Luận văn Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học chương “quang hình học”-Vật lý 11 trung học phổ thông ở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào

Tài liệu Luận văn Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học chương “quang hình học”-Vật lý 11 trung học phổ thông ở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào: BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH __________________________ SENGDYAVONG SENGALOUN ĐỊNH HƯỚNG CHO HỌC SINH TỰ LỰC HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “QUANG HÌNH HỌC”-VẬT LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG Ở NƯỚC CỘNG HỊA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG Thành phố Hồ Chí Minh - 2010 LỜI CẢM ƠN Để hồn thành luận văn này tơi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ nhiều phía. Xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến tất cả mọi người đã giúp đỡ tơi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Đầu tiên, tơi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Mạnh Hùng, người đã tận tình hướng dẫn tơi hồn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường ĐHSP Tp. HCM, phịng SĐH và các thầy cơ khoa vật lý tạo điều kiện tốt nhất để tơi thực hiện luận văn. Xin chân thành cảm ơn B...

pdf119 trang | Chia sẻ: hunglv | Ngày: 29/05/2014 | Lượt xem: 771 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Luận văn Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học chương “quang hình học”-Vật lý 11 trung học phổ thông ở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH __________________________ SENGDYAVONG SENGALOUN ĐỊNH HƯỚNG CHO HỌC SINH TỰ LỰC HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “QUANG HÌNH HỌC”-VẬT LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG Ở NƯỚC CỘNG HỊA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG Thành phố Hồ Chí Minh - 2010 LỜI CẢM ƠN Để hồn thành luận văn này tơi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ nhiều phía. Xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến tất cả mọi người đã giúp đỡ tơi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Đầu tiên, tơi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Mạnh Hùng, người đã tận tình hướng dẫn tơi hồn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường ĐHSP Tp. HCM, phịng SĐH và các thầy cơ khoa vật lý tạo điều kiện tốt nhất để tơi thực hiện luận văn. Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường THPTPS & TNKCD và các HS tại lớp 6.1 của trường THPTPS & TNKCD đã tạo điều kiện và giúp đỡ tơi hồn thành giai đoạn thực nghiệm sư phạm của luận văn. Và cuối cùng xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã giúp đỡ trong quá trình thực hiện luận văn. DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ TẮT Giáo viên ..................................................................... GV Học sinh ...................................................................... HS Nhiệm vụ .................................................................... NV Sách giáo khoa ............................................................ SGK Đối chứng ................................................................... ĐC Thục nghiệm ............................................................... TN Trường trung học phổ thơng Păc Sé............................. THPTPS Trường năng khiêu Căm Pa Sắc ................................ TNKCD MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI. Trong giai đoạn hiện nay, nước CHDCND Lào đang cĩ xu thế phát triển giáo đục nhằm thúc đẩy đất nước thốt khỏi nước chậm phát triển. Hiện đại hĩa đất nước là mục tiêu hành đầu trong đường lối xây dựng phát triển ở nước CHDCND Lào. Đại hội đại biểu tồn Quốc lần thư VIII của đảng từ ngày 18-21/03/2006 đã đề ra chủ chương phát triển “Đến năm 2020 đất nước CHDCND Lào về cơ bản phải trở thành nước đang phát triển”. Muốn thực hiện thành cơng sự nghiệp này, chúng ta phải thấy rõ nhân tố quyết định thắng lợi chính là nhân lực con người Lào. Nều giáo đục ở CHDCND Lào khơng chỉ lo đào tạo cho đủ về số lượng mà cần quan tâm đặc biệt đến chất lượng đào tạo. Trước tình hình đĩ, nhiệm vụ qnan trọng đề ra cho các mơn học trong trường phổ thơng là phải làm sao cho khi vào đời, bắt tay tham gia vào lao động sản xuất hoặc lao động trong một ngành khoa học kỹ thuật nào đĩ, học sinh cĩ thể nhanh chĩng tiếp thu được cái mới, mau chĩng thích ứng với trình độ hiện đại của khoa học và kỹ thuật. Để làm được điều đĩ, ngồi việc trang bị cho học sinh vốn kiến thức, kỹ năng tối thiểu cần thiết, các mơn học cần phải tạo ra cho họ một tiềm lực để họ cĩ thể đi xa hơn những hiểu biết mà họ đã thu lượm được trong nhà trường. Tiềm lực đĩ chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà sản xuất và đời sống đặt ra cho họ, là khả năng tự vạch ra đường đi để đạt tới những nhận thức mới. Tiềm lực đĩ nằm trong phương pháp tư duy và hành động một cách khoa học. Do đĩ vấn đề bồi dưỡng cho học sinh các tự lực nhận thức khoa học đã trở thành nhiệm vụ quan trọng của các mơn học trong nhà trường phổ thơng. Trong xu thế đĩ, mục đich giáo dục ở nước CHDCND Lào và trên thế giới khơng chỉ dừng ở việc truyển thụ cho học sinh những kiến thức, kỹ năng lồi người đã tích lũy được trước đây mà cịn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải thuyết vấn đề mới. Đặc biệt là người học phải đạt tới trình độ: học để biết, học để làm, học để phát triển. Thực tiễn cho thấy ngành giáo dục đã và đang cĩ những cải cách to lớn chú trọng đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khao và nhất là đổi mới phương pháp: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo đục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học tự nghiên cứu cho học sinh”. Nền giáo dục ở nước CHDCND Lào hiện nay đã sử dụng một số phương pháp dạy học mang lại những hiệu quả nhất định như phương pháp thực nghiệm, phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, phương pháp diễn giảng. Tuy nhiên khi dạy học, học sinh vẫn cịn thụ động, cịn nghe nhiều hơn là tự lực học tập. Vì vậy, rất cần phải cĩ phương pháp tạo điều kiện và chúp học sinh tự lực hoạt động học tập nhiều hơn. Chính vì vậy, chúng tơi chọn đề tài “Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học chương “Quang hình học” vật lý 11 trung học phổ thơng ở nước CHDCND Lào”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU. Đề xuất quy trình dạy học giúp học sinh tự lực học tập trong quá trình dạy học mơn vật lý ở trường trung học phổ thơng. Vận dụng quy trình đã đề xuất để giảng dạy chương “QUANG HÌNH HỌC” vật lý 11 ở trung học phổ thơng ở nước CHDCND Lào nhằm nâng cao năng lực tự học của học sinh. 3. KHÁCH THẾ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU *Quá trình dạy và học mơn vật lý ở trường trung học phổ thơng *Hoạt động dạy và học vật lý của giáo viên và học sinh ở một trường trung học phổ thơng ở nước CHDCND Lào. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Cĩ thể sử dụng phương pháp định hướng ở các mức độ khác nhau để dạy học chương “QUANG HÌNH HỌC” nhằm làm cho học sinh tự lực học tập và nâng cao năng lực tự học mơn vật lý ở trường trung học phổ thơng. 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học chương “QUANG HÌNH HỌC” lớp 11 trung học phổ thơng tại trường trung học phổ thơng Pak Se huyển Pak Se tỉnh Cham Pa Sak ở nước CHDCND Lào 6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU * Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc định hướng hành động học tập, sử dụng các cách định hướng học tập trong các phương pháp dạy học. * Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa vật lý phần quang hình học của nước CHDCND Lào. Tìm hiểu thực tế dạy và học chương quang hình học ở trường phổ thong nước CHDCND Lào. * Tìm hiểu thực tế dạy và học chương quang hình học ở trường phổ thong nước CHDCND Lào. * Tìm hiểu lý thuyết về định hướng và cách định hướng trong dạy học vật lý. Xây dựng quá trình dạy học giúp học sinh tự lực học tập. Nghiên cứu, thiết kế hoạt động dạy học chương “QUANG HÌNH HỌC” theo hướng tự lực học tập của học sinh qua cách định hướng của giáo viên. * Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường trung học phổ thơng tỉnh Champasak ở nước CHDCND Lào, nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU *Nghiên cứu lý luận: tìm cơ sở cho việc định hướng hành động học tập tự lực của học sinh. *Các phương pháp thu nhận điệu kiện như quan sát, điều tra, phỏng vấn … để lấy cở sở cho việc thiết kế các tiến trình dạy học và đánh giá chung. *Thực nghiệm sư phạm: đề kiểm tra giả thuyết khoa học. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐỊNH HƯỚNG CHO HỌC SINH TỰ LỰC HỌC TẬP Thành tựu nổi bật nhất của tâm lý học thế kỷ XX là sự khám phá ra vai trị quyết định của hoạt động của con người trong việc hình thành các năng lực và phẩm chất. Những khả năng trí tuệ, năng lực chuyên mơn, các phẩm chất nghề nghiệp, thuộc tính nhân cách của con người là kết quả của việc con người, bằng hoạt động của chính bản thân mình, chuyển hĩa những năng lực và phẩm chất người của lồi người thành tài sản riêng cho bản thân. Giáo dục và dạy học, về bản chất, chính là sự tổ chức hoạt động lĩnh hội cho người học, hướng vào lĩnh hội kinh nghiệm xã hội-lịch sử của lồi người. Chất lượng của các năng lực, sự hình thành phẩm chất tâm lý khác nhau tùy thuộc ở cách mà con người tiến hành hoạt động lĩnh hội. Theo quan điểm hoạt động, Dạy học là một quá trình gồm hai hoạt động gắn bĩ chặt chẽ và tác động lẫn nhau, đĩ là “Dạy” và “Học”. Trong đĩ “Dạy” là hoạt động tổ chức, hướng dẫn, định hướng, tạo điều kiện cho học sinh lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm xã hội đồng thời hình thành ở họ phẩm chất và năng lực cá nhân. Để làm được điều đĩ người giáo viên cần phải nghiên cứu hoạt động học, căn cứ và dặc điểm của hoạt động học để đưa ra những hành động dạy thích hợp. 1.1. Những cơ sở lý luận về hoạt động học của học sinh 1.1.1 khái niệm hoạt động học Học là quá trình con người tiếp thu, tích lũy những kinh nghiệm sống, trên cơ sở đĩ tạo nên những tri thức tiền khoa học, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trường. Trên thực tế, chỉ cĩ phương thức đặc thù trong nhà trường mới cĩ khả năng tổ chức đề cá nhân tiến hành hoạt động học, qua đĩ hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với địi hỏi của thực tiễn; và trong tâm lý học sư phạm, hoạt động học là khái niệm chính được dùng để chỉ hoạt động học diễn theo phương thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo[28] 1.1.2. Đối tượng của hoạt động học Nếu gọi chủ thể của hoạt động học là người học, thì đối tượng của hoạt động học hướng tới đĩ là tri thức. Những tri thức mà học sinh phải học được lựa chọn từ những khoa học khác nhau, theo những nguyên tắc nhất định, làm thành những mơn học tương ứng, và được cụ thể ở những đơn vị cấu thành như: kĩ năng, thái độ… Đối tượng của hoạt động học cĩ liên quan chặt chẽ với đối tượng của khoa học. Tuy vậy, cĩ sự khác nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động nghiên cứu khoa học. Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã cĩ từ trước ở người học, cịn hoạt động nghiên cứu khoa học đĩ là phát hiện những chân lý khoa học mà lồi người chưa biết đến. Cĩ thể nĩi: đối tượng của hoạt động học là cái mới và cá nhân nhưng khơng mới đối với nhân loại. 1.1.3. Bản chất của hoạt động học Hoạt động học tập hướng vào việc tái tạo lại tri thức ở người học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho người học ở đây đĩ là các tri thức đã được các nhà khoa học tìm hiểu trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, người học khơng cĩ cách gì khác đĩ là phải huy động nội lực của bản thân ( động cĩ, ý chí, … ), càng phải huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đĩ hoạt động học làm thay đổi chính người học. Ai học thì người đĩ phát triển, khơng ai học thay thế được, người học cần phải cĩ trách nghiệm với chính bản thân mình, vì mình trong quá trình học. Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Nghĩa là việc học khơng chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà học phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức cĩ tính chọn lựa cao, đã được khái quát hĩa, hệ thống hĩa. Hoạt động học tập khơng chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cịn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải cĩ những tri thức về chính bản thân hoạt động học. Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh. Do đĩ nĩ giữ vai trị chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này. 1.1.4. Cấu trúc của hoạt động học A.N. Leonchep đã nêu cấu trúc của hoạt động học bao gồm 6 thành tố. Trong đĩ cĩ thành tố thuộc về chủ thể là: hoạt động – hành động – thao tác. Ba thành tố thuộc về khách thể đĩ là: động cơ – mục đích – phương tiện và được khái quát theo sơ đồ [7], [6], [20], [22], [28]: Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc hoạt học Các thành tố luơn cĩ mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ với nhau trong sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể. Điều đĩ được biểu hiện cụ thể như sau: Mỗi hoạt động được hợp thành bởi nhiều hành động và mỗi hành động được thực hiện bằng nhiều thao tác khác nhau. Hoạt động nào cũng được thúc đẩy bởi một động cơ nhất định là mục đích chung của hoạt động. Để đạt được mục đích con người phải sử dụng các phương tiện, tùy theo điều kiện phương tiện mà con người thực hiện các theo tác để tạo ra sản phẩm của hoạt động. Vận dụng vào trong dạy học ta thấy rằng, muốn hình thành hoạt động cần phải hình thành cho người học các thành tố của hoạt động học: động cơ, mục đích học tập để qua đĩ hình thành thao tác, hành động và hoạt động 1.1.4.1. Hình thành và duy trì động cơ học tập Động cơ học tập là những gì thơi thúc HS thực hiện các hoạt động học tập một cách vơ thức hoặc hữu ý. Để hình thành hoạt động học, trước hết phải nĩi đến sự hình thành động cơ học tập. Hoạt động học với chủ thể là người học, cịn đối tượng của nĩ là những tri thức khoa học, với mục tiêu cuối cùng Chủ thể Hoạt động Hành động Thao tác Khách thể Mục đích Phương tiện Động cơ Sản phẩm là hình thành nhân cách cho người học. Chủ thể khi tiến hành hoạt động học, chiếm lĩnh tri thức thì chính tri thức đĩ trở thành cái tinh thần, thơi thúc người học. Vì vậy cĩ thể hiểu động cơ học tập là sức mạnh tinh thần điều khiển, điều chỉnh hoạt động học nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học, để thỏa mãn nhu cầu nào đĩ của người học. Động cơ của hoạt động học tập ở học sinh được hiện thân ở những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà giáo dục ở nhà trường mang lại cho các em. Trong thực tiễn giáo dục, một cách tương đối, động cơ học tập được chia thành hai loại: Động cơ chủ quan và động cơ khách quan. [10], [11], [16], [20], [28].  Động cơ chủ quan là lịng ham mê, khát khao mở rộng tri thức, say mê với những mơn học… là đối tượng đích thực của hoạt động học tập. Nĩ kích thích sự tự giác, tích cực của người học, thúc đẩy sự hình thành và duy trì hoạt động học và sau khi hoạt động học kết thúc người học thỏa mãn nhu cầu về đối tượng học do tiếp nhận được những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mong muốn.  Động cơ khách quan là động cơ thỏa mãn nhu cầu nằm trong đối tượng học như sự thưởng phạt hoặc đe dọa, những áp lực gia đình, nhà trường, cơng việc... Ở mức độ nào đĩ động cơ này mang tính cưỡng bức và cĩ lúc xuất hiện như một vật cản cần khắc phục để vượt qua và đạt được mục đích của mình. Xét về mặt lý luận, mỗi hoạt động được thúc đẩy bởi một động cơ nhất định. Mục đích của hoạt động học hướng đến là những tri thức, thì chính các tri thức trở thành động cơ của hoạt động ấy. Động cơ chủ quan là động cơ chính của hoạt động học tập. Nhưng trên thực tế cịn cĩ động cơ khách quan luơn tồn tại và song hành với động cơ hồn thiện tri thức, trờ thành một bộ phận của động cơ chủ quan. Khi động cơ chủ quan được đáp ứng thì đồng nghĩa với nĩ là động cơ khách quan cũng được thỏa mãn. Cả hai loại động cơ này đều xuất hiện trong quá trình học tập và trong từng hồn cảng cụ thể mà động cơ này hay động cơ kia chiếm vị trí quan trọng hơn. Trong dạy học để hình thành động cơ học tập cho học sinh, giáo viên thường phải đưa học sinh vào các tình huống học tập cưỡng bức cĩ mục đích (HS phải học), từ đĩ củng cố và mở rộng ý nghĩa kết quả học tập đạt được để hình thành ý thức cho HS về nhu cầu hồn thiện tri thức. Khi cĩ nhu cầu này tình huống học tập trở thành tình huống học tập tự giác cĩ mục đích được kích thích bởi động cơ chủ quan của chủ thể (HS thích học) và nếu cĩ được điều kiện thuận lợi hoạt động học tập của HS sẽ được hình thành. Tuy nhiên trong thực tế cĩ rất nhiều yếu tố ngồi tầm kiểm sốt của GV ảnh hưởng tiêu cực đến động cơ học tập của HS như gia đình, bạn bè, GV cũ, kiến thức tương tự đã học… do đĩ GV phải cĩ những biện pháp thiết thực để liên tục hình thành và duy trì động cơ học tập cho HS, đặc biệt các động cơ mang tính cưỡng bức. Theo các tác giả Madeline hunter và Robin Hunter [11] chúng ta cĩ thể sử dụng các nhân tố sau: Mức độ tập trung của HS: là nhân tố mà GV cĩ thể kiểm sốt được trong giờ học bằng các biện pháp sau, tuy nhiên cũng cần lưu ý tập trung ở mức độ vừa phải là cần thiết để tăng cường động lực học tập nhưng tập trung quá cao độ sẽ bị căng thẳng cịn ít chú ý thì khơng tiếp thu được: - Gần gũi với HS, đến gần hoặc ngồi cạnh HS ít tập trung để tăng sự chủ ý của HS và tìm hiểu chúng đang làm gì. - Giới hạn và tăng thời gian chuẩn bị của HS. - Im lặng trong thời gian lâu. - Đặt câu hỏi cho cả nhĩm, cả lớp để tất cả HS sinh đều suy nghĩ, tránh gọi HS trước khi đặt câu hỏi và dành thời gian cho HS suy nghĩ trước khi trả lời vì trong thời gian chờ số HS cĩ gắng suy nghĩ về câu trả lời sẽ gia tăng và GV cũng cĩ nhiều đáp án khác nhâu. - Khơng nên ra điều kiện mà nên yêu cầu (thay vì hỏi ai cĩ thể…? Em nào xung phong…? Chúng ta cĩ thể yêu cầu các em hãy suy nghĩ và giải thích cho thầy (cơ) biệt tại sao…? ) Sắc thái tình cảm của HS: là một nhân tố cho GV biết được HS đã sẵn sàng học tập hay chưa, nĩ thường biểu hiện qua các trạng thái thích thú, trung hịa, chán nản. HS sẽ nỗ lực nhiều nhất khí chúng cảm thấy thích thú trong việc học. Trong dạy học GV phải cố gắng để nhận biết các trạng thái trên của HS và các khéo léo tạo ra các trạng thái cần thiết để tăng cường động cơ học tập bằng các biện pháp: - Tạo bầu khơng khí thoải mái để HS cảm thấy an tâm khi học tập. - Tạo cho HS cảm giác mình là người quan trọng trong lớp học. - Sử dụng tính hài hước trong giờ học. - Tạo cảm giác ép buộc một cách phù hợp đối với những HS hứng thú nhưng khơng chịu học. - Đưa ra những nhận xét cĩ tính chất khuyến khích HS Sự thành cơng trong học tập của HS cũng là một nhân tố gĩp phần làm tăng và duy trì động cơ học tập. Ngồi khả năng và nỗ lực của HS cịn cĩ một số yếu tố làm nên sự thành cơng trong việc học mà GV kiểm sốt được đĩ là mức độ khĩ hay dễ vấn đề được đưa ra và khả năng hướng dẫn của GV. Do đĩ, GV phải biết mức độ nào là thích hợp đối với HS và đưa ra những vấn đề cĩ độ khĩ hợp lý sao cho HS cĩ thể đạt được. Sự thích thú của HS đối với bài giảng là nhân tố phát sinh trong quá trình học tập và GV cĩ thể tạo ra sự thích thú bằng các cách: - Làm cho HS thích thú với chính mình như: dùng tên HS trong các ví dụ mang tính tích cực, liên hệ bài giảng với thực tế cuộc sống của HS, dùng các ví dụ đề cập đến các hoạt động mà HS đã thực hiện trong lớp học, khen ngợi HS… - Tăng cường tính thiết thực của hoạt động dạy và học. - Tạo ra sự đa dạng trong cách dạy như: thay đổi giọng điệu hoặc vị trí để thu hút HS, sử dụng phim, băng video, internet, sử dụng các phần mền dạy học…. Sự nhận biết kết quả học tập: kết quả học tập ở đây khơng chỉ là điểm số mà cịn là thơng tin về bài làm của HS, vì khi thực hiện xong các NV HS luơn cĩ mong muốn biết được chúng đã làm đúng hay khơng, làm đúng những chỗ nào, chỗ nào cần chỉnh sửa và làm gì để sửa sai. Khi HS cảm thấy mình cĩ khả năng làm được thì chúng sẽ cố gắng hồn thiện hơn, động cơ học tập được duy trì. Do đĩ GV cĩ thể: - Cho HS biết được kết quả của mình một cách chi tiết bằng lời nĩi hay viết trong bài làm của HS. - Khuyến khích khả năng tư duy bằng cách yêu cầu HS nhận xét, giải thích về kết quả tìm được hay tìm cách làm khác. 1.1.4.2. Mục đích học tập Theo tâm lý học hoạt động, mục đích được hiểu là cái mà hành động đang diễn ra hướng tới. Hoạt động học được thúc đẩy bởi động cơ và nĩ được tiến hành dưới các hành động học. Vậy mục đích của hoạt động học là các khái niệm, các giá trị, các chuẩn mực… mà các hành động học đang diễn ra hướng đến nhằm đạt được nĩ. Quá trình hình thành mục đích bắt đầu từ việc hình thành trong chủ để dưới các dạng là các biểu tượng sau đĩ được tố chức để hiện thực hĩa biểu tượng trên thức tế. Mục đích của hoạt động học cũng được hình thành như vậy, chỉ cĩ điều nĩ cĩ tính đặc thù riêng đĩ là việc hình thành mục đích học tập hướng đến là để thay đổi chính chủ thể ở đây là người học. Và mục đích này chỉ cĩ thể bắt đầu hình thành khi chủ thể bắt đầu bắt tay vào thực hiện hành động học tập của mình. Trên con đường chiếm lĩnh đối tượng nĩ luân diễn ra quá trình chuyển hĩa giữa mục đích và phương tiện học tập. Mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ nĩ lại trở thành cơng cụ để chiếm lĩnh các mục đích tiếp theo. 1.1.4.3. Hình thành hành động thao tác học Học tập là một quá trình do đĩ khi nĩi đến hoạt động học phải nĩi đến sự hình thành các hành động học. Đây là chìa khĩa dẫn đến thành cơng trong dạy học vì hình thành được hành động học sẽ cĩ thể hình thành hoạt động học. Bên cạnh đĩ, từ hành động học cĩ thể rèn luyện để thành thao tác cho hành động khác. Trong các hành động cĩ hành động vật chất – là tác dụng trực tiếp lên đối tượng để nhận biết các đặc tính của đối tượng và hành động trí tuệ - là so sánh, phân tích, suy luận… diễn ra trong bộ não để rút ra kết luận chung về đối tượng. Trong khi hành động con người thực hiện những thao