên trường chuyên nghiệp Đối tượng của những giáo viên dạy các trường chuyên nghiệp đó là những học sinh, sinh viên . Xã hội tương lai mạnh hay yếu, phát triển hay trì trệ, tuỳ thuộc vào chất lượng đào tạo ở các trường chuyên nghiệp có đáp ứng yêu cầu của xã hội hay không. Hoạt động chính của giáo viên trường chuyên nghiệp là tổ chức và điều khiển học sinh, sinh viên lĩnh hội, thông thái những kinh nghiệm, những tinh hoa mà loài người đã tích luỹ được và biến chúng thành những nét nhân cách của chính mình. - Những giáo viên từ 22 đến 40 tuổi: hoạt động xã hội và hoạt động nghề nghiệp giữ vai trò chủ đạo trong sự phát triển tâm lí của họ. Trong đó hoạt động nghề nghiệp là hoạt động quan trọng và chiếm nhiều thời gian nhất. Tuổi 20 -30 giáo viên có thể tích lũy 2/3 lượng tri thức của cuộc đời . Từ 30 - 40 tuổi giáo viên bắt đầu có tay nghề khá cao. Sự say mê sáng tạo trong nghề nghiệp bắt đầu được hình thành và phát triển ở mức độ bền vững, sâu sắc. Ở lứa tuổi này các giáo viên ở các trường chuyên nghiệp thường đi sâu nghiên cứu những vấn đề khoa học thuộc lĩnh vực chuyên môn mình giảng dạy. Trong hoạt động giảng dạy, họ thu nhận được nhiều tri thức, kinh nghiệm mới, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho công việc của mình, làm phát triển nhận thức cả về chiều rộng lẫn chiều sâu. Chính nhờ hoạt động chủ đạo, sự phát triển nhận thức và tâm lí đã làm cho khả năng tự ý thức, tự đánh giá của giáo viên ở các trường chuyên nghiệp tương đối phù hợp với các phẩm chất thực tế của mình. - Những giáo viên ở tuổi từ 40 đến 60 tuổi: khả năng nhận xét, phân tích vấn đề, giải quyết vấn đề trên cơ sở của kinh nghiệm sống và tri thức ở những giáo viên tuổi 50 cao hơn khi 20 tuổi. Giáo viên thường đạt những thành tích cao ở tuổi 40, 50 và thậm chí ở tuổi 60 hơn là khi họ ở tuổi 20. Vào tuổi này khả năng “chuyên gia” trong công việc sẽ bù đắp cho nhận thức bắt đầu suy giảm. Kinh nghiệm cho họ cách giải quyết khác nhau với cùng một vấn đề, làm tăng khả năng thành công của họ. Đây là lứa tuổi các giáo viên có thể cống hiến nhiều nhất tài năng và sức lực của mình cho xã hội. Các giáo viên thường thành đạt nhất vào khoảng 10 -15 năm cuối của giai đoạn này. Đây là thời gian các giáo viên có thể viết các giáo trình cho chuyên ngành giảng dạy của mình, có nhiều công trình nghiên cứu khoa học có giá trị. Chính nhờ sự phát triển trí tuệ ở lứa tuổi này, nên khả năng tự ý thức, tự đánh giá của giáo viên trong các trường chuyên nghiệp ở lứa tuổi này tốt hơn, chính xác hơn các lứa tuổi trước . Có thể nói khả năng tự ý thức, tự đánh giá ở lứa tuổi này ở đỉnh cao trong cuộc đời mỗi giáo viên. Chính do nghề dạy học là nghề hình thành nhân cách của thế hệ trẻ, nên khâu kiểm tra, đánh giá là một phần công việc của giáo viên. Không những giáo viên thực hiện kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh, sinh viên mà còn kiểm tra, đánh giá đạo đức của các em. Chính nhờ việc đánh giá học sinh mà khả năng tự đánh giá của giáo viên ngày càng được nâng cao. Mặt khác nghề dạy học công cụ chủ yếu là nhân cách của người thầy giáo. Thầy giáo dùng nhân cách của chính mình để tác động vào học sinh. K.D. Uxinki đã khảng định “dùng nhân cách để giáo dục nhân cách [25]. Hơn