Phát huy tính tích cực sáng tạo trong học tập và nghiên cứu của sinh viên thông qua việc dạy học Toán - Lê Thành Đạt

106 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC SÁNG TẠO TRONG HỌC TẬP VÀ NGHIÊN CỨU CỦA SINH VIÊN THƠNG QUA VIỆC DẠY HỌC TỐN Lê Thành Đạt* TĨM TẮT Nhờ tính tích cực, tự giác và cĩ ý thức, con người cĩ thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống, lao động, học tập. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực trong học tập và nghiên cứu là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người nĕng động, sáng tạo và gĩp phần phát triển đất nước. Bài viết này nêu lên một số phương trường Đại học hiện nay, nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo trong học tập của sinh viên. Từ khĩa: phương pháp dạy học tích cực, tính tích cực và sáng tạo trong học tập PROMOTING INNOVATION IN THE POSITIVE LEARNING AND RESEARCH STUDENT TEACHING THROUGH THE ACCOUNTING ABSTRACT Thanks to positive, and self-conscious, people can achieve more progress in life, work and study. Therefore, the formation and development of positive learning and research is one of the major tasks of education, to train the human dynamic, creative and contribute to national development. This article raises a number of active teaching method primarily applicable in the system of teaching methods in universities today, to promote active learning and creativity in students . Keywords: active teaching methods, positive and creative learning Nghiên cứu – Trao đổi 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Trong các nghị quyết của Trung Ương về đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay luơn coi trọng việc hướng người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và nghiên cứu. Ở nước ta, đã cĩ nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã cĩ nhiều bài viết và cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học trong dạy học như các tác giả: Nguyễn Kỳ, Nguyễn Bá Kim, Vũ Trọng Thụy, Nguyễn Cảnh Tồn, Đặng Thành Hưng, Trần Bá Hồnh, Lê Khánh Bằng Các dự án đổi mới phương pháp dạy học ở phổ thơng, Đại học cĩ nhiều cơng trình nghiên cứu, các tài liệu tập huấn nhằm phát huy tính tích cực của người học. Từ những vấn đề trên, cho phép chúng tơi thực hiện nghiên cứu để hiểu sâu hơn về các phương pháp dạy học tích cực, phát huy tính * GV. Đại học Thủ Dầu Một 107 tích cực, chủ động của người học nĩi chung và của sinh viên trong dạy học mơn tốn nĩi riêng. 2. MỘT SỐ NỘI DUNG CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC 2.1. Khái niệm về tính tích cực trong học tập a) Tính tích cực Theo từ điển Tiếng Việt [Viện ngơn ngữ học, 1999] “tích cực nghĩa là cĩ ý nghĩa, cĩ tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển; là một trạng thái tinh thần cĩ tác dụng khẳng định và thúc đẩy sự phát triển”. Người tích cực là người tỏ ra chủ động, cĩ những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển. Theo một nghĩa khác, tích cực là đem hết khả nĕng và tâm trí vào cơng việc mình đang thực hiện, chủ động, hĕng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao. Tính tích cực là một phẩm chất vốn cĩ của con người trong đời sống xã hội. Để tồn tại và phát triển, con người luơn tìm tịi, khám phá, cải biến mơi trường để phục vụ cho con người. Bản thân tính tích cực cĩ hai mặt: tự giác và tự phát. - Tính tích cực tự giác thể hiện ở ĩc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tị mị khoa học. Nhờ tính tích cực tự giác, cĩ ý thức, con người cĩ thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống. - Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tị mị, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày. b) Tính tích cực trong hoạt động học tập Về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trong hoạt động học tập, nĩ diễn ra ở nhiều phương diện khác nhau như: tri giác tài liệu, thơng hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập c) Các hình thức biểu hiện của tính tích cực trong học tập - Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của giáo viên, hĕng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên; thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra. Hay thắc mắc, địi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ. - Chú ý: Thể hiện ở việc tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo dõi mọi hành động của giáo viên. - Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khĩ khĕn khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Kiên trì hồn thành các bài tập và yêu cầu được giao, khơng nản lịng trước những tình huống khĩ khĕn. Cĩ quyết tâm, cĩ ý chí vươn lên trong học tập và nghiên cứu. - Hành vi: Thể hiện ở sự hĕng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập: hay giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn; ghi chép cẩn thận, đầy đủ, cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy. - Kết quả lĩnh hội: Thể hiện ở những câu trả lời nhanh và đúng, tái hiện được các yêu cầu khi cần, chủ động vận dụng được kiến thức, kỹ nĕng đã học khi gặp tình huống mới để giải quyết và nhận thức những vấn đề mới. 2.2. Các cấp độ của tính tích cực G.I. Sukina đã chia tính tích cực ra làm ba cấp độ: a) Tính tích cực bắt chước, tái hiện Xuất hiện do tác động kích thích bên ngồi (yêu cầu của giáo viên), nhằm chuyển đối tượng từ ngồi vào trong theo cơ chế “hoạt động bên ngồi và bên trong cĩ cùng cấu trúc”. Nhờ đĩ, kinh nghiệm hoạt động được tích luỹ thơng qua kinh nghiệm của người khác. Tái hiện và bắt chước là mức độ thấp của tính tích cực. Cĩ thể nếu giáo viên thay đổi một chút dữ kiện của yêu cầu là sinh viên sẽ lúng túng và khơng làm được. Nhưng nĩ lại Phát huy tính . . . 108 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật là tiền đề cơ bản giúp sinh viên nắm được nội dung bài giảng để cĩ điều kiện nâng trình độ kiến thức và mức độ tích cực lên mức cao hơn. b) Tính tích cực tìm tịi Xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các tình huống nhận thức, tìm tịi các phương thức hành động trên cơ sở cĩ tính tự giác, cĩ sự tham gia của việc gợi động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của sinh viên. Loại này xuất hiện khơng chỉ do yêu cầu của giáo viên mà cịn hồn tồn tự phát trong quá trình nhận thức. Nĩ tồn tại khơng chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc mà cịn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động. Ở mức độ này, tính độc lập cao hơn mức tái hiện và bắt chước, nĩ cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình tìm kiếm các phương tiện thực hiện để giải quyết các vấn đề được đặt ra. Việc kích thích ý thức tìm tịi của sinh viên, sẽ giúp họ say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức đã học theo nhiều hướng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học trước đĩ. Ý thức tìm tịi là phẩm chất của trí tuệ. Đĩ là sự độc lập trong tư duy, tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phương hướng và tìm cách giải đáp, tự mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt được. Đây cũng là tiền đề cơ bản của tính tích cực sáng tạo. c) Tính tích cực sáng tạo Thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tịi kiến thức mới, tự tìm ra phương thức hành động riêng cho bản thân và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân. Đây là mức độ biểu hiện tính tích cực cao nhất của người học. Sinh viên cĩ tính tích cực sáng tạo sẽ cĩ thể tìm được các kiến thức mới mà khơng nhờ vào sự gợi ý của giáo viên, thực hiện tốt các yêu cầu do giáo viên đưa ra và cĩ tính sáng tạo trong phương pháp giải quyết vấn đề. 2.3. Một số cơ sở lý luận của việc tích cực hố hoạt động nhận thức Tích cực hố hoạt động nhận thức của người học là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học. Vì vậy, việc nghiên cứu nĩ về lý luận và thực tiễn, việc vận dụng nĩ trong dạy học như thế nào luơn