tác. Ứng với hành động vật chất là thao tác chân tay và ứng với hành động trí tuệ là thao tác trí tuệ. Để hình thành hành động học cho HS trước hết phải xác định mục đích học tập và giúp HS ý thức được mục đích đĩ. Bước tiếp theo là huy động các thao tác và phương tiện kĩ thuật để thực hiện mục đích đã được ý thức theo hai con đường [16]: - Con đường thứ nhất: Hình thành hành động thơng qua hoạt động chơi. Khi chơi trẻ hình thành các hành động chơi cĩ bản chất rất gần với hành động học. Ban đầu các thao tác chơi được trẻ chú ý sau đĩ nội dung và quy tắc chơi được trẻ em ý thức và chuyển hành mục đích của việc chơi. Từ đĩ hành động chơi được hình thành và làm xuất hiện các yếu tiền đề tâm lý của hành động học. Đây là cơ sở của nguyên tắc “ học mà chơi, chơi mà học” - Con đường thứ hai: Chuyển hĩa hoạt động học thành hành động học, trên cơ sở chuyển hĩa, động cơ thành mục đích. Cơ sở tâm lý của việc làm này là sự phát triển khơng ngừng của nhu cầu học tập của người học, trong đĩ các nhu cầu ban đầu đã chuyển chức năng và trở thành phương tiện để thực hiện nhu cầu học tập cao hơn, tức là phụ vụ cho động cơ mới, từ đĩ xuất hiện hành động học tập mới. Việc hình thành thao tác học cũng được thực hiện theo cơ chế chuyển hĩa hành động học thành thao tác học. Quá trình này được thực hiện trên hai phương tiện: luyện tập và rút gọn hành động học tập tới mức thành thạo sau đĩ đưa thao tác đĩ vào trong hành động khác. Hay nĩi cách khác trong dạy học bất kỳ khái niệm nào cũng phải được hình thành như một hành động học tập và trở thành phương tiện để hình thành khái niệm tiếp theo. Đây là cở sở của nguyên tắc “Học đi đơi với hành ” 1.1.4.4. Phương tiện và điều kiện học tập Hoạt động bao giờ cũng hướng tới một đối tượng cụ thể, và chủ thể phải cĩ những phương tiện, những điều kiện cụ thể để chiếm lĩnh đổi tượng. Trong hoạt động học tập, ngồi những phưỡng tiện vật chất như: giấy, bút, sách, giáo trình, máy tính… cịn cĩ phương tiện học tập được hình thành chính trong quá trình chủ thể tham gia hoạt động học tập. Đĩ là các hành động học tập: phân loại là những hành động học tập là phương tiện đắc lực cho việc hình thành những khái niệm kinh nghiệm, cịn phân tích, khái quát hĩa là phương tiện để hình thành nên khái niệm khoa học. Cần nhấn mạng rằng trong hoạt động học, phương tiện chủ yếu là tư duy. Trong giáo dục, tất cả các hình thức tư duy đều quan trọng và cần tiết [28]. Hoạt động học muốn được diễn ra phải được điều kiện của nĩ. Điều kiện đầu tiên đĩ là sự tham gia của các yếu tố bên ngồi (ngoại lực) như: cĩ sự hướng dẫn cửa thầy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình…Và điều kiện thứ hai đĩ là cơ sự vận động của chính bản thân người học hay cịn gọi là yếu tố nội lực. Đĩ là những tri thức mà người học học được, trính độ trí tuệ hiện cĩ của người học, động cơ, ý chí, hứng thú của người học… Cĩ đầy đủ những điều kiện đĩ, người học dù trong hồn cảnh cĩ thầy với trị, hay khơng cĩ đối mặt với thầy thậm chí khi ra trường, hoạt động học vẫn diễn ra. Từ đĩ cĩ thể hiểu học là quá trình tương tác các yếu tố ngoại lực và yếu tố nội lực thơng qua hoạt đọng dạy và học.Trong đĩ, yếu tố nội lực ở đây đĩng vai trị quan trong hoạt động học của người. 1.2. Định hướng học sinh tự lực học tập. 1.2.1. Tự học Trong quá trình học tập bao giờ cũng cĩ tự học, nghĩa là tự mình lao động trí ĩc để chiếm lĩnh kiến thức. Trong tự học, bước đầu thường cĩ nhiều lúng túng nhưng chính những lúng túng đĩ lại là động lực thúc đẩy sinh viên tư duy để thốt khỏi “lúng túng”, nhờ vậy mà thành thạo lên, và đã thành thạo thì hay đặt những dấu hỏi, phát hiện vấn đề và từ đĩ đi đến cĩ đề tài nghiên cứu. Phương pháp tự học cĩ tác dụng bồi dưỡng năng lực tự học, kỹ năng tự học làm cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên. Hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên là loại hình hoạt động rất cơ bản do tính chất đặc thù của quá trình ở trường đại học … khả năng nghiên cứu khoa học của sinh viên phải chứa đựng cả mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiện. Cĩ thể hiểu, khả năng nghiên cứu khoa học của sinh viên là năng lực thực hiện cĩ hiệu quả các hoạt động nghiên cứu khoa học trên cơ sở lựa chọn, tiến hành hệ thống các thao tác trí tuệ và thực hành nghiên cứu khoa học phù hợp với điều kiện và hồn cảnh nhất định nhằm đạt mục đích nghiên cứu khoa học đề ra. Khi coi hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên là một loại hình hoạt động học tập đặc trưng ở đại học, hoạt động này cĩ thể diễn ra theo các gian đoạn sau: - Định hướng nghiên cứu. - Xây dựng kế hoạch nghiên cứu. - Thực hiện kế hoạch nghiên cứu. - Kiểm tra, đánh giá kết quả nghiên cứu. - Báo cáo kết quả nghiên cứu. Khả năng nghiên cứu khoa học cĩ mối liên hệ chặt chẽ với kết quả nghiên cứu và xa hơn nữa, đến kết quả học tập và khả năng tự học của sinh viên đại học. Do vậy, khả năng nghiên cứu khoa học trờ thành loại hình kỹ năng học tập rất cơ bản mà sinh viên cần chú trọng bồi dưỡng và rén luyện. 1.2.2. Tầm quan trọng của việc định hướng học sinh tự lực học tập Theo từ điển tiếng việt [26]: Tự lực “tự sức mình làm lấy , khơng dựa dẫm nhờ vả người khác ” Tự học: “tự mình học lấy, khơng cần ai dạy” Trong thực tế, khơng cĩ ai khơng nhờ người khác mà biết được phần lớn những gì minh biết. trước tiên, người ta học mẹ, cha, anh,chị …, rồi đến những người sống quanh. Và nếu cĩ ai khơng được một người thầy trực tiếp dạy bảo cho một cái gì đấy, thì cũng cĩ những người thầy gián tiếp dạy mình bằng cách sống xà cách hành động của họ. Hoạt động học khơng chỉ diễn ra trong phạm vi và trong thời gian đến trường vì nhu cầu học luơn gắn kết với nhu cầu làm, nhu cầu sống của con người ở mọi lứa tuổi, mọi trình độ, mọi ngành nghề, mọi vị trí xã hội, mọi thời đại. Do đĩ khi cịn ngồi trên ghế nhà trường thì việc hướng dẫn cho HS tự lực học tập để các em học thật, tích cực tự học, tự làm dưới sự hướng dẫn của thầy, mới tự trang bị cho mình kỹ năng học, kỹ năng sáng tạo và kỹ năng sống - những kỹ năng tối cần thiết cho con người tiếp tục tự học suốt đời. Theo L.X Vygotski [8],[10],[15],[28] “Trẻ em khơng thể tự mình trực tiếp lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sử. Để làm được việc này, trẻ em phải gián tiếp thơng qua người lớn, thơng qua hoạt động hợp tác giữa trẻ em với người lớn”. Trong dạy học cũng vậy, HS khơng cĩ đủ thời gian và khả năng để hồn tồn tự lực học tập. Do đĩ cần phải cĩ sự giúp đỡ, định hướng của GV để cĩ thể thực hiện NV học tập. Điều đĩ chắc chắn sẽ đem lại hiệu quả cao hơn việc các em tự mị mẫn đi đến kiến thức. Tâm lý học và lý luận dạy học hiện đại cũng khẳng định [8],[13],[18],[21]: “Cách tốt nhất để nắm vững được những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm là người học tái tạo ra chúng thơng qua hoạt động tự lực của bản thân”; “Con đường cĩ hiệu quả nhất để làm HS nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo, là phải đưa HS vào vị trí chủ thể nhận thức”. GV là người tạo những điều kiện tốt nhất cho HS hoạt động, cịn HS phải tự lực hoạt động để tạo ra những kiến thực và năng lực mà lồi người tích lũy để biến chúng thành của mình. Những lập luận trên cho thấy sự định hướng của GV giúp HS tự lực học tập là một trong những cách tốt để HS chiếm lĩnh tri thức. 1.2.3. Cơ sở lý luận về định hướng hành động học tập Theo D.C. Enconin [9],[10] cĩ ba thành phần cơ bản của cấu trúc hoạt dộng dạy-hoc. Đĩ là các động cơ học tập – nhận thức, các NV học tập và các hành động học tập. HS giảng quyết được các NV học tập nhờ các hành động học tập. Theo P.I. Galperin [9], [10], [17], [28] cấu trúc của một hành động cĩ hai thành phẩn: phần định hướng và phần thực hiện. Trong đĩ phần định hướng quyết định phần thực hiện. Đĩ là cơ chế điều khiểu, định hướng hành động của chủ thể vào việc làm. Chức năng cơ bản của định hướng hành động là: nhận thức (cần phải làm gì?); lập kế hoạch (làm như thế nào?); Kiểm tra và điều chỉnh hành động cho phù hợp với kế hoạch. Theo tác giả phạm Hữu Tịng [22], mỗi hành động diễn ra theo ba pha: Định hướng, chấp hành và kiểm tra. Cơ sở định hướng hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện hành động của chủ thể. Để định hướng hành động học tập của HS trong một tình huống học tập vi mơ cần xác định được:  Vấn đề cần được giải quết  Dạng hành động thích hợp địi hỏi ở HS  Kết quả mong muốn  Kiểu định hướng hành động dự định Từ các quan điểm trên cĩ thể hiểu:  Phần định hướng gồm cĩ sự định hướng của bản thân chủ thể khi hành động và sự định hướng của các nhân tố bên ngồi chủ thể. Trong dạy học sự định hướng của của nhân tố bên ngồi (GV, bạn bè, các phương tiện hỗ trợ…) đĩng vai trong quan trọng trong việc thay đổi định hướng của bản thân chủ thể. Các nhân tố bên ngồi định hướng chủ thể trước, trong hoặc sau khi một hành động nào đĩ được tiến hành cho đến khi đạt được kết quả mong muốn.  Sự tự định hướng của các chủ thể khác nhau và tiếp nhận định hướng của các nhân tố bên ngồi của các chủ thể cĩ thể khơng như nhau vì phụ thuộc vào năng lực của mỗi chủ thể và đặc biệt là phụ thuộc vào cách thức định hướng của các nhân tố bên ngồi. Đặc biệt trong lớp học, với sự đa dạng trong mức độ nhận thức của chủ thể thì sự định hướng của GV cĩ thể cĩ hiệu quả với chủ thể này nhưng khơng hiệu quả đối với chủ thể khác. Đây cũng là điều mà GV cần lưu ý khi đưa ra các cách định hướng.  Trong quá trình thực hiện đến khi thành cơng, luơn cĩ sự kiểm tra và điều chính hành động của chủ thể và của các nhân tố bên ngồi để đạt được mục tiêu đặt ra. 1.2.4. Các hành động trong học tập mơn vậy lý Để chiếm lĩnh kiến thức đĩ HS cần tiến hành những hành động nào? Trong thực tế cĩ rất nhiều tình huống khác nhau và ứng với mỗi tình huống mới người học cĩ thể cĩ những hành động khác nhau. Trong học tập mơn vật lý người học cĩ thể thực hiện các hành động sau [9], [21], [22]:  Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng.  Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng.  Đo một đại lượng vật lý.  Bố trí thí nghiệm để tạo ra hiện tượng trong những điều kiện nhất định.  Phân tích một hiện tượng phức tạp một hành một hiện tượng đơn giản.  Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng.  Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật hiện tượng.  Tìm các mối quan hệ khách quan, phổ biến, nhân quả… giữa các sự vật hiện tượng.  Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng vật lý, biểu diễn bằng cơng thức tốn học.  Xây dựng một giả thuyết.  Từ giả thuyết suy ra một hệ quả.  Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết, hệ quả.  Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của các khái niệm, định luật vật lý.  Dự đốn diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thức tế xác dịnh.  Giái thích một hiện tượng thực tế.  Mơ hình hĩa những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái niệm, mơ hình lý tưởng để sử dụng chúng làm cơng cụ tư duy.  Diễn đạt bằng lời các kết quả thu được qua hành động.  Đánh giá kết quả hành động.  