nữa nghề đào tạo con người lại là nghề lao động nghiêm túc, không được phép có thứ phẩm. Có người đã từng nói: làm hỏng một đồ vàng ta có thể nấu lại, một viên ngọc quý ta có thể bỏ đi, làm hỏng một con người là một tội lớn, một lỗi lầm không thể chuộc lại được. Vàng, ngọc, kim cương đều quý nhưng không thể so sánh chúng với tâm hồn, nhân cách một con người, một trẻ thơ. Bên cạnh đó nghề dạy học đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo cao nên nghề dạy học đòi hỏi những yêu cầu về phẩm chất và năng lực rất cao nhất là đối với giáo viên các trường chuyên nghiệp, chính vì vậy mỗi giáo viên phải có ý thức và kỹ năng tự hoàn thiện mình và tự hoàn thiện mình một cách thường xuyên, liên tục. Muốn tự hoàn thiện mình một cách thường xuyên, liên tục, mỗi giáo viên phải luôn tự đánh giá để thấy được những ưu, nhược điểm của mình, trên cơ sở đó phát huy những ưu điểm, khắc phục những nhược điểm để ngày càng hoàn thiện nhân cách của mình.Vì vậy có thể nói khả năng tự đánh giá của giáo viên ngày càng được nâng cao do yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp. Tóm lại: trên cơ sở đặc điểm phát triển tâm lí của người giáo viên các trường chuyên nghiệp và do đặc trưng của lao động sư phạm, người nghiên cứu thấy rằng khả năng tự đánh giá của giáo trường chuyên nghiệp tương đối phù hợp với các phẩm chất thực tế của mình. Do vậy qua việc tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên chúng ta có thể thấy được tương đối đầy đủ và chính xác năng lực giảng dạy của giáo viên. Chương 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Từ ngày 01 tháng 01 năm 2007 Trường Trung học Lao động – Xã hội chính thức được Bộ Lao động Thương binh và Xã hội nâng cấp thành cơ sở II của Trường Đại học Lao động – Xã hội. 2.1 ĐẶC ĐIỂM CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG – Xà HỘI 2.1.1 Chức năng, nhiệm vụ 2.1.1.1 Chức năng Cơ sở II Trường Đại học Lao động –Xã hội là đơn vị được tổ chức lại trên cơ sở Trường Trung học Lao động – Xã hội, có chức năng đào tạo nhân lực trình độ đại học, cao đẳng, trung học về Lao động – Xã hội, tổ chức nghiên cứu khoa học về Lao động – Xã hội khu vực phía Nam theo sự chỉ đạo điều hành của Hiệu trưởng. 2.1.1.2 Nhiệm vụ - Tổ chức đào tạo trình độ đại học, cao đẳng, trung học theo chương trình, mục tiêu đào tạo đã được Trường Đại học Lao động – Xã hội xây dựng và quản lý đào tạo theo quy chế của Bộ Giáo dục – Đào tạo và quy định của Hiệu trưởng. - Nghiên cứu khoa học về Lao động – Xã hội, kết hợp đào tạo và nghiên cứu khoa học trong sản xuất kinh doanh theo quy định của pháp luật và theo phân cấp của Hiệu trưởng. - Hợp tác quốc tế về đào tạo và nghiên cứu khoa học theo quy định của pháp luật và theo phân cấp của Hiệu trưởng. - Xây dựng và quản lý đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhân viên của Cơ sở đảm bảo về số lượng, chất lượng và cơ cấu theo quy định của pháp luật và theo phân cấp của Hiệu trưởng. - Quản lý và sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất kỹ thuật, tài chính được cấp và nguồn thu khác theo quy định của Nhà nước và của Hiệu trưởng. - Tham gia các hoạt động xã hội phù hợp với nhiệm vụ của cơ sở. - Thực hiện các nhiệm vụ khác Hiệu trưởng giao. 2.1.2 Tổ chức