là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục. Tích cực hố là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. a) Cơ sở triết học Theo quan điểm của triết học duy vật biên chứng: mâu thuẫn là động lực của quá trình phát triển. Quá trình học tập của người học luơn luơn xuất hiện mâu thuẫn. Đĩ chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn cĩ của bản thân. Khi sử dụng phương pháp dạy học, giáo viên nêu ra những tình huống cĩ vấn đề yêu cầu người học giải quyết. Để giải quyết được mâu thuẫn này, người học phải vận dụng tất cả các kiến thức đã cĩ để tìm ra tri thức mới. b) Cơ sở tâm lý học Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy. Tức là khi đứng trước một khĩ khĕn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề phù hợp địi hỏi người đĩ phải nổ lực tìm ra giải pháp để giải quyết khĩ khĕn, khi các vấn đề được giải quyết sẽ tạo điều kiện cho nĕng lực tư duy phát triển. Vì vậy, “Tư duy sáng tạo luơn luơn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề ”. c) Cơ sở giáo dục học Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, vì nĩ khơi gợi được hoạt 109 động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển nĕng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. Đồng thời gĩp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khĩ, tính kế hoạch và thĩi quen tự kiểm tra, 2.4. Một số nguyên tắc cơ bản của tư tưởng tích cực hố hoạt động học tập Dạy học nhằm tích cực hĩa hoạt động học tập và nghiên cứu của người học dựa trên nguyên tắc “Phát huy tính tích cực, tự giác và sáng tạo”. Thực chất, đĩ là quá trình tổ chức, hướng dẫn người học tìm hiểu, phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác và được tự do, được tạo khả nĕng và điều kiện để chủ động trong hoạt động học tập của họ. Sau đây là một số nguyên tắc: a) Đề cao tính nhân vĕn trong giáo dục - Giáo dục khơng chỉ phục vụ số đơng mà cịn phục vụ cho nhu cầu của số đơng: nhu cầu về các lĩnh vực khác nhau, một người khơng chỉ giới hạn hiểu biết ở một lĩnh vực mà cĩ nhu cầu hiểu biết nhiều lĩnh vực khác nhau, làm nhiều nghề khác nhau. Theo đĩ, giáo dục cung cấp cho họ những kiến thức, kỹ nĕng cần thiết, với những khoảng thời gian linh hoạt, phù hợp, tơn trọng nhu cầu của mọi người. - Con người vốn cĩ sẵn tiềm nĕng, giáo dục cần và cĩ thể khai thác tối đa tiềm nĕng đĩ, đặc biệt là tiềm nĕng sáng tạo. Vì vậy cĩ thể nĩi học tập là sáng tạo. Giáo dục giúp con người qua học tập trở thành con người cĩ tri thức và kỹ nĕng mới, tạo điều kiện cho con người thể hiện mình trên các lĩnh vực, phát triển nhân cách con người. Trên cơ sở hiểu biết, con người sống tốt hơn, cĩ ích hơn cho bản thân và cộng đồng. - Giáo dục tạo ra cho người học một mơi trường, là tổ hợp các thành tố, để họ cĩ thể tự giác, tự do (trong suy nghĩ, trong việc làm, trong tranh luận hướng tới mục đích mà họ tự giác chấp nhận), tự khám phá. Các thành tố đĩ gồm: hình thức học tập đa dạng; nội dung học tập phù hợp với khả nĕng và mong muốn của người học; quan hệ thầy, trị, hợp tác, dân chủ, bình đẳng; Tuy nhiên, sự tự giác, tự do, tự khám phá đĩ phải nằm trong khuơn khổ cĩ sự kết hợp hài hồ giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội, giữa nhu cầu người học với nhu cầu phát triển quốc gia; giữa hiệu quả tác động của giáo viên với mục tiêu xã hội. b) Đề cao tính hoạt động Tối đa hố sự tham gia hoạt động của người học với phương thức chỉ đạo là tự nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra, tự đánh giá. Qua đĩ hình thành và phát triển tư duy độc lập, sáng tạo của mỗi sinh viên. Bốn yêu cầu đối của nguyên tắc là: - Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực, sáng tạo của hoạt động học tập. - Dạy học phải dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm và kiến thức sẵn cĩ của người học, nhằm khai thác những mặt thuận lợi, hạn chế mặt khĩ khĕn, nghiên cứu những chướng ngại hoặc sai lầm cĩ thể cĩ của những kiến thức đĩ trong quá trình học tập của sinh viên. - Dạy học khơng chỉ nhằm mục đích là truyền đạt, hình thành tri thức và kỹ nĕng bộ mơn, mà quan trọng hơn cả là dạy việc học, dạy cách học cho sinh viên. - Quá trình dạy học phải bao hàm cả việc dạy cách tự học thơng qua việc để sinh viên tự hoạt động, tự nghiên cứu nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và của xã hội. Phát huy tính . . . 