Tìm phương pháp chung để giài quyết một loại vấn đề. 1.2.5. Các kiểu định hướng hành động học tập Theo P.I.Ganlpêrin [9], [10], [17] việc phân loại các kiểu định hướng hành động học tập dưa vào ba tiêu chuẩn: Độ khái quát của việc định hướng (từng phần hay khái quát); tính đầy đủ của định hướng (đầy đủ và khơng đầy đủ) và chủ thể định hướng (GV hay HS) tổ hợp ba tiêu chuẩn này ta cĩ 8 kiểu định hướng trong đĩ cĩ ba kiểu định hướng cơ bản: a. Định hướng “Từng phần - khơng đủ - HS tự làm”. Theo kiểu này, trước khi HS hành động các em được quan sát mẫu hành động và sản phẩn của nĩ. Khơng cĩ lời chỉ dẫn hành động đầy đủ nên HS phải mị mẫm, tự làm, theo kiểu thử và sai cho đến khi cĩ hành động đúng. Với kiểu định hướng này, hành động diển ra rất chậm và khơng ổn định. b. Định hướng “Từng phần - đầy dủ - do GV hướng dẫn”. kiểu định hướng này cĩ mẫu hành động, sản phần của nĩ và chỉ dẫn để làm đúng hành động, thực hiện đúng chỉ dẫn thì sẽ thành cơng. Tuy nhiên, khi chuyển sang hành động khác phải cĩ sự hướng dẫn lại từ đầu của GV. c. Định hướng “Khái quát - đầy đủ - HS thực hiện”. với kiểu định hướng này, trước khi tiến hành một hành động, HS được huấn luyện phương pháp và cách thức hành động chung, dựa vào đĩ HS tự vận dụng cho các hành động cho các hành động cụ thể. Theo tác giả Phạm Hữu Tịng[22], cĩ ba kiểu định hướng cơ bản: a. Định hướng tái tạo là kiểu định hướng trong đĩ người dạy hướng HS vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hành động mà HS đã nắm được hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh để HS cĩ thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Trong định hướng tái tạo cũng được chia làm hai mức độ:  Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể, riêng rẽ. Trong đĩ người học theo dõi, thực hiện, bắt chước lặp lại những thao tác mẫu do người dạy chỉ ra.  Định hướng tái tạo Angơrit. Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được NV. b. Định hướng tìm tịi là kiểu định hướng mà người dạy chỉ đưa ra những gợi ý sao cho HS cĩ thể tự tìm tịi, huy động hoặc xây đựng những kiến thức và cách thức hoạt đọng để giải quyết NV mà họ đảm nhận. c. Định hướng khái quát chương trình hĩa là kiểu định hướng hành động theo từng bước, được chương trình hĩa liên tiếp theo một trình tự chặt chẽ, phù hợp với trình độ của HS biết hành động từng bước cụ thể, rõ ràng. Tổng hợp các quan điểm trên và một số quan điểm khác nhau, tác giả Nguyễn Mạnh Hùng [9], [10] đưa ra một số kiểu định hướng sau. a. Định hướng theo mẫu - khơng đầy đủ. Là kiểu định hướng trong đĩ GV chỉ làm mẫu hành động mà khơng giải thích cách làm. HS chỉ theo dõi hành động của GV, xem sản phẩn mẫu cịn phải tự mày mị tìm phương thức rồi hành động theo. Cĩ thể nối đây chỉ là những hành động bắt chước của HS để làm ra sản phẩn tâm lý. Tùy vào năng lực nhận thức của HS mà cĩ thể hành động được với các mức độ và hiệu quả khác nhau. Kiểu định hướng này khơng hiệu quả, tính chất và mức độ định hướng cịn thấp nên HS sẽ gặp nhiều khĩ khăn trong hành động học tập. b. Định hướng theo mẫu - đầy đủ. Kiểu định hướng này tương tự kiểu định hướng theo mẫu - khơng đầy đủ, nhưng như tên gọi, nĩ khác ở chỗ GV vừa hành động mẫu vừa giải thích phương thức hành động. HS vừa theo dõi hành động, vừa được giải thích phương thức hành động, vừa được xem sản phẩn mẫu nên hành động được định hướng rõ hơn. Hiệu quả hành động cao hơn và đảm bảo nhiều HS hành động được, ngay cả với những đối tượng cĩ năng lực nhận thức thấp. Kiểu định hướng này rất phổ biến trong thực tiễn dạy học nay . Thí dụ. GV vừa giải bài tập mẫu vừa nêu các bước giải cho từng bài tập . Cũng như kiểu định hướng trên , kiểu định hướng này ít cĩ tác dụng phát triển tư duy của HS vì bản chất của hành động vẫn là làm theo. c. Kiểu định hướng theo mẫu - tái tạo. Là kiểu định hướng cho HS bằng cách nhắc lại những hành động mà GV đã chỉ dẫn hoặc lặp lại những hành động quen thuộc đã làm trong những tình huống tương tự mà HS đã quên do chưa được luyệu tập để trở thành kỹ năng. Kiểu định hướng này chỉ cĩ tác dụng củng cố phương thức hành động cũ. Tuy nhiên cũng cần thiết phải sử dụng nĩ vì việc hình thành nhân cách và các phẩm chất tâm lý là một quá trình luyện tập cho tới mức độ ổn định. d. Kiểu định hướng suy luận. Khác với các kiểu định hướng làm theo mẫu, trong kiểu định hướng này, hành động của HS đã là hành động tìm tịi, nhưng bằng con đường suy luận lơgic. Kiểu định hướng này hơn hẳn hai kiểu định hướng trên vì nĩ tạo diều kiện cho HS hành động tìm tịi xây dựng kiến thức mới và phát triển được tư duy logic, một loại tư duy rất quan trọng trong hoạt động học tập của HS. Cùng kiểu định hướng này lại cĩ thể phân biệt hai loại khác nhau, căn cứ vào phương thức suy luận. Đĩ là: - Định hướng suy luân-chương trình hĩa. Là kiểu định hướng trong đĩ GV chỉ ra mục đích hành động, hướng đẫn HS hành động theo từng bước, được chương trình hĩa liên tiếp theo một trình tự chặt chẽ, phù hợp với trình độ của HS. Nĩ giúp HS hành động từng bước cụ thể, rõ ràng. Thường cĩ hai hính thức định hướng chương trình hĩa. Đĩ là xây dựng hệ thống câu hỏi tìm tịi để đàm thoại với HS và đặt ra hệ thống các yêu cầu để HS thực hiện theo một trình tự chặt chẽ, từng bước trong việc xây dựng các mơ hình kiến thức. Hệ thống câu hỏi của GV phải đảm bảo tính lơgic chặt chẽ và phải dựa trên trình độ hiểu biết đã cĩ của HS. Nĩ như sợi dây dẫn đường cho HS lần theo để đi tới đích. Vì vậy khơng được ngắt quãng. Chính vì thế việc xây dụng một hệ thống câu hỏi là rất quan trọng và phải được chuẩn bị trước theo một dàn ý chặt chẽ. Tuy nhiên cũng khơng thể máy mĩc vì nhiều câu hỏi và lời hướng dẫn của GV lại dựa vào câu trả lời của HS, dựa vào những tình huống , mới nảy sinh. Do đĩ kiểu định hướng này cịn mang trính nghệ thuật và sáng tạo của GV. Nĩ rất linh hoạt. - Định hướng suy luận – tương tự. Là kiểu định hướng trong đĩ GV chỉ ra mục đích hành động và những phương pháp hành động tương tự như hành động HS đã thực hiện và đã nắm được, rồi từ đĩ cho HS chuyển sang hành động tìm tịi với đối tượng mới. Kiểu định hướng này thực chất là cho HS chuyển phương pháp sang đối tượng mới để nhận thức chúng. Đây cũng là kiểu định hướng khá phổ biến trong thực tiễn. Nĩ cĩ tác dụng giúp HS tìm tịi nhưng vừa sức. e. Kiểu định hướng tìm tịi. Là kiểu định hướng trong đĩ GV chỉ ra mục đích hành động cho HS và cung cấp những gợi ý hoặc phương pháp chung nhất cho hành động. Những phương thức mới này HS chưa hề biết hoặc dựa vào đâu để hành động nên hồn tồn phải tự lực tìm tịi theo gợi ý đĩ để đạt đến mục đích cuối cùng. Kiểu định hướng này cĩ tác dụng cao hơn về phát triển năng lực nhận thức cho HS so với các kiểu định hướng trên và tương đối phù hợp với đối tượng HS trung học. Tuy nhiên, một nhược điểm của nĩ là cần phải cĩ nhiều thời gian. f. Kiểu định hướng tìm tịi sáng tạo. Là kiểu định hướng trong đĩ GVchỉ chỉ ra mục đích hành động và cung cấp những điều kiện cần thiết cho HS hành dộng. Cịn HS phải tự lực tìm ra phương thức hành động và thực hiện động để sáng tạo tri thức, kỹ năng mới. Tất nhiên ở đây, sự sáng tạo của HS là sáng tạo lại, phải tổ chức cho họ làm theo cách mà các nhà khoa học đã làm. Tuy nhiên, thực hiện kiểu định hướng này là khĩ khăn và phức tạp nhất, nĩ địi hỏi trình độ hiểu biết cao và năng lực tồn diện của GV cũng như của HS. Nhưng, để dạy sáng tạo cho HS thì bắt buộc phải thực hiện. Điều này địi hỏi ở người GV cũng phải rất sáng tạo khi tổ chức học tập cho HS. Qua tìm hiểu các kiểu định hướng trên cĩ thể thấy: Theo các tiêu chí phân loại định hướng của GV đĩ là: Từng phần - khơng đầy đủ, từng phần - đầy đủ, khái quát - khơng đầy đủ và khái quát - đầy đủ HS là người thực hiện. kiểu định hướng khái quát yêu cầu mức độ tự lực khi hành động cao hơn từng phần, khơng đầy đủ cao hơn đầy đủ. Khi vận dụng vào thực tế ba kiểu định hướng chính của Gan-pe-rin chủ yếu hướng theo HS làm theo, ít phát huy được tính tự lực, sáng tạo, khơng địi hỏi mức độ tư duy cao phù hợp với bậc tiểu học. Các kiểu định hướng của các tác giả Phạm Hữu Tịng và Nguyễn Mạnh Hùng cụ thể hĩa việc định hướng bằng việc đưa thêm vào kiểu (con đường) thực hiện định hướng (tái tạo, tìm tịi, suy luận).Trong đĩ sáu kiểu định hưởng của tác giả Nguyễn Mạnh Hùng đã thể hiện được các mức độ định hướng từ khái quát địi hỏi HS phải đào sâu suy nghĩ, tìm tịi sáng tạo đến những kiểu định hướng từng phần, cụ thể, HS cĩ thể từng bước suy luận hoặc làm theo để đạt được kết quả nên phù hợp với thực tế dạy học ở trường phổ thơng hiện nay. Do đĩ trong luận văn này tơi vận dụng sáu kiểu định hướng này để định hướng hành động học tập cho học sinh. 1.2.6. Định hướng hành động học tập cho nhĩm. Trong dạy học nhĩm lớp học được chia thành nhiều nhĩm nhỏ, số lượng HS mỗi nhĩm khoảng từ 4 đến 8 người, tùy từng vấn đề học tập và mục đích sư phạm mà GV phân nhĩm cho thích hợp. Nhĩm được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng tiết học vào các nhĩm cĩ thể dược giao cùng NV hoặc các NV khác nhau. Mỗi nhĩm đều cĩ nhĩm trưởng chịu trách nghiệm phân chia cơng việc trong nhĩm và đều khiểu hoạt động của nhĩm thực hiện NV được giao. Mỗi nhĩm được trình bày và bảo vệ kết quả hoạt động của nhĩm mình trước lớp. Dạy học nhĩm cĩ thể tổ chức theo ba giao đoạn: Giao NV; làm việc nhĩm: trình bày và đánh giả kết quả [1], [5], [8], [14], [24]. Giao NV: Giao đoạn này được thực hiện trong tồn lớp, bao gồm những hoạt động chính sau:  Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thơng thường GV thực hiện việc giới thiệu chủ đề, NV cung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thơng qua thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu. Đơi khi việc này cũng được giao cho HS trình bày với diều kiện là đã cĩ sự thống nhất và chuẩn bị từ trước cùng GV.  Xác định NV của các nhĩm: xác định và giải thích NV cụ thể của các nhĩm, xác định mục tiêu cụ thể cần đạt được. Thơng thường, NV của các nhĩm là giống nhau, nhưng cũng cĩ thể khác nhau.  Thành lập các nhĩm làm việc: cĩ rất nhiều phương án thành lập nhĩm khác nhau. Tùy theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhĩm. Sau đây là một số cách thành lập nhĩm thường dùng: 1. Các nhĩm gồm những người tự nguyện, chung mối quan tâm Ưu điểm: Đối với HS thì đây là cách để chịu nhất để thành lập nhĩm, đảm bảo cơng việc thành cơng nhanh nhất. Nhược điểm: Dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhĩm trong lớp, vì vậy cách tạo lập nhĩm như thế này khơng nên là khả năng duy nhất. 2. Các nhĩm ngẫu nhiên được thành lập bằng cách đếm số, gắp thăm, sắp xếp theo màu sắc,… Ưu điểm: Các nhĩm luơn luơn mới sẽ đảm bảo là tất cả các HS đều cĩ thể học tập chung nhĩm với tất cả các HS khác. Nhược điểm: Nguy cơ cĩ trục trặc sẽ tăng cao. HS phải sớm làm quen với việc đĩ để thấy rằng cách lập nhĩm như vậy là bình thường. 