bộ máy Ban Giám đốc: Có 3 phó giám đốc Các phòng chức năng gồm có:Phòng Tổ chức – Hành chính – Quản trị, phòng Đào tạo, phòng Công tác học sinh – sinh viên, phòng Khoa học và Hợp tác quốc tế, phòng Kế toán – Tài vụ. Các khoa chuyên môn gồm :Khoa Khoa học cơ bản – cơ sơ, khoa Quản lý lao động, khoa Công tác xã hội, khoa Kế toán. Tổ chuyên môn: Tổ Khoa học Mác Lê-nin Các trung tâm bồi dưỡng: Trung tâm bồi dưỡng, tin học, ngoại ngữ, nghiệp vụ. Các tổ chức đoàn thể của cơ sở: Đảng bộ cơ sở, Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Công đoàn cơ sở. 2.1.3 Hoạt động đào tạo Từ ngày thành lập đến năm 2005 –2006, Trường đã đào tạo hệ trung học các ngành: Lao động tiền lương và Bảo trợ xã hội, Kế toán lao động tiền lương và Bảo trợ xã hội. Năm học 2006 – 2007 Trường đang đào tạo hệ trung học các ngành: Quản trị nhân lực, Lao động – Xã hội, Công tác xã hội, Kế toán lao động tiền lương. Trong năm học 2006 – 2007, Trường có dự định tuyển sinh ngành Bảo hiểm nhưng chưa đào tạo vì số lượng học sinh đầu vào có giới hạn. Ngoài ra từ năm 1999 đến nay, Trường liên kết với Trường Cao đẳng Lao đông – Xã hội (nay là Trường Đại học Lao động – Xã hội cơ sở I) đào tạo sinh viên có trình độ cao đẳng các chuyên ngành: Quản lý lao động, Công tác xã hội. 2.1.5 Cơ sở vật chất Cơ sở II Trường Đại học Lao động – Xã hội (đóng tại 1018 Tô Ký, phường Tân Chánh Hiệp, quận 12. TP.HCM ) hiện có cơ sở vật chất như sau: 19 phòng làm việc 15 phòng học, các phòng học được trang bị hệ thống âm thanh và chiếu sáng đầy đủ. 2 hội trường với 500 chỗ.1 thư viện và 1 phòng đọc với diện tích 50 m2.1 phòng thực hành vi tính với số lượng máy là 60.1 phòng internet với 29 máy được nối kết. Ký túc xá với 32 phòng, 492 giường. Nhà ăn tập thể với diện tích 140 m2. 2.2 ĐẶC ĐIỂM ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CƠ SỞ II TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG – Xà HỘI 2.2.1 Quy mô, số lượng giáo viên của trường Đội ngũ giáo viên có vai trò quan trọng trong việc hoàn thành nhiệm vụ và đảm bảo chất lượng đào tạo. Hiện nay đội ngũ giáo viên cơ hữu của Trường là 60, chiếm tỷ lệ 78.95 % trên tổng số cán bộ công nhân viên với trình độ như sau: Thạc sĩ: 15 chiếm tỷ lệ 25% trên tổng số giáo viên. Đang học cao học: 15 chiếm tỷ lệ 25% trên tổng số giáo viên. Cử nhân: 30 chiếm tỷ lệ 50% trên tổng số giáo viên. 2.2.2 Hoạt động của giáo viên 2.2.2.1 Hoạt động giảng dạy của giáo viên Từ trước tới nay giáo viên của Trường chủ yếu giảng dạy học sinh có trình độ trung học theo quy mô đào tạo của Trường, ngoài ra còn liên kết với cơ sở I Trường Đại học Lao động – Xã hội đào tạo 493 sinh viên được Trường Cao đẳng Lao động – Xã hội cấp bằng tốt nghiệp và hiện có 71 sinh viên đang theo học tại Trường. Trong những năm tới Trường sẽ mở rộng quy mô đào tạo cao đẳng, đại học. 2.2.2.2 Hoạt động viết giáo trình, bài giảng Từ năm 2004, giáo viên của Trường đã cùng với Trường Cao đẳng Lao Động – Xã hội biên soạn xong toàn bộ giáo trình cho hai chuyên ngành Lao động tiền lương – Bảo trợ xã hội, Kế toán lao động tiền lương – Bảo rợ xã hội và đến nay đã hoàn thành toàn bộ bài tập của các môn học hai chuyên ngành này. Trên cơ sở giáo trình, bài tập của hai chuyên ngành Lao động tiền lương – Bảo trợ xã hội, Kế toán tiền lương – Bảo trợ xã hội và các giáo trình của trường đại học, cao đẳng, Trường đã biên soạn xong bài giảng của 5 chuyên ngành bắt đầu đào tạo từ năm học 2006 – 2007. 