110 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật c) Đề cao vai trị thúc đẩy tiềm nĕng ở mỗi sinh viên của giáo viên Cụ thể hố ở các nhiệm vụ sau: - Thiết kế: Giáo viên xác định, hoạch định tồn bộ kế hoạch giảng dạy (mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức). - Uỷ thác: Giáo viên biến được ý đồ dạy của mình thành nhiệm vụ nhận thức tự nguyện, tự giác của sinh viên và sinh viên đảm nhiệm quá trình hoạt động để kiến tạo tri thức. - Điều khiển: Giáo viên hướng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho sinh viên tự tìm tịi, tự phát hiện và tự giải quyết nhiệm vụ đĩ. - Thể thức hố: Giáo viên đánh giá hoạt động học tập và nghiên cứu của sinh viên, xác định vị trí kiến thức mới trong hệ thống tri thức đã cĩ và hướng dẫn khả nĕng vận dụng kiến thức đĩ. Nhận xét: Ba nguyên tắc trên cĩ mối quan hệ biện chứng với nhau. Đề cao tính nhân vĕn thể hiện sự thừa nhận và tơn trọng nhu cầu, lợi ích, mục đích của cá nhân người học. Giáo dục phải tạo điều kiện để họ “tự sinh thành và phát triển” theo tiềm nĕng của bản thân, đồng thời phù hợp với những địi hỏi và điều kiện cụ thể của xã hội. Đề cao tính hoạt động mang hàm ý phát huy tối đa tính tích cực ở mỗi sinh viên theo nghĩa họ cần và phải được chủ động trong quá trình học tập. Vì thế mà giáo viên với tư cách là người hướng dẫn và tổ chức quá trình học tập sao cho vừa đảm bảo tơn trọng “cái đang cĩ” ở người học, vừa đảm bảo để họ chủ động hình thành “cái muốn cĩ” sẽ trở nên rất khĩ khĕn và đĩng vai trị quan trọng đối với chất lượng học tập của chính bản thân mỗi sinh viên. 3. MỘT SỐ NỘI DUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC SÁNG TẠO TRONG HỌC TẬP VÀ NGHIÊN CỨU 3.1. Các nguyên tắc đặc trưng của một phương pháp dạy học tích cực • Nguyên tắc 1: Tác động qua lại Nguyên tắc này thể hiện sự tương tác giữa các nhân tố bên ngồi (mơi trường) với những nhân tố bên trong người học (mục đích, nhu cầu, nĕng lực, thể chất, ý chí, tình cảm,). Nĩ tác động trực tiếp tới từng người học, gây ra thái độ (phản ứng) và hành động đáp lại của từng sinh viên. Tác động qua lại cĩ thể được hiểu theo nhiều cách thể hiện sau: - Sự tương phản hay đối chiếu giữa những lập luận, phán xét, thái độ, trong quan hệ giữa giáo viên với sinh viên, giữa sinh viên với sinh viên, giữa sinh viên với mơi trường bên ngồi. - Sự va chạm giữa tư duy logic và cách thức biểu đạt chúng, giữa logic và phi logic trong hành động và tư duy của chủ thể nhận thức. - Sự chênh lệch và bổ sung lẫn nhau về vốn vĕn hố, kinh nghiệm của cá nhân hoặc của nhĩm các sinh viên. - Sự mâu thuẫn chưa thể giải quyết ngay giữa quá trình nhận thức lý tính và cảm tính, giữa phương pháp và kết quả học tập, giữa phương tiện và mục tiêu cần đạt. Muốn thực hiện nguyên tắc tác động qua lại, giáo viên phải nhận biết và chuẩn bị trước các tình huống cĩ thể xảy ra, phân tích các biện pháp đem ra sử dụng, sẵn sàng biến đổi sáng tạo tiến trình giảng dạy trên cơ sở đánh giá những cảm xúc, tình cảm, hứng thú và sự chú ý của sinh viên trên lớp. • Nguyên tắc 2: Tham gia hợp tác Tham gia hợp tác được xem là cách tiến hành, tổ chức giờ học với cơ sở khách quan là tính sẵn sàng học tập của người học. Nĩ bao gồm sự phân cơng nhiệm vụ và trách nhiệm 111 tuỳ theo tính sẵn sàng của cá nhân hoặc từng nhĩm sinh viên. Người học chủ động nhận nhiệm vụ và tìm cách giải quyết. Ngay cả nhiệm vụ chung cũng cĩ thể do cả lớp cùng tham gia xác định dưới sự động viên, điều khiển và cố vấn của giáo viên. Nguyên tắc này được diễn ra theo 3 cấp