3. Các nhĩm cố định trong một thời gian dài được duy trì trong một số tuần hoặc một số tháng. Các nhĩm này thậm chí cĩ thể được đặt tên riêng. Ưu điểm: Cách làm này đã được chứng tỏ Nhược điểm: Sau khi đã quen nhau một tốt trong những nhĩm học tập cĩ nhiều vấn đề. thời gian dài thì việc lập các nhĩm mới sẽ khĩ khăn. 4. Nhĩm cĩ HS khá để hỗ trợ HS yếu: Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập với các HS yếu hơn và đảm nhận trách nghiệm của ngưới hướng đẫn. Ưu điểm: Tất cả đều được lợi. Những HS giỏi đảm nhận trách nghiệm, những HS yếu được giúp đỡ. Nhược điểm: Ngồi việc mất nhiều thời gian thì chỉ cĩ ít nhược điểm, trừ phi những HS giỏi hướng dẫn sai. Làm việc nhĩm: Trong giai đoạn này các nhĩm tự lực thực hiện NV được giao, trong đĩ cĩ những hoạt động chính là: Chuẩn bị chỗ làm việc nhĩm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với cơng việc nhĩm, sao cho các thành viên cĩ thể dối diện nhau để thảo luận. Cần làm nhan để khơng tốn thời gian và giữ trất tự. Lập kế hoạch làm việc:  Chuẩn bị tài liệu học tập;  Đọc sơ qua tài liêu;  Làm rõ xem tất cả mọi người cĩ hiểu các yêu cầu của NV hay khơng;  Phân cơng cơng việc trong nhĩm;  Lập kế hoạch thời gian; Thỏa thuận về quy tắc làm việc:  Mỗi thành viên đều cĩ phần NV của mình;  Từng người ghi lại kết quả làm việc;  Mỗi người người lắng nghe những người khác;  Khơng ai được ngắt lời người khác; Tiến hành giải quyết NV:  Đọc kỹ tài liệu;  Cá nhân thực hiện cơng việc đã phân cơng;  Thỏa luận trong nhĩm về việc giải quyết NV;  Sắp xếp kết quả trong việc; Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp:  Xác định nội dung, cách trình bày kết quả;  Phân cơng các NV trình bày trong nhĩm;  Làm các hình ảnh minh họa;  Quy định tiến trình bày trình bày của nhĩm; Trình bày và đánh giá kết quả:  Đại diện các nhĩm trình bày kết quả trước tồn lớp: thơng thường trình bày miệng hoặc trình miệng với báo cáo viết kèm theo. Cĩ thể trình bày cĩ minh họa thơng qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhĩm…  Kết quả trình bày của các nhĩm được đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo. Dạy học nhĩm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nghiệm của HS. Phát triển năng lực cộng tác làm việc. tăng cường kết quả học tập… Tuy nhiên, dạy học nhĩm địi hỏi thời gian nhiều. thời gian 45 phút của một tiết học cũng là một trở ngại trên con đường đạt được thành cơng cho cơng việc nhĩm. Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nĩ thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự định sẽ đạt. Kiểu tổ chức dạy học này địi hỏi GV phải nắm vững phương pháp, cĩ năng lực lập kế hoạch và tổ chức, sự chuẩn bị chu đáo (nghiên cứu nội dung cĩ phù hợp với dạy học nhĩm khơng, chia nhĩm thế nào, giao NV chung hay riêng, kê bàn ghế như thế nào…) cịn HS phải cĩ sự hiểu biết về phương pháp, được luyện lập các quy tắc làm việc nhĩm, kỹ thuật làm việc nhĩm và thơng thạo cách học này. Như vậy, trong học tập nhĩm, NV học tập được giao cho một hoặc nhiều nhĩm HS. Trong mỗi nhĩm các HS cùng hành động để thực hiện NV và cũng chịu trách nghiệm về sản phẩm của nhĩm mình. Định hướng của GV trong dạy học nhĩm mang tính khái quát, chủ yếu thực hiện trong giai đoạn giao NV. Trong giai đoạn làm việc nhĩm, GV chủ yếu quan sát, tìm hiểu ý kiến các nhĩm, giúp đỡ từng nhĩm khi cần thiết. khi HS trình bày kết quả, GV đĩng vai trị là trọng tài, định hướng để giúp HS khẳng định, sữa chữa và thống nhất trong cả lớp. Đặc biệt, trong tổ chức dạy học nhĩm, ngồi định hướng của GV và tự định hướng của mỗi cá nhân, cịn cĩ sự định hướng của các thành viên trong nhĩm, các nhĩm trong lớp chủ yếu đưới dạng tái tạo hoặc tìm tịi. Tuy nhiên sự hỗ trợ lẫn nhau này khơng phải lúc nào cũng hiệu quả và đơi lúc nằm ngồi tầm kiểm sốt của GV. Trong luận văn này, tơi sử dụng nhĩm như một hình thức tổ chức học tập với mục đích dể các HS cĩ thể phối hợp, trợ giúp lẫn nhau. Để định hướng cho nhĩm GV cũng cĩ thể vận dụng các kiểu định hướng ở trên định hướng hành động cho các cá nhân khi các nhĩm thực hiện cùng NV, hoặc định hướng riêng cho từng nhĩm. Bên cạnh đĩ, để phát huy hết khả năng của từng cá nhân và sự hỗ trợ của nhĩm GV cĩ thể định hướng hành động học tập trong dạy học nhĩm cĩ thể thực hiện theo các kiểu: - Định hướng tìm tịi (khái quát – Đầy đủ) – Nhĩm thực hiện: là kiểu định hướng trong đĩ GV giao NV học tập và những yêu cầu đạt được của sản phẩm, đồng thời cung cấp, chỉ dẫn cho HS tìm kiếm một một số phương tiện cĩ thể sử dụng. nhĩm HS tự lực hỗ trợ nhau tìm ra cách thức và thực hiện hành động để đạt được yêu cầu, trình bày, bảo vệ, chỉnh sửa sản phẩm của nhĩm trong quá trình học tập trên lớp. - Định hướng tìm tịi sáng tạo (khái quát – khơng đầy đủ) – Nhĩm thực hiện: là kiểu định hướng mà GV chỉ giao NV học tập, tạo điều kiện và hỗ trợ HS khi cần thiết. Nhĩm HS tự lực lập kế hoạch, phân chia cơng việc và hỗ trợ nhau tiến hành các hành động. Hai kiểu định hướng trên phỏng theo quá trình làm tiểu luận, nhưng mức độ định hướng của GV khác nhau và đều cần nhiều thời gian để thực hiện. Do đĩ GV thường phải giao NV trước để HS chuẩn bị, tiết học trên lớp chủ yếu để HS trình bày, bảo vệ kết quả và đánh giá nhận xét. 1.2.7. Câu hỏi và lệnh trong định hướng hành động học tập 1.2.7.1. Câu hỏi định hướng Các câu hỏi định hướng phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản [10], [22]: Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và nội dung khoa học; câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi; Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng địi hỏi của sự định hướng hành động cụa HS trong tình huống đang xét, về kiểu định hướng hành động dự định và sát hợp với việc thực hiện NV nhận thức nhân ra; câu hỏi phải vừa sức HS. Theo mục tiêu nhận thức đã được xác định cĩ thể đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức của Bloom [5]:  Câu hỏi “Biết” dùng để kiểm tra khả năng ghi nhớ của HS về các đữ kiện, số liệu, hiện tượng, khái niệm… việc trả lời câu hỏi này giúp HS nhớ lại những điều đã học. Với loại câu hỏi này các từ để hỏi thường là: Hay phát biểu, trình bày, mơ tả, nêu, viết…?  Câu hỏi “Hiểu” dùng dể kiểm tra HS cách liên hệ, kết nối các số liệu, sự kiện, vị trí, khái niệm, hiện tượng… Khi trả lời câu hỏi này HS suy nghĩ để tìm, so sánh và diễn đạt mối liên hệ giữa các yếu tố. Cụm từ để hỏi thường là: Tại sao…?. Hãy phân tích, so sanh, liên hệ…?  Câu hỏi “vận dụng” dùng dể kiểm tra khả năng áp dụng các dự kiện, khái niệm, quy luật… váo hồn cảnh, điều kiện mới. Trả lời được câu hỏi loại này HS khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm…, và cĩ thể lựa chọn tốt phương án để giải quyết vấn đề và áp dụng vào thực tiễn. Với loại câu hỏi này cụm từ để hỏi thường là: Làm thế nào…?, Hãy chỉ ra cách…?  Câu hỏi “phân tích” nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dụng vấn đề để đưa ra các kết luật hay tìm các mối liên hệ hoặc chứng minh một đặc điểm tính chất nào đĩ của các sự vật hiện tượng. và để làm được điều đĩ HS thường phải trải qua một số bước suy luận trung gian. Các câu hỏi thường sử dụng là: Em cĩ nhận xét gì về…?, Hãy chứng minh…? Từ kết quả thí nghiệm em hãy nhận xét về mối liên hệ giữa…?  Câu hỏi “Tổng hợp” nhằm kiểm tra khả năng sáng tạo của HS khi dưa ra các nhận xét, dự đốn, giải quyết một vấn đề… để trả lời loại câu hỏi này HS cần cĩ thời gian chuẩn bị. Các câu hỏi thường bắt đầu bằng cụm từ: Hãy dưa ra các biện pháp, giải pháp để…? Hãy tìm cách để…với điều kiện…?  Câu hỏi “đánh giá” nhằm kiểm tra xem HS cĩ thể đĩng gĩp ý kiến, giải pháp, ý tưởng về một vấn đề nào đĩ, theo một tiêu chuẩn nào đĩ. Các câu hỏi thường bắt đầu bằng cụm từ: Theo em cĩ thể thực được…?, Theo em, trong các giải pháp đưa ra, giải pháp nào hiệu quả hơn? Dựa vào các thao tác tư duy của HS trong quá trình học cĩ thể sử dung các loại câu hỏi sau [6]:  Câu hỏi so sánh: Những hiện tượng này cĩ diểm nào giống (khác) nhau?giống khác như thế nào?...  Câu hỏi phân loại: Ta cĩ thể sắp xếp những sự vật (hiện tượng) trên vào những nhĩm nào? Đặc trung của các nhĩm đĩ là gì?...  Câu hỏi quy nập: Dựa vào những quan sát, số liệu, sự kiện sau…, các em cĩ thể tiên đốn hoặc rút ra kết luận gì?...  Câu hỏi diễn dịch: Dực vào quy luận này, các em cĩ thể tiên đốn hoặc rút ra kết luận gì về…?, Dựa vào quy luận này, các em hãy cho biết hiện tượng sẽ diễn ra như thế nào nếu…?  Câu hỏi phân tích lỗi: ý kiến, lập luận cĩ chính xác khơng? Hãy chỉ ra điểm chưa chính xác và cách sửa? dựa vào đâu để cĩ thể nĩi được ý kiến, lập luận trên đứng hay sai?...  Câu hỏi khái quát hĩa: Các vấn đề trên cĩ điểm gì chung? Kết luận này cĩ thể áp dụng cho những trường hợp nào?...  Câu hỏi phân tích quan điểm: Em cĩ ý kiến gì về vấn đề này? Theo em hiện tượng trên cĩ ích hay hại, giải thích?... Việc sử dụng loại câu hỏi nào tùy thuộc vào mục tiêu đặt ra, hành động, thao tác mà GV mong muốn HS thực hiện. 1.2.7.2. Lệnh Lệnh là những điều GV yêu cầu HS thực hiện. Trong lệnh thường cĩ hành động mà HS phải làm và các chỉ dẫn, yêu cầu khi tiến hành hành động. Ví dụ: - Đọc và tĩm tắt bài tập, trang 168, SGK Lào - viết cơng thức thức của thấu kính mỏng và từ đĩ suy ra cơng thức xác định vị trí vật và ảnh và số phĩng đại ảnh. Lệnh mang tính cưỡng bức thực hiện hành động nhưng được dùng rất nhiều trong dạy học. Đặc biệt, với những học sinh yếu, những lúc bế tắc cần khơi gọi những phương thức hành động cũ,… Lênh là giải pháp định hướng hữu hiệu giúp HS thực hiện hành động. Lệnh ít cĩ tác dụng phát triển tư duy của HS vì hành động mà HS thực hiện vẫn là làm theo. Do đĩ, Trong dạy học thường phối hợp cả lệnh và câu hỏi để đảm bảo các yêu cầu các định hướng. 1.2.8. Các phương tiện dạy học Bên cạnh sử dụng câu hỏi và lệnh để thực hiện việc định hướng hành động, GV cĩ thể sử dụng các phương tiện học tập để hỗ trợ việc định hướng. Phương tiện dạy học [12], [20] là các phương tiện vật chất do GV và HS sử dụng dưới sự hướng dẫn của GV nhằm đạt được mục đích dạy học. Cĩ rất nhiều các phương tiện học tập như: vật thật, mơ hình, thiết bị thí nghiệm, tranh, ảnh, biểu đồ, phấn – bảng, phiểu học tập, sách vở, phim, các phần mềm hỗ trợ… các phương tiện học tập cĩ thể dung để tạo động cơ học tập, định hướng hành động học, hình thành những kiến thức kĩ năng mới, phát triển tư duy, ơn tập, mở rộng, hệ thống lại, kiểm tra những kiến thức, kĩ năng mà HS thu được… Ngồi các phương tiện dạy học truyến thống, gần đây một số phương tiện khác cũng được sử dụng rất nhiều đĩ là: phiếu học tập, phần mềm hỗ trợ dạy… Phiếu học tập là phương tiện được GV thiết kế sẵn trên giấy và giao cho cá nhân HS và nhĩm HS cùng thực hiện. Nội dung của phiếu cĩ thể là một hệ thống các câu hỏi, một hệ thống các NV liên tiếp khi HS thực hiện xong sẽ lĩnh hội được tri thức hoặc cĩ thể là một NV, một bài tập, một vấn đề nào đĩ cần chuẩn bị để trao đổi thảo luận trong nhĩm hoặc dẫn dắt HS tới một kiến thức, tập dượt một kỹ năng, rèn luyện một thao tác tư duy hoặc tham do ý kiến trước về một vấn đề nào đĩ… việc thiết kế phiếu học tập cũng thể hiện khả năng sáng tạo của GV và qua đĩ cũng cĩ thể đánh giá được mức độ chuẩn bị của GV, tính logic, tính hệ thống của bài dạy; sự phù hợp với đối tượng cho HS; tổng hợp các ý kiến; đánh giá được HS cĩ hiểu bài khơng… Các phần mềm hỗ trợ dạy học dung để quản lý, xử lý số liệu, vẽ hình, tính tốn, ơn tập, kiểm tra kiến thức, mơ phỏng các quá trình, hiện tượng, thí nghiệm… là những chương trình được lập trình sẵn nên các hành động trong diễn ra nhanh, trực quan, sinh động đặc biệt mơ tả được các hiện tượng trong thế giới vi mơ mà mắt thường khơng nhìn thấy được, giúp HS tiếp nhận kiến thức nhanh hơn. Tuy nhiên để sử dụng được các phần mềm này địi hỏi phải cĩ máy tính, máy chiếu và GV phải thong thạo trong việc sử dụng máy tính và phần mềm. 1.2.9. Phối hợp các kiểu định hướng trong dạy học Yêu cần của việc định hướng hành động học tập là [9], [11], [22]:  Định hướng được hành động học nhằm đúng mục tiêu về kiến thức và kỹ năng cần đạt tới.  