2.2.2.3 Hoạt động nghiên cứu và thực nghiệm khoa học Bên cạnh công tác đào tạo, giáo viên của Trường luôn chú ý đến việc nghiên cứu và thực nghiệm khoa học. Giáo viên của Trường đã thực hiện nhiều đề tài, đề án khoa học như : Quy hoạch mạng lưới dạy nghề, phát triển nguồn nhân lực, … cho các địa phương, quy chế tổ chức bộ máy, quy chế trả lương, định mức lao động … cho các doanh nghiệp và một số đề tài cấp trường, cấp bộ như: “Xây dựng chương trình khung trung học chuyên nghiệp ngành Bảo hộ lao động”, “xây dựng phần mềm quản lý học sinh, sinh viên”… 2.2.2.4 Hoạt động thao giảng, dự giờ Giáo viên trong Trường nhìn chung tích cực tham gia hoạt động thao giảng, dự giờ. Hoạt động thao giảng, dự giờ được duy trì với chất lượng ngày càng được nâng cao. Tổng số tiết dự giờ của giáo viên trong năm 2006 là 1336 tiết, bình quân 19 tiết/ giáo viên. Trong năm 2006 có 19 thầy cô tham gia thao giảng cấp trường. 2.2.2.5 Hợp tác quốc tế Thực hiện chỉ đạo của Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội, từ năm 2004 giáo viên của Trường đã hợp tác với tổ chức Caritas – Đức xây dựng chương trình đào tạo Cán sự xã hội, chuyên ngành Chăm sóc người khuyết tật. Hiện nay các giáo viên, cộng tác viên sẽ tham gia giảng dạy chuyên ngành này đã biên soạn xong bài giảng. 2.3 THỰC TRẠNG TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN CƠ SỞ II TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG - Xà HỘI 2.3.1 Tự đánh giá các lý do chọn nghề dạy học Biểu đồ 2.1 Các lý do chọn nghề dạy học 05 10 15 20 25 30 1 2 3 4 5 6 * Chú thích: (1) Có năng khiếu với nghề (2) Ước mơ (3) Lý do khác (4) Do bố mẹ khuyến khích (5) Do tác động từ phía người khác (6) Do bạn bè rủ rê Qua kết quả biểu đồ 2.1 ta nhận thấy: - Có năng khiếu với nghề là nguyên nhân được giáo viên trả lời nhiều nhất (bậc 1) khi chọn nghề dạy học với tỷ lệ 30% - Ước mơ được xếp ở vị trí thứ 2 với tỷ lệ 23.3%. Như vậy tiêu chí có năng khiếu với nghề, ước mơ là những cơ sở quan trọng giúp giáo viên chọn nghề, hai tiêu chí này cũng có mối quan hệ với nhau. Điều này thể hiện khi chọn nghề các Thầy (Cô) giáo đối chiếu năng lực của mình với yêu cầu của nghề để tìm ra hướng đi phù hợp với mình nhất. Đây là những lý do thể hiện mức độ tự đánh giá của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM, nó mang ý nghĩa tích cực, giáo viên nhận thức về bản thân, đánh giá và tự lựa chọn nghề nghiệp của mình, không chịu tác động từ bên ngoài. Cộng các tỷ lệ % ước mơ và có năng khiếu với nghề ta được 53.3% chiếm hơn nửa các lý do. Điều này cho thấy phần lớn giáo viên Trường ĐHLĐXH TP. HCM chọn lựa nghề xuất phát từ việc đánh giá bản thân. Các lý do còn lại thể hiện các tác động từ bên ngoài như: do bố mẹ khuyến khích, do bạn bè rủ rê, do tác động từ phía người khác … (không thể hiện sự tự đánh giá, ý kiến của chủ thể) mỗi lý do đó chiếm ≤13.3% - tỷ lệ lựa chọn thấp. Tuy nhiên tổng các lý do (ngoài lý do có năng khiếu với nghề, ước mơ) chiếm 46.7 % - tỷ lệ không nhỏ. Như vậy ta thấy đa số giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM lựa chọn ngành học theo khả năng, ước mơ của bản thân cho thấy giáo viên nhận thức về bản thân tương đối tốt và tương đối độc lập trong quyết định. 2.3.2 Kết quả nghiên cứu tổng quát thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên Trường Đại học Lao động – Xã hội Xếp thứ bậc 47 câu hỏi từ 1 – 47 dựa trên điểm số trung bình của từng câu. Bảng 2.1 : Thứ bậc các tiêu chí tự đánh giá về năng lực giảng dạy của giáo viên (Nội dung tương ứng với nội dung ở câu 2 của phần phụ lục) NỘI DUNG Trung bình Thứ bậc NỘI DUNG Trung bình Thứ bậc 12 4.08 1 46 3.48 24 18 3.95 2 29 3.45 25 20 3.88 3 17 3.45 26 22 3.88 4 10 3.45 27 19 3.72 5 42 3.43 28 27 3.72 6 45 3.4 29 23 3.68 7 8 3.38 30 37 3.67 8 47 3.37 31 3 3.67 9 15 3.37 32 4 3.67 10 43 3.33 33 13 3.65 11 33 3.32 34 31 3.65 12 28 3.32 35 21 3.63 13 9 3.28 36 2 3.62 14 41 3.27 37 25 3.62 15 44 3.25 38 24 3.62 16 38 3.23 39 14 3.57 17 7 3.2 40 16 3.57 18 5 3.17 41 26 3.55 19 6 3.13 42 32 3.53 20 35 3.12 43 11 3.52 21 30 3.1 44 39 3.5 22 4 2.97 45 40 3.48 23 1 2.85 46 36 2.78 47 Kết quả bảng trên cho thấy: Chỉ có một tiêu chí đạt ở mức tốt đó là tiêu chí: Thầy (Cô) nắm vững tri thức môn mình giảng dạy (TB: 4.08). 43 tiêu chí đạt mức độ khá (TB từ 3.1 – 3.95) và 3 tiêu chí đạt mức trung bình khá. 7 tiêu chí có thứ bậc từ cao nhất từ 1 – 7 đều thuộc nhóm năng lực tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên và năng lực chế biến tài liệu giảng dạy.12 tiêu chí có thứ bậc thấp từ 36 – 47 đều thuộc 3 nhóm năng lực : năng lực hiểu học sinh trong quá trình giảng dạy, năng lực nắm vững kỹ thuật giảng dạy, năng lực ngôn ngữ. Từ số liệu này có thể nhận xét sơ bộ: tri thức và tầm hiểu biết và năng lực chế biến tài liệu giảng dạy của giáo viên Trường ĐHLĐXH TP. HCM được các giáo viên đánh giá cao hơn năng lực hiểu học sinh trong quá trình giảng dạy, năng lực nắm vững kỹ thuật giảng dạy và năng lực ngôn ngữ. Điều này có thể lý giải như sau: giáo viên của Trường ĐHLĐXH TP. HCM nhiều giáo viên mới vào nghề (dưới 3 năm công tác), mà đa số giáo viên của Trường không được đào tạo qua Trường Sư phạm, một phần lớn giáo viên trẻ chưa học lớp đào tạo nghiệp vụ Sư phạm nào, chưa được học Tâm lí học lứa tuổi và Lí luận dạy học nên năng lực hiểu học sinh trong qúa trình giảng dạy và giáo dục, năng lực nắm vững kỹ thuật giảng dạy, năng lực ngôn ngữ còn hạn chế. 2.3.3 Tự đánh giá từng mặt năng lực trong năng lực giảng dạy của giáo viên 47 tiêu chí tự đánh giá trong bảng tổng quát trên chia thành 5 mặt năng lực . Tự đánh giá 5 năng lực của giáo viên được thể hiện trong các bảng 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.6 dưới đây: Bảng 2.2 bao gồm 11 câu (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11) tương ứng với 11 tiêu chí tự đánh giá năng lực hiểu học sinh trong quá trình giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM. Điểm trung bình của năng lực hiểu học sinh trong quá trình giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM là 3.36 (ở mức độ khá). 2 tiêu chí có thứ hạng cao nhất (ở mức gần giỏi), có điểm trung bình 3.67 là tiêu chí: Thầy (Cô) xác định được mức độ và khối lượng kiến thức m

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLVTLH009.pdf