độ: - Người học chỉ tham gia khi được giáo viên gợi ý và chỉ dẫn. Cĩ thể coi đây là cấp độ gián tiếp, vai trị của giáo viên thể hiện cơng khai trong quá trình hoạt động chung. Những chỉ thị, hướng dẫn, yêu cầu của giáo viên định hướng cho hành động tham gia giải quyết vấn đề của sinh viên. - Sự tham gia của người học cĩ tính chủ động, tự giác. Người học tham gia trên cơ sở phân cơng nhiệm vụ và trách nhiệm cá nhân với cơ chế tự kiểm tra, tự đánh giá. Mọi hoạt động đều hướng vào quan hệ giữa thầy và trị và trở thành yếu tố tự giác của người học. - Giáo viên và sinh viên cùng tham gia vào quá trình học tập với vai trị bình đẳng như nhau. Sự hình thành và đề xuất tư tưởng đều mang sắc thái cá nhân. Ở nguyên tắc này, vai trị của giáo viên và sinh viên là như nhau. Mọi hành động của mỗi sinh viên đều được huy động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ nhận thức, đều được liên thơng xuơi ngược qua mỗi người, tất nhiên qua cả thầy giáo đang hồ mình vào dịng xuơi ngược đĩ. • Nguyên tắc 3: Tính cĩ vấn đề cao trong dạy học Một tình huống tâm lý sẽ xuất hiện nhờ tác động của các quá trình và hành động phản ánh như tri giác, nhớ lại, ngạc nhiên, hứng thú gọi là tình huống cĩ vấn đề. Ứng với mỗi nội dung dạy học, tính vấn đề cĩ một giới hạn tương thích với cấu trúc logic của nội dung đĩ. Phương pháp dạy học nào đảm bảo khai thác và làm bộc lộ một tình huống cĩ vấn đề ở người học thì phương pháp dạy học đĩ cĩ tính tích cực. Chúng càng đạt mức độ tích cực cao nếu khả nĕng làm bộc lộ tình huống cĩ vấn đề càng gần tới giới hạn định sẵn của nội dung học tập. Khi tình huống này xuất hiện ở nhiều cá nhân thì phương pháp dạy học cĩ tính hoạt động cao. Tĩm lại: “phương pháp dạy học nào đảm bảo được một trong ba nguyên tắc nêu trên đều cĩ thể được xem là phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực sáng tạo của người học”. Giáo viên cĩ thể lựa chọn thiết kế và tiến hành như thế nào là cịn dựa vào sự đánh giá phù hợp giữa chúng với phong cách và sở trường của bản thân, với từng nội dung dạy học cụ thể, với trình độ nhận thức và kinh nghiệm của giáo viên. 3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực Những dấu hiệu đặc trưng này thể hiện trong 4 nội dung cơ bản sau: • Dạy và học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của sinh viên. • Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học ở sinh viên. • Kết hợp đánh giá của Thầy và tự đánh giá của trị • Cĩ sự kết hợp giữa các phương tiện dạy học với phương pháp dạy học tích cực. Trên cơ sở đĩ, người học khơng chỉ được học về tri thức mà cịn được học phương pháp học, học qua sự giao tiếp với mọi người, học qua kinh nghiệm bản thân và tự đánh giá. 3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực 3.3.1. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học trong đĩ giáo viên tạo ra những tình huống cĩ vấn đề, điều khiển người học phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, Phát huy tính . . . 112 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thơng qua đĩ chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ nĕng và đạt được những mục đích học tập khác. 3.3.2. Dạy và học qua việc hoạt động nhĩm Tổ chức dạy học tốn theo nhĩm nhỏ là phân chia lớp học thành từng nhĩm nhỏ cĩ từ 4 đến 6 người. Tùy theo mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhĩm được phân chia ngẫu nhiên hoặc cĩ chủ định (nhĩm cùng trình độ, nhĩm gồm đủ trình độ, nhĩm theo sở trường) trong cả tiết học hay thay đổi trong từng phần của tiết học. Dạy học hợp tác theo nhĩm nhỏ trong mơn Tốn cho phép các thành viên trong nhĩm chia sẻ bĕn khoĕn, suy nghĩ, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nĩi ra những điều đang nghĩ, mỗi người cĩ thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy được mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ khơng phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. c) Dạy học theo phương pháp khám phá Một bài tốn cĩ tính khám phá là bài tốn được cho gồm cĩ những bài tốn thành phần để sinh viên trong khi tìm câu trả lời cho các bài tốn thành phần sẽ dần hình thành lời giải cho bài tốn ban đầu. 3.3.3. Tổ chức Semina sử dụng phương pháp điều phối Phương pháp điều phối được xây dựng cho sự làm việc phối hợp tích cực giữa các thành viên trong nhĩm. Nĩ cĩ mục đích cấu trúc hố tiến trình và huy động sự tham gia tích cực của tất cả các thành viên tham gia vào quá trình làm việc, giải quyết vấn đề và quyết định giải pháp. 4. ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA SINH VIÊN THƠNG QUA VIỆC DẠY HỌC TỐN 4.1. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề Theo quan điểm của Giáo sư Nguyễn Bá Kim, quá trình dạy học của phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm 4 bước: Bước 1 : Đặt vấn đề, xây dựng bài tốn nhận thức : • Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề. • Giải thích và chính xác hố tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề đặt ra. • Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đĩ. Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra : Phân tích vấn đề: làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm. Hướng dẫn người học tìm chiến lược giải quyết vấn đề thơng qua đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề. Cần thu nhập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng những phương pháp, kỹ nĕng nhận thức, tìm đốn suy luận, chung qui vấn đề về những vấn đề quen thuộc đã biết, đã giải quyết, đặc biệt hố, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hố, khái quát hố, xem xét những mối liên hệ và phụ thuộc, suy xuơi, suy ngược tiến, suy ngược lùi. Phương hướng đề xuất cĩ thể được điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp. Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu khơng đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, cĩ thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất. Được thực hiện theo sơ đồ sau: 113 Bước 3: Trình bày giải pháp: Sinh viên trình bày lại tồn bộ từ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp. Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì cĩ thể khơng cần phải phát biểu lại vấn đề. Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp : - Tìm hiểu những khả nĕng ứng dụng kết quả. - Đề xuất những vấn đề mới cĩ liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hố, lật ngược vấn đề, và giải quyết nếu cĩ thể. Sau đây, là một sự minh họa việc thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Thứ nhất, phát hiện và thâm nhập vấn đề. - Giáo viên đưa ra tình huống gợi vấn đề dưới hình thức một bài tốn: Giải hệ phương trình tuyến tính gồm 4 phương trình bậc nhất cĩ 4 ẩn số. - Khi sinh viên nhận được tình huống, bằng những kĩ nĕng đã học các em muốn tìm nghiệm của hệ phương trình. Thứ hai, tìm giải pháp. - Sinh viên độc lập suy nghĩ hoặc cĩ thể nhờ sự hỗ trợ của giáo viên để tìm ra mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần phải giải quyết. Từ những kiến thức đã học ở bậc trung học, sinh viên đã biết cách giải hệ phương trình bằng phương pháp thế. Từ đĩ đưa ra giải pháp giải hệ phương trình. (Nhưng ngay lập tức phát hiện bài giải quá dài và mất nhiều thời gian) - Sinh viên tích cực tìm kiếm cách giải khác (cĩ thể thơng qua hướng dẫn của giáo viên) bằng cách: biến đổi ma trận các hệ số mở rộng về dạng ma trận bậc thang (hay ma trận rút gọn). Thứ ba, trình bày giải pháp. - Sinh viên tìm ma trận hệ số mở rộng, rồi sử dụng các phép biến đổi theo dịng (hoặc cột) để đưa về ma trận bậc thang (hay ma trận Phát huy tính . . . 