Định hướng được hành động phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học, với nội dung của các yếu tố trong tiến trình đĩ.  Định hướng được hành động vừa sức HS và cĩ tác dụng thúc đẩy động cơ học tập.  Định hướng tạo ra vùng phát triển gần cho HS để phát triển năng lực hoạt động nhận thức.  Định hướng hành động học tập phải cho phép kiểm tra được hành động học tập của HS để cĩ thể điều chỉnh, bổ sung một cách hiểu quả.  Định hướng sao cho HS hành động sáng tạo và tìm tịi. Các kiểu định hướng trên khơng hồn tồn độc lập với nhau mà chúng cĩ thể đan xen vào nhau với các mức độ khác nhau. Việc phân định ra các loại định hướng riêng biệt chỉ nhằm giúp GV thấy rõ hoạt động định hướng cơ bản trong một giai đoạn nhất định nào đĩ của quá trình dạy học. Trong quá trình tổ chức dạy học một kiến thức cụ thể khơng thể luơn luơn định hướng sáng tạo, cĩ những giai đoạn vẫn phải định hướng suy luận và theo mẫu. Vấn đề là “liều lượng” và sự phối hợp chúng như thế nào cho phù hợp với nội dung kiến thức, với trình độ HS và cả với các yếu tố khác như thời gian, cơ sở vật chất. Việc định hướng cĩ thể được thực hiện từng bước, theo yêu cầu từ cao đến thấp; từ tổng quát đến bộ phận thứ tự như sau:  Đầu tiên, sử dụng các kiểu định hướng như: định hướng tìm tịi, sáng tạo, khái quát – khơng đầy đủ yêu cầu HS phải tự lực giải quyết vấn đề.  Sau đĩ nếu HS khơng thực hiện được thì sự định hướng tiếp theo là suy luận: cụ thể hĩa hơn, chi tiết hơn, thu hẹp phạm vi, mức độ tìm tịi cho HS.  Nếu HS vẫn khơng thực hiện được yêu cầu thì phải chuyền sang các kiểu định hướng theo mẫu. Định hướng theo trình tự trên vẫn mang yếu tố thử - sai và cần cĩ nhiều thời gian, trong điều kiện học tập hiện này khĩ thức hiện. Do đĩ GV cĩ thể giao trước NV để HS cĩ thời gian chuẩn bị hoặc xác định một hoặc hai khâu quan trọng áp dụng bằng được kiểu định hướng tìm tịi, sáng tạo nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS. Các giai đoạn cịn lại, cĩ thể áp dụng kiểu định hướng suy luận và theo mẫu vì ta khơng thể yêu cần HS tìm tịi tất cả mọi vấn đề của bài học, điều đĩ là quá sức và khơng đủ điều kiện. 1.2.10. Định hướng học sinh học tập ở nhà Tự lực học tập ở nhà là hoạt động khơng thể thiếu và bắt buộc trong quá trình học tập của HS, hiện nay hoạt động này thường tồn tại ở hai dạng. Một là ơn tập kiến thức cũ và làm bài tập, hai là chuẩn bị bài mới. Đối với mơn vật lý hầu hết HS, mới thực hiện ở dạng đầu tiên, cịn việc chuẩn bị bài học mới rất ít HS thực hiện hoặc chỉ thực hiện khi GV cĩ những yêu cầu cụ thể. Việc học là chuẩn bị bài ở nhà cĩ vai trị rất quan trọng, quyết định kết quả học tập của HS vì [10]:  Lượng kiến thức cần cung cấp cho HS trong một bài học nhiều, thời gian học trên lớp chỉ giới hạn trong một hoặc hai tiết, khi tố chức hoạt động học tập thường mất nhiều thời gian, do đĩ HS khơng thể tiếp nhận tồn bộ kiến thức trên lớp mà cịn phải tự tìm hiểu ở nhà.  Quá trình rèn luyện các kỹ năng và ghi nhớ chỉ cĩ thể được thực hiện được bởi chính bản thân HS và cần cĩ nhiều thời gian, lặp lại nhiều lần, nên khơng thể chỉ rèn luyện trên lớp mà cịn phải tự rèn luyện ở nhà.  Kiến thức mà HS tiếp nhận được trong quá trình rèn luyện và chuẩn bị ở nhà là cơ sở tích cực, chủ động tiếp nhận các kiến thức mới. Định hướng HS học tập và sử dụng kiến thức cĩ hiệu quả: các kiến thức được HS tiếp thu ở trên lớp chỉ cĩ thể tồn tại lại khi HS ghi nhớ và thường xuyên sử dụng nĩ chuyển nĩ thành ngơn ngữ của bản thân. Do đĩ GV cĩ thể định hướng cho HS trình bày lại kiến thức đã học theo nhiều cách như viết, vẽ, so sánh, phân loại, sơ đồ hĩa… để HS nắm được kiến thức tổng quát và mối lien hệ của các kiến thức trong bài, chương, phần GV cĩ thể:  Hướng dẫn HS ơn tập theo một số nguyên tác sau [10]:  Trọng tâm hĩa bài học: Chỉ cần nắm những điều trọng tâm nhất của bài học.  Cụ thể hĩa bài học: Liên hệ bài học cĩ nội dung trừu tượng với những hình ảnh cụ thể hắng ngày.  Hệ thống hĩa bài học: nhìn tổng quát bài học bằng một dàn bài.  Thích ứng hĩa bài học: áp dụng tối đa bài học vào cuộc sống.  Vận dụng hết các giác quan: miệng đọc, mắt nhìn, tai nghe…  Thủ thuật hĩa bài học: dùng các thủ thuật trí nhớ Định hướng HS chuẩn bị bài mới: việc chuẩn bị bài mới đúng cách sẽ giúp cho HS nhận ra được kiến thức trọng tâm, những khĩ khăn vướng mắc mà bản thân khơng giải quyết được để từ đĩ chủ động trong việc học tập trên lớp. bên cạnh đĩ, việc chuẩn bị bài mới cũng giúp cho GV tổ chức các hoạt động học tập của HS tốt hơn, tập trung khai thác được các vấn đề trong tâm của bài học. do đĩ việc định hướng cho HS chuẩn bị bài mới là rất quan trọng, cĩ thể quyết định đến chất lượng học tập của HS. Vậy GV cĩ thể định hướng HS chuẩn bị bài mới như thể nào? Tùy thuộc tính chất của từng bài học, GV cĩ thể giao GV cho từng cá nhân hoặc nhĩm một số NV cụ thể, hướng dẫn HS đọc SGK và các tài liệu và thực hiện NV được thể hiện thong qua những câu hỏi lien quan đến bài học mới, cĩ thể những câu hỏi tổng quét hoặc chi tiết về một vấn đề nào đĩ. Mục đích chính là để HS đọc sách ở nhà. Hoặc GV cĩ thể nêu trước mục đích và vấn đề cn62 giải quyết và yêu cần HS tìm hiểu người ta đã giải quyết vấn đề đĩ như thế nào? Kết quả ra sao? Hoặc GV cĩ thể giao cho HS tìm hiểu các hình vẽ, đồ thị, bảng số liệu, thí nghiệm để xem chúng cho ta biết điều gì? Hay từ đĩ cĩ thể rút ra kết luận gì? Tuy nhiên, với cách học thụ động của HS hiện nay và số lượng mơn học nhiều, thời gian học ở nhà ít thì việc thực niện các NV học tập ở nhà phần nhiều cịn mang tính đối phĩ. Do đĩ, khĩ khăn nhất vẫn là cách kiểm tra, động viên HS tự giác học tập, tổ chức cho HS tự lực thực hiện điều đĩ địi hỏi nhiều cơng sức của GV. 1.2.11. Phát huy tính tích cực của học sinh. H S khĩ cĩ thể đạt hiểu quả cao trong học tập nếu khơng cĩ thái độ và nhận thức tính cực về việc học. Do đĩ trước hết GV cần phát huy nội lực của HS bằng cách giúp cho HS cĩ tâm lý thoải mai, hứng thú với bài học để HS tích cực, tự giác tam gia vào các hoạt động học tập. sau đĩ tạo điều kiến cho HS thực hiện và hồn thành NV học tập. cuối cùng là giúp HS kiểm tra đánh giá kết quả đạt được. Để HS cĩ cảm giác thoải mái và hứng thú với giờ học GV phải thực sự quan tâm, tơn trọng, cĩ thái độ nhân mật với HS (thể hiện qua ánh mắt, hành động, cử chỉ, lời nĩi…) để tạo khơng khí thoải mái trong lớp học và sự tin tưởng của HS. Hiện nay, HS quen với lối học thụ động, ít tự lực suy nghĩ, lung túng, rụt rè, sợ sai, sợ bàn bè cười… nên việc tạo điều kiện thuận lợi về mặt tâm lý động viên, giúp đỡ để HS mạnh dạn tham gia phát biểu, vượt qua những trở ngại ban đầu là hết sức cần thiết. Đồng thời GV cũng phải tạo ra những mâu thuẫn nhận thức để khơi gợi động cơ, hứng thú học tập của học sinh và duy trì nĩ thong qua các biện pháp tạm thời như khen thưởng và các biện pháp bền vững như giúp HS thấy được giá trị của kiến thức, giá trị của NV học tập, khả năng thực hiện của HS, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống . Việc đánh giá HS gồm nhận xét đánh giá của mỗi HS, nhận xét đánh giá của nhĩm và dánh giá của GV, đánh giá từng giai đoạn và đánh giá cả quá trình học [18] để HS cố gắng và tự động điều chỉnh hoạt động học của mình đạt học kết quà cao hơn, và qua đĩ GV cũng xem xét điều chỉnh lại cách định hướng của mình cho phù hợp với từng đối tượng. Tiêu chuẩn đánh giá hoạt động học tập tự lực của HS dựa trên mức độ hồn thành NV được giao. Căn cứ vào đĩ tự bản thân HS, các thành viên trong nhĩm và GV cĩ thể đánh giá được quá trình học tập của HS. Việc đánh giá của mỗi HS và của nhĩm cĩ thể tiến hành ngay cuối tiết học. Việc đánh giá của GV cĩ thể thực hiện ngay trong tiết học hoặc các bài kiểm tra thường xuyên và định kỳ. Đặc biệt cĩ thể tạo cơ họi cho HS sửa sai bằng cách đánh giá lại. 1.3. Các bước soạn thảo tiến trình dạy học giúp học sinh tự lực học tập bằng định hướng của giao viên trong dạy học. 1.3.1. Chuẩn bị cho dạy học. Đối với mỗi bài học,căn cứ vào nội dung bài học, GV xác định mục tiêu (kiến thức, kỹ năng, thái độ và các hành động tự lực); Xác định các NV học tập, Dự kiến các hành động tương ứng và cách định hướng; lập kế hoạch dạy học, thời gian, phương tiện, các làm việc để giúp HS giải quyết NV và qua đĩ lĩnh hội các trí thức trong bài. Với các kiến thức đã được học, cĩ liên quan đến bài học, các NV cĩ thể đặt ra cho HS.  Đọc lại, nhớ lại. Trình bày lại.  Vận dụng để giải thích, chứng minh các vấn đề tương tự.  Vận dụng để dự đốn những hiện tượng cĩ thể xẩy ra trong điều kiện mới …với các kiến thức mới HS lĩnh hội trong tiết học, các NV đặt ra cho HS.  Đọc và tìm hiểu kết cấu, nội dung của bài học mới.  Đọc và tìm hiểu các tài liệu cĩ liên quan đến bài học, (Theo yêu cầu của GV)  Tìm hiểu những nội dung cụ thể và trả lời các câu hỏi, yêu cầu của GV giao cho.  Tìm các ví dụ, hiện tượng cĩ liên quan trong thực tế.  Lập bảng so sánh, phân loại, sơ đồ liên hệ giữa các kiến thức trong bài, chương… 1.3.2. Giao nhiệm vụ cho HS. Để giao NV, GV tìm hiểu số lượng, khả năng của HS, giao trách nghiệm quản lý, điều hành lớp, nhĩm và các NV học tập trực tiếp hoặc gián tiếp qua cán sự lớp, trưởng nhĩm. Đồng thời xác định nội dung NV (ơn tập, tìm hiểu kiến thức mới…); thời gian, địa điểm thực hiện; dự kiến sản phẩm đạt được, cách như nhận kết quả. Các NV dự kiến hoặc mới phát sinh trong quá trình học thực hiện ở nhà hoặc trên lớp cĩ thể là:  Trả lời các câu hỏi, bài tập cuối bài học, trong sách bài học, các câu hỏi bài tập GV cho thêm.  Chuẩn bị dọc, tìm hiễu các vấn đề cụ thể lien quan đến bài học mới go GV giao.  Đặc các câu hỏi liên quan đến bài học mới.  Giao NV tìm kiếm, làm tài liệu phục vụ học tập.  Yêu cầu các HS khác trong lớp giải đáp.  Hướng dẫn HS vận dụng kiến thực đã học để giải thích.  Giao cho HS về nhà tìm hiểu thêm và giải đáp vào tiết học khác… 1.3.3. Định hướng học sinh giải quyết nhiệm vụ. Để HS thực hiện tốt các NV. GV cần cung cấp thơng tin về NV, hướng dẫn, huấn luyện về phương thức hành động, phối hợp và hướng dẫn HS phối hợp cùng nhau, hướng dẫn giải quyết các thắc mắc nảy sinh trong quá trình học tập. Đồng thời cĩ biện pháp khích lệ HS trong quá trình học. Với mỗi NV cần định hướng cho HS tự lực học tập GV cần xác định rõ, cách định hướng (tái tạo, mẫu, chương trình hĩa…), đối tượng định hướng (cá nhân, nhĩm lớp), nơi thực hiện (trên lớp, ở nhà), GV định hướng bằng lời nĩi, phiếu học tập hay HS, nhĩm tự định hướng… Tùy từng trường hợp mà GV cĩ thể linh hoạt trong việc phối hợp các kiểu định hướng. Cĩ thể là:  GV làm mẫu, hướng dẫn chi tiết từng bước và rút ra phương pháp chung HS thực hiện theo và áp dụng cho vấn đề tương ứng.  GV phân tích NV và giúp cho HS thấy được những bước cần thực hiện để hồn thành NV.  GV yêu cầu một số HS phân tích NV cho các HS khác thấy được những bước cần để thực hiện NV.  GV yêu cầu một số HS giúp bạn, giúp nhĩm hoặc các nhĩm thảo luận để hồn thành NV.  GV định hướng, chỉ dẫn một số cá nhân thực hiện NV.  Hướng dẫn HS thảo luận, nhận xét kết quả thực hiện.  Hướng dẫn HS chỉnh sửa những kết quả chưa hợp lý.  Yêu cầu một số HS trong lớp giúp một số bạn thực hiện NV… 1.3.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ. Hành động học tập được hồn thành khi quá trình kiểm tra đánh giá hồn tất. kiểm tra ở đây cĩ thể là tự kiểm tra hoặc GV kiểm tra được tiến hành theo các cách:  Yêu cầu cá nhân hoặc nhĩm trình bày trực tiếp kết quả bằng lời nĩi, bảng phấn.  Yêu cầu HS khác, nhĩm khác so sánh kết quả và nhận xét cách trình bày lập luận của bạn hoặc nhĩm bạn.  Thu các phiếu học tập để kiểm tra kết quả thực hiện của từng cá nhân.  Lập phiếu theo dõi kết quả thực hiện NV cho từng nhĩm theo mẫu.  Đặc cầu hỏi cĩ lien quan cho HS hoặc nhĩm trả lời để kiểm tra mức độ hiểu bài của HS.  Sử dụng các bài kiểm tra nhanh về các vấn đề tương tự NV được giao.  Kiểm tra vở ghi, vở bài tập.  Kiểm tra cuối chương.  Đánh giá các nhân và nhĩm sau mỗi NV, mỗi bài học chương.  Đánh giá lại các NV sau khi chỉnh sửa.  Đánh giá qua các bài kiểm tra thường xuyên.  Đánh giá bài kiểm tra cuối chương, cuối kì.  Xác định các cơng việc chưa làm được, làm chưa đúng, hay chưa làm. Tìm hiểu nguyên nhân. Khuyến khích khen thưởng, xử phạt hợp lý… Chương 2: XÂY DỰNG CÁC TIÊN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “QUANG HÌNH HỌC” THEO ĐỊNH HƯỚNG TỰ LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 2.1 Mục tiêu, nội dung kiến thức và cấu trúc chương “Quang hình học” 2.1.1 Mục tiêu: 2.1.1.1 Kiến thức:  Phát biểu được nội dung cơ bản của các định luật truyền thẳng ánh sáng, phản xạ ánh sáng và khúc xạ ánh sáng.,  Phân biệt được hai loại gương cầu: gương cầu lồi và gương cầu lõm.  Phát biệt được các trường hợp vật thật, vật ảo, ảnh thật, ảnh ảo của gương cầu và thấu kính.  Phát biểu được nội dung cơ bản của định luật khúc xạ ánh sáng và nguyên lý thuận nghịch trong sự truyền ánh sáng.  Hiểu được tính chất của sự phản xạ tồn phần.  Biết cách vẽ đường đi tia sáng qua gương phẳng, gương cầu, lăng kính và thấu kính.  Viết được cơng thức của gương cầu, lăng kính và thấu kính.  Nắm dược cấu tạo của mắt về phương diện quang học, sự điều tiết của mắt.  Tham gia xây dựng được biểu thức bội giác của kính hiển vi.  Nắm được tác dụng của kính thiên văn, kính lúp, cấu tạo của kính thiên văn và kính lúp. 2.1.1.2 Kỹ năng  Vận dụng được các định luật truyền thẳng ánh sáng và phản xạ ánh sáng, khúc xạ ánh sáng.  Biết cách xác định ảnh cho bởi gương cầu, thấu kính của một vật bằng cách vẽ các đường đi tia sáng.  Vận dụng được các cơng thức về gương cầu, thấu kính, lăng kính để giải quyết các bài tốn  Nắm được điều kiện nhìn thấy rõ của mắt và vận dụng điều kiện này để xác định năng suất phân li của mắt.  Tính tốn xác định độ tụ của kính cận và kính viễn cần đeo cũng như điểm nhìn rõ vật gần nhất, xa nhất khi đeo kính.  Tính tốn xác định các đại lượng liên quan đến việc sử dụng kính lúp.  Rèn luyện kỹ năng vẽ ảnh của vật qua kính hiển vi và kỹ năng tính tốn xác định các đại lượng liên quan đến việc sử dụng kính hiển vi.  Rèn luyện kỹ năng vẽ ảnh của vật qua kính thiên văn và kỹ năng tính tốn xác định các đại lượng liên quan đến việc sử dụng kính thiên văn khúc xạ. 2.1.1.3 Thái độ  Cĩ thái độ tự giác. Tích cực; Khách quan, trung thực; Cẩn thận, chính xác trong học tập.  Cĩ tinh thần phối hợp, hỗ trợ lẫn nhau trong học tập. 2.1.2 Nội dụng cơ bản và những vấn đề cần lưu ý. a) Tia sáng: Quang hình học là một phần của quang học được xây dựng dựa trên khái niệm tia sáng. Vì vậy, cần xác định thế nào là tia sáng trong quang học. Xuất phát từ nguyên lý truyền thẳng của ánh sáng người ta đã dẫn đến khái niệm về tia sáng. Tia sáng là một đường thẳng được vạch ra trong khơng gian tương ứng với hướng truyền của dịng năng lượng ánh sáng. Khái niệm này mang tính tốn học nhiều hơn là vật lý. Trong thực tế người ta cĩ thể tạo ra một chùm tia sáng rất hẹp, đĩ là tập hợp cùa vơ số các tia sáng song song với nhau. Cũng từ đây dẫn đến khái niệm lý tưởng về chùm sáng hội tụ gồm vơ số các tia sáng đồng quy về một điểm ở phía trước hướng truyền và chum sáng phần kì gồm vơ số tia sáng đi ra từ một điểm. b) Các định luật cơ bản của quan hình học: b.1 Định luật về sự truyền thẳng của ánh sáng. phát biểu: Trong mội trường trong suốt, đồng chất và đẳng hướng ánh sáng truyền theo một đường thẳng. sự tạo thánh bong tối hình học trên tường khi dung nến buổi tối, hiện tượng nhật thực, nguyệt thực… là những hiện tượng cĩ thể giải thích bằng định luật này. Tuy nhiên, định luật này chỉ đùng trong điều kiện xác định gọi là giới hạn nhiễu xạ. Đến nay ta đã biết ánh sáng cĩ bản chất sĩng điện từ. khi các vật cản cĩ kích thước lớn hơn nhiều so với bước sĩng ánh sáng gần đúng xem là truyền thẳng theo những tia sáng. Một vật cản ngăn các tia sáng sẽ tạo ra hình bong rõ nét của chính vật cản đĩ. Điều kiện lý tưởng của quang hình học là ánh sáng truyền thẳng trong mơi trường đồng chất và cĩ bước song tiến đến 0. Thực tế, khi ánh sáng truyền qua một khe hẹp hoặc lỗ nhỏ, hiện tượng nhiễu xạ sẽ xảy ra và nguyên lý truyền thẳng của ánh sáng sẽ bị phá vỡ. b.2 Định luật phản xạ và khúc xạ ánh sáng. b.2.1 Định luật phản xạ ánh sáng. S N R i 'i 1n 2n I r R’ Định luật phản xạ ánh sáng được viết ra đầu tiên bởi Euclid cĩ nội dung như sau:  Tia phản xạ nằm trong mặt phẳng tới ( mặt phẳng tới là mặt phẳng chứa tia tới SI và pháp truyến của mặt phân cách IN ).  Gĩc phản xạ bằng gĩc tới 'ii  b.2.2 Định luật khúc xạ ánh sáng (Định luật Snell). Định luật khúc xạ ánh sáng dưới đây do Snell đầu tiên viết ra tại đại học Leyden và ngay sau đĩ là nhà tốn học người Pháp Descartes. Nội dung như bau:  Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới  Tỷ số giữa Sin gĩc tới và Sin gĩc khúc xạ là một số khơng đổi. 1 2 n n Sinr Sini  Nếu tăng dần gĩc tới i khi gĩc khúc xạ r sẽ tăng. Với một giá trị xác định 0ii  nào đĩ gĩc r sẽ đạt 90 trước gĩc i . 1 2 0201 sin90sinsin n n inin   , 0i gọi là gĩc giới hạn. Nếu gĩc tới 0ii  sẽ khơng cịn tia khúc xạ, ánh sáng phản xạ hồn tồn và chỉ tuân theo định luật phản xạ 'ii  . Hiện tượng trên gọi là hiện tượng phản xạ tồn phần. C. Một số dụng cụ quang học. c.1 Kính lúp. Kính lúp là một dụng cụ quang học đã được dùng từ rất lâu. Vào năm 1885, người ta đã khai quật và tìm thấy trong di tích lâu đài của vua Sennache rib người Assyria (705- 681Cơng nguyên) một khính lúp làm bằng thạch anh, tiêu cụ 10cm. Muốn nhìn rõ những vật nhỏ người ta thường phải đưa vật lại gần mắt để gĩc trơng tăng lên. Tuy nhiên, khơng thể đưa vật lại gần hơn vị trí điểm cực cận vì khi đĩ ảnh trên võng mạc sẽ bị nhịe. Khoảng cách từ điểm cực cận đến mắt gọi là khoảng thấy rõ ngắn nhất của mắt D. Đối với mắt khơng tật D vào khỏang 20 dến 25cm. khính lúp là một dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt dung làm tăng gĩc trơng các vật nhỏ bằng cách tạo ra một ảnh ảo cùng chiều, lớn hơn vật nằm trong khoảng thấy rõ của mắt. Trường hợp đơn giản, đĩ là một thấu khính hội tụ tiêu cụ ngắn. Vật quan sát được đạt ở khoảng cách d ngắn hơn tiêu cụ f của thấu kính. Khoảng cách này cĩ thể điều mắt. Cách dùng này gọi là ngắm chừng ở cực cận. c.2 Kính hiển vi. Kính hiển vi là dụng cụ quang học làm tăng gĩc trơng các vật nhỏ với độ bơi giác lớn hơn 30. Cấu tạo của kính hiển vi trong sơ đồ đơn giản gồm hai thấu kính hội tụ tiêu cụ ngắn đạt đồng trục. vật sáng nhỏ AB cần quan sàt được đạt ở ngồi và rất gần tiêu điểm vật của vật kính(thấu kính gần vật hơn gọi là vật kính). Vật kính này sẽ tạo ra một ảnh thật A1B1 ngược chiều, lớn hơn vật. thấu kính hội tụ thứ hai (gọi là thị kính) đĩng vai trị như một kính lúp dùng để quan sát ảnh A1B1. Cũng tương tự như khi dùng kính lúp, sẽ cĩ cách ngắm chừng ở cực cận và ngắm chừng ở vơ cực. Trong trường hợp ngắm chừng ở vơ cực, khoảng cách từ vật AB đến vật kính được điều chỉnh để ảnh A1B1 cửa AB nằm trên tiêu diện của thị kính. Khi đĩ ảnh A2B2 tạo bởi thị kính sẽ nằm ở xa vơ cựa. Độ bội giác cửa kính dễ dàng tính được như sau: 2 11 00 tan; tan tan f BA G       ; D AB 0tan Suy ra 212 11 0 . . . tan tan ff D f D AB BA G     trong đĩ  là khoảng cách giữa tiêu điểm ảnh cửa vật kính L1 và tiêu điểm vật của thị kính L2 được gọi là độ dài quang học cửa kính hiển vi, 21, ff là tiêu cự của vật kính và thị kính tương ứng. D là khoảng thấy rõ ngắn nhất cửa mắt. c.3. Kính thiên văn (Telescope). Người ta khơng khẳng định được ai là ngươi đầu tiên phát minh ra kính telescope nhưng nhiều khả năng là nhà quang học Hà Lan Zacharias Jenssen. Telescope là dụng cụ quang học giúp mắt nhìn được những vật tuy lớn nhưng ở xa nên gĩc trơng nhỏ hơn giới hạn phân ly của mắt. Telescope sử dụng trong thiên văn học để quan sát các thiên thể được gọi là kính thiên văn. 2.1.3. Cấu trúc và các cách hình thành kiến thức. Cấu trúc và cách hình thành các đơn vị kiến thức của chương quang hình học ánh sáng cĩ thể được tĩm tắt qua sơ đồ sau đây. 2.2. Xây dựng tiến trình dạy học chương quang hình học ánh sáng. 2.2.1 Tiết 5: Khái niệm ánh sáng A. Mục tiêu bài học. a. Kiến thức:  Phân biệt được nguồn sáng tự nhiên và nguồn sáng mà người tạo lập.  Hiểu được về các chùm sáng. Khái niệm ánh sáng Định luật truyền thẳng của ánh sáng Kính thiên văn Mắt Kính lúp Kính thiên vi Đ ịn h lu ật p hả n x ạ G ư ơ ng p hẳ ng G ư ơ ng c ầu B ản m ặn g so ng s o n g L ư ỡ ng c hậ t ph ẳn g L ăn g kí nh T hâ u kí nh Sự phản xạ của ánh sáng Sự khúc xạ áng sáng Định luật khúc xạ Các dụng cụ quan học b. kỹ năng:  Vẽ được ba chùm sáng (chùm sáng song song, chùm sáng hội tụ, chùm sáng phân kì).  Nắm vững các định luật truyền thẳng ánh sáng. c. Hành động tự lực: vận dụng được các khái niệm về nguồn ánh sáng. B. Chuẩn bị của GV và HS. a. Giáo viên: hình vẽ 16-2, 16-3, 16-4 và các phiếu học tập Phiếu học tập số 1 Hãy thức hiện các NV sau đây ở nhà để chuẩn bị cho tiết học bài 16 trong SGK. NV1: Đọc SGK và ghi lại các khái niệm sau: chùm sáng song song, chùm sáng hội tụ, chùm sáng phân kì. NV2: hãy ví dụ về nguồn sáng. b. Học sinh: hồn thành phiếu học tập. C. Nhận xét về nội dung và hướng giảng dạy. Trong bài 16 (tiết 5) các nguồn sáng mà sinh ra từ tự nhiên và nguồn sáng mà người tạo ra. Chùm sáng song song, chùm sáng hội tụ và chùm sáng phân kì rất quan trọng, vậy GV cần chú ý hướng dẫn HS tự lực học tập. D. Tiến trình tiết học. 1. Ổn định lớp, kiểm tra sỹ số (2’) 2. Bài mới. Hoạt động 1:  Giáo viên định hướng tái tạo theo mẫu cho học sinh thực hiện ở nhà bằng cách giao các NV  Giáo viên chia nhĩm về các HS giúp nhau hồn thành. Tg Hoạt động của GV Hoạt động của HS Chuẩn bị phiếu học tập và giao NV cho HS (tiết trước) Tự mỗi cá nhân HS thực hiện các NV được giao trong phiếu học tập (ở nhà). 