114 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật rút gọn), rồi tìm nghiệm của hệ phương trình đã cho. Thứ tư, phát hiện và mở rộng giải pháp. - Cĩ thể tiến hành phương pháp trên để giải hệ phương trình tuyến tính gồm n phương trình bậc nhất cĩ n ẩn số. 4.2. Yêu cầu của giáo viên khi sử dụng phương pháp: • Chọn lọc và đưa ra các bài tốn cĩ vấn đề một cách tự nhiên để giúp sinh viên tìm hiểu nội dung bài tốn và tiến hành nghiên cứu. • Giúp sinh viên hiểu các khái niệm khi các em trao đổi, đưa ra dự đốn. • Đưa ra câu hỏi và hướng dẫn sinh viên suy nghĩ về lời giải và cách giải quyết vấn đề. • Khuyến khích các ý tưởng khi sinh viên báo cáo và trình bày; chú ý lắng nghe, quan sát, đưa ra các kết luận giúp khắc sâu và mở rộng các kiến thức. 4.3. Dạy học qua việc hoạt động nhĩm 4.3.1. Cách tiến hành • Giáo viên nêu chủ đề thảo luận, chia nhĩm, giao câu hỏi, yêu cầu thảo luận cho mỗi nhĩm, quy định thời gian thảo luận và phân cơng vị trí ngồi thảo luận cho các nhĩm. • Các nhĩm tiến hành thảo luận. • Đại diện từng nhĩm trình bày kết quả thảo luận của nhĩm. Các nhĩm khác lắng nghe, chấp vấn, trao đổi, bổ sung ý kiến. • Giáo viên tổng kết các ý kiến. 4.3.2. Dạy học khám phá Cách xây dựng bài tập để sinh viên khám phá • Thiết kế các bài tốn thành phần hợp lý • Hệ thống câu hỏi dẫn dắt đi từ dễ đến khĩ, cĩ sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, • Cách trình bày và hình thức trình bày phải bộc lộ được đặc điểm, quy luật, tính chấtcủa bài tốn đối tượng cần nghiên cứu. Tổ chức hướng dẫn sinh viên khám phá • Lựa chọn vấn đề, nội dung phù hợp. • Thiết kế hoạt động học cho sinh viên thơng qua các câu hỏi. • Yêu cầu sinh viên diễn đạt bằng ngơn ngữ, chữ viết. • Sử dụng các mẫu ghi chép khác nhau để giúp sinh viên phát hiện ra vấn đề. 4.4. Tổ chức Semina Các bước của phương pháp điều phối như sau: • Mở đầu: Đưa ra yêu cầu, xác định mục đích, phương pháp thực hiện. • Định hướng các chủ đề: Đặt các câu hỏi, phân phát phiếu điều phối, thu thập ý kiến qua phiếu, sắp xếp ý kiến theo thứ tự từ nhiều nhất đến ít nhất. • Xử lý vấn đề: Phân tích các vấn đề cốt lõi, quyết định các phương pháp xử lý, xây dựng các phương án giải quyết. • Định hướng hành động: Xác định kế hoạch cho các biện pháp, quy định, phân cơng trách nhiệm, xây dựng kế hoạch hành động. • Kết thúc: Đánh giá quá trình làm việc nhĩm, các cá nhân tự đánh giá, theo dõi hoạt động. 5. MỘT SỐ YÊU CẦU ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN Giáo viên cần cĩ tri thức chuyên mơn sâu rộng, cĩ trình độ sư phạm lành nghề, biết sử dụng các phương tiện cơng nghệ thơng tin vào dạy học, biết định hướng sự phát triển của sinh viên theo mục tiêu giáo dục, đồng thời đảm bảo sự tự do của sinh viên trong hoạt động nhận thức và nghiên cứu. 115 Đặc biệt, giáo viên cần cĩ kế hoạch dạy học chi tiết, kế hoạch các bài giảng, kế hoạch semina và tổ chức việc tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên. Điều yêu cầu cuối cùng, giáo viên tuỳ vào đặc trưng từng loại bài giảng và từng đối tượng sinh viên mà lựa chọn phương pháp dạy học, đồng thời sử dụng kỹ thuật, phương tiện dạy học phù hợp. KẾT LUẬN Phát huy tính tích cực của sinh viên trong dạy học Tốn đang là chủ đề quan tâm của giáo viên và các nhà nghiên cứu. Đây cũng là một mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học đang được triển khai rộng rãi ở các cấp học, bậc học, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay. Vì vậy, việc hiểu sâu hơn về lý luận cũng như thực tiễn áp dụng nĩ trong dạy học sẽ giúp giáo viên dạy Tốn tốt hơn, làm cho sinh viên cĩ thái độ thích thú và học tốt hơn bộ mơn này, qua đĩ gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn. Kết quả nghiên cứu trên đây gĩp phần thực hiện mục tiêu, yêu cầu mà luật giáo dục đưa ra là: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ nĕng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập.” TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Nguyễn Bá Kim: Phương pháp dạy học mơn Tốn, NXBGD, 2001. [2]. Nguyễn Kỳ (chủ biên): Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm. NXB Giáo dục, Hà Nội 1995. [3]. Lê Vĕn Tiến: Phương pháp dạy học mơn Tốn ở trường phổ thơng, NXB – ĐHQG TP.HCM, 2005 Phát huy tính . . .