10’ Yêu cầu HS trao đối trong nhĩm để kiểm tra lại két quả thực hiện ở nhà và giúp nhau hồn thành các NV. Kiểm tra việc thực hiện các NV Trao đối với các bạn trong nhĩm để hồn thành phiếu học tập. Nhĩm trưởng thống kê kết quả thực hiện NV của các bạn trong nhĩm và nộp cho GV. trong phiếu học tập qua phiếu thống kê. Hoạt động 2: thơng báo kết quả NV1 Tg Hoạt động của GV Hoạt động của HS 30’ 1. Nguồn sáng:nguồn sáng là những vật tự phát ra ánh sáng. Các vật sáng bao gồm các nguồn sáng và các vật được chiếu sáng. 2. Sự nhìn thấy: 3. Tia sáng: tia sáng là đường truyền của ánh sáng. Biểu diễn: Một đường thẳng trên đĩ cĩ một mũi tên chỉ chiều truyền của ánh sáng. 4. Chùm sáng: Một tập hợp của vơ số tia sáng được gọi là chùm sáng hay chùm tia sáng. Đặt câu hỏi: Trong các mệnh đề sau đây, mệnh đề nào đúng: a. hình(1) mơ tả chùm tia sáng song song. b. Hình (2) mơ tả chùm tia sáng hội tụ. c. Hình (3) mơ tả chùm tia sáng phân kì. d. Trong một mơi trường trong suốt, Kiểm tra kết quả của mình và kết quả thầy cung cấp. Chỉnh sửa và ghi lại những phần chưa thực hiện được. Trả lời: câu (a) 3. Giao nhiệm vụ (8’)  Nĩi lại về chùm tia sáng, đọc trước phần 1và 2 của bài 17 để chuẩn bị tiết sau.  Đọc bài và hồn thành phiếu học tập để chuẩn bị cho tiết sau 2.2.2 .Tiết 6: Định luật chuyền động thắng của ánh sáng. A. Mục tiêu: a. Kiến thức: hiểu được định luật chuyển động thẳng của ánh sáng. b. Kỹ năng:  Quan sát và theo dõi thí nghiệm, từ đĩ rút ra định luật.  Vận dụng được định luật để giải thích các hiện tượng thực tế và giải bài tốn liên quan. c. Thái độ:  Tích cực, tự giác và hợp tác trong học tập.  Cĩ thái độ khác quan, kiên nhẫu, khi theo dõi và tiên hành thí nghiệm. d. Hành động tự lực: tiến hành thí nghiệm. ánh sáng truyền theo đường thẳng. Hình (1) Hình (2) Hình (3) Yêu cầu HS hãy ví dụ về nguồn sáng cụ thể, Hình (1) Ví dụ: Nguồn sáng trong tự nhiên: mặt trời. Nguồn sáng do con người tạo ra: bĩng đèn, ngọn nến…. B. Chuẩn bị của GV và HS: a. GV: dụng cụ thí nghiệm như hình 17-1; các phiếu học tập. Phiếu học tập số 2 Hãy thực hiện các NV sau đây ở nhà để chuẩn bị cho tiết học bài 17 trong SGK. NV3: đọc SGK và ghi lại các khái niệm sau: vận tốc ánh sáng, bĩng tối và bĩng nữa tối. NV4: thực hiện các tính tốn sau: Một người cao 1,5m đứng gần một cột đèn thấy bĩng mình dài 1m. Người này đi xa cột đèn thêm 3m nữa thấy bĩng của mình dài 2m . Tính chiều cao của cột đèn. b. HS: hồn thành phiếu học tập, ơn các kiến thức trong bài học 16 (tiết 5). C. Kiến thức cơ bản: Trong một mơi trường trong suốt và đồng tính ánh sáng truyền đi theo đường thẳng. D. Tiến trình tiết học: 1. Ổn định lớp và kiểm tra sỹ số.(2’) 2. Bài mới. Hoạt động 1:làm thí nghiệm về sự truyền thẳng ánh sáng. GV định hướng theo mẫu đầy đủ cho cả lớp thơng qua các dụng cụ thí nghiệm và yêu cầu mỗi nhĩm tiến hành. Tg Hoạt động của GV Hoạt động của HS 15’ Giới thiệu dụng cụ thí nghiệm. Giấy hai tờ, một bĩng đèn. Tiến hành thí nghiệm: Dùng hai tờ giấy đục thành lỗ nhỏ, lấy tờ giấy thứ nhất soi giữa bĩng điện đến khi nghìn thấy bĩng điện, trong lúc này giấy, bĩng điện nằm thẳng đường ngang với lỗ giấy nhỏ thứ nhất, sau khi đĩ lấy tờ giấy thứ hai đến soi thêm qua tờ giấy thứ nhất đến khi nhìn thấy bĩng điện vì vậy giấy bĩng điện, lỗ nhỏ tờ giấy thứ nhất và lỗ nhỏ giấy thứ hai cùng nằm một đường thẳng ngang. Theo dõi GV giới thiệu thí nghiệm và cách tiến hành. Một HS tiến hành, các HS khác trong nhĩm quan sát và gĩp ý cho bạn. Kết quả: Bĩng đén, lỗ nhỏ tờ giấy thứ nhất, thứ hai cùng nằm một đường thẳng ngang. Tổng kết: Qua rất nhiều thí nghiệm của nhà khoa học, đều thu được những kết quả tương tự như chúng ta đã làm. Chiếu nội dung định luật: Trong một mơi trường trong suốt và đồng tính ánh sáng truyền đi theo đường thẳng. Ghi nhận định luật. Hoạt động 2: Bĩng tối, bĩng nửa tối. Tg Hoạt động của GV Hoạt động của HS 14’ Tiến hành thí nghiệm bằng cách hình vẽ. Cho một vật M chắn sáng được đặt giữa một nguồn sáng điểm S và một màn ảnh E. Yêu cầu HS nhận xét hình ảnh hiện trên màn. Nếu thay S1 và S2 bằng một nguồn sáng cĩ kích thước lớn, ta cũng được bĩng nửa tối và bĩng tối trên màn E tương tự hiện tượng trên. Vân tốc ánh sáng: Trên màn xuất hiện một vùng tối, do ánh sáng phát ra từ S đã bị vật M cản lại. Vùng khơng gian (a) giữa vật chắn sáng M và màn E được gọi là vùng bĩng tối. Theo thí nghiệm của nhiều nhà khoa học người ta được xác định vận tốc ánh sáng như sau: Mơi trường sáng. Vận tốc của ánh sáng (m/s) Khơng khí. Nước. Thủy tinh. 2,99 x 108 2,25 x 108 (1,75 - 2) x 108 Trên màn E vùng (1) chỉ nhận được ánh sáng từ S1 , vùng (2) chỉ nhận được ánh sáng từ S2 vùng (3) khơng nhận được ánh sáng của cả S1 và S2. các vùng (1) và (2) trên màn E là các bĩng mờ, được gọi là bĩng nửa tối. vùng (3) được gọi là bĩng tối. Giữa vật M và màn E, các vùng khơng gian (b),(c) được gọi là các vùng bĩng nửa tối, vùng (a) được gọi là vùng bĩng tối. Ghi nhận. Hoạt động 3, làm bài tập.(NV 4) 16’ Một người cao 1,5m đứng gần một cột đèn thấy bĩng mình dài 1m. người này đi xa cột đèn thêm 3m nữa thấy bĩng của mình dài 2m . tính chiều cao của cột đèn. Thầy hướng dẫn giải: ở vị trí thứ nhất ký hiệu người là AB và bĩng của người là AB’. Ta cĩ: AB = 1,5m; AB’ = 1m. Tự vận dụng: H I B D O A B’ C D’ Theo hình vẽ ta thấy tam giác OHB’ và tam giác ABB’ đồng dạng với nhau. ở vị trí thứ hai ký hiệu người là CD và bĩng của người là CD’. Ta cĩ: CD=1,5m ; CD’ = 2m. Ta cĩ:       . ' ' ' ' ' . ' 1,5. 1 ..... 1 OH AB ABOB OH OB AB AB OA AB AB OH AB OH OA          Mặt khác ta thấy tam giác OHD’ và tam giác CDD’ đồng dạng với nhau. Ta cĩ:       . ' ' ' ' ' . ' 1,5. 5 ..... 2 2 OH CD CDOD OH OD CD CD OA AC CD CD OH CD OA OH           Từ (1) và (2) ta cĩ:    1,5. 5 1,5. 1 2 3. 3 1,5. 7,5 1,5. 4,5 3 OA OA OA OA OA OA m            Từ (1) ta suy ra:  1,5. 3 1 6 OH OH m     Vậy, chiều cao của cột đèn là 6m. 3. Giao nhiệm vụ (5)  Đọc và hướng dẫn giải bài tập trang 111 trong SGK.  Đọc bài và hồn thành phiếu học tập để chuẩn bị cho tiết sau. 2.2.3 . Tiết 9: Sự phản xạ ánh sáng A. Mục tiêu. a. Kiến thức; 1. Nắm vững các định luật phản xạ ánh sáng. 2. Hiểu rõ về sự phản xạ trên gương phẳng và sự tạo ảnh trên gương phẳng, tính chất thật của vật và ảnh. b. Kỹ năng:  Vận dụng được các định luật phản xạ ánh sáng để vẽ các đường đi của tia sáng và xác định ảnh của một vật cho bởi hiện tượng phản xạ ánh sáng.  Nhận ra các hiện phản xạ ánh sáng trong đời sống hàng ngày.  Biết cách vận dụng các cơng thức về gương phẳng để giải quyết các bài tốn về gương phẳng. B. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh. a. Giáo viên: hình vẽ và phiếu học tập. Phiếu học tập số 3 Thực hiện các NV sau đây ở nhà để chuẩn bị cho tiết học bài 18. NV5: Đọc SGK và ghi lại các khái niệm sau: điểm tới, tia tới, pháp tuyến vuơng gĩc với mặt phản xạ, gĩc tới, gĩc phản xạ và định luật phản xạ ánh sáng. NV6: Tìm hiểu gương phẳng và tính chất thật, ảo của vật và ảnh. b. Học sinh; C. Kiến thức cơ bản. 1. Định luật phản xạ ánh sáng:  Tia phản xạ nằm trong mặt phẳng tới.  Gĩc phản xạ bằng gĩc tới. 2. Ảnh cho bởi gương phẳng.  điểm vật và điểm ảnh đối xứng với nhau qua gương phẳng.  vật thật cho ảnh ảo, ngược lại vật ảo cho ảnh thật. 3. Nhận xét về nội dung và hướng giảng dạy. Trong bài 18, các khái niệm gương phẳng, điểm tới, tia tới, pháp tuyến vuơng gĩc, tia phản xạ, gĩc tới, gĩc phản xạ. Điều này rất thuận lợi cho HS trong việc tự học. Do đĩ GV cần cĩ định hướng cho HS tự mình ơn lại các khái niệm và vân dụng làm trước một số bài tập cụ thể ở nhà. GV kiểm tra nhận xét kết quả làm việc của HS trên lớp 4. Tiến trình tiết học. 1. Ổn định lớp, kiểm tra sỹ số. (5’)  yêu cầu lớp trưởng báo cáo sỹ số.  đặt câu hỏi kiểm tra bài cũ. a. Trình bày nội dung về định luật truyền động thẳng của ánh sáng. b. Chùm tia sáng cĩ bao nhiêu loại? hãy vẽ hình.? 2. Bài mới. Hoạt động 1: Tìm hiếu các khái niệm cơ bản và tính chất của gương . GV định hướng tái tạo theo mẫu cho các HS thực hiện ở nhà bằng cách giao các nhiệm vụ tìm hiểu và vân dụng lại một số khiến thức vật lý đã học ở bài 17 và kiến thức tốn học cụ thể qua phiếu học tập trên cho HS chuẩn bị trước. GV chia nhĩm để các em giúp nhau hồn thành phiếu học tập trên lớp, kiểm tra trực tiếp kết quả thực hiện bằng cách yêu cầu HS trình bày một số nhiệm vụ. TG Hoạt động của GV Hoạt động của HS Chuẩn bị phiếu học tập và giao nhiệm vụ cho HS (tiết trước) Tự mỗi cá nhân HS thực hiện các nhiệm vụ được giao trong phiếu học tập ở nhà 8’ Yêu cầu HS trao đổi trong nhĩm để kiểm tra lại kết quả thực hiện ở nhà và giúp nhau hồn thành các nhiệm vụ. Kiểm tra việc thực hiện các nhiệm vụ trong phiếu học tập . Trao đổi với các bạn trong nhĩm để hồn thành phiếu học tập. Hoạt động 2:thống báo kết quả NV5 Tg Hoạt động của GV Hoạt động của HS 17’ Hiện tượng phản xạ ánh sáng là hiện tượng khi một chùm sáng chiếu tới một mặt nhẵn bĩng, các tia sáng sẽ bị hắt trở lại theo các phương nhất định. 1. sự phản xạ ánh sáng trên một mặt phẳng. Ta gọi:  I: Điểm tới.  SI: Tia tới.  IN: pháp tuyến vuơng gĩc với mặt phản xạ.  IR: Tia phản xạ.  i : gĩc tới là gĩc hợp bởi tia tới SI và pháp tuyến IN.  i’: gĩc phản xạ là gĩc hợp bởi tia phản xạ IR và pháp tuyến IN. 2. Định luật phản xạ ánh sáng.  Tia phản xạ nằm trong mặt phẳng tới.  Gĩc phản xạ bằng gĩc tới 'i i Hoạt đơng 3: tìm hiểu các tính chất của vật và ảnh. (NV 6) Tg Hoạt động của GV Hoạt động của HS 15’ Hướng dẫn HS vẽ hình đường đi các tia sáng dựa vào định luật phản xạ ánh sáng và nêu các khái niệm về tính chất thật, ảo của vật và ảnh. Xét một điểm sáng S ở trước gương (ví dụ một điểm bất kì trên khuơn mặt người soi gương). Ánh sáng từ S chiếu tới gương cho chùm tia sáng phản xạ. Nếu kéo dài các tia phản xạ thì các đương kéo dài này Gương phẳng:là một phần mặt phẳng phản xạ tốt ánh ang. Cĩ kí hiệu như hình vẽ Tính chất thật, ảo của vật và ảnh 1.Vật  Điểm vật: Giao điểm của gặp nhau tại S’. Đặt mắt sao cho ang tia phản xạ đi tới mắt, ta sẽ cĩ cảm giác như các tia phản xạ này dương như xuất phát từ S’. Ảnh cho bởi gương phẳng: Cho HS nêu nhận xét về tính chất của vật và ảnh các tia ang tới gương phẳng.  Điểm vật thật: Các tia ang tới xuất phát từ một điểm trước gương phẳng.  Vật thật: Tập hợp của các điểm vật thật.  Điểm vật ảo: Các tia ang tới hội tụ sau gương phẳng.  Vật ảo: Tập hợp của các điểm vật ảo. 3. Ảnh  Điểm ảnh: Giao điểm của các tia ang phản xạ từ gương phẳng.  Điểm ảnh thật: Các tia ang phản xạ giao nhau tại một điểm trước gương phẳng(Hứng được trên màn).  Ảnh thật:Tập hợp của các điểm ảnh thật (Hứng được trên màn).  Điểm ảnh ảo: Các tia ang phản xạ giao nhau tại một điểm sau gương phẳng (khơng hứng được trên màn). Từ định luật phản xạ ánh ang, qua gương phẳng. Ta quan sát được ảnh ảo bằng mắt nhưng khơng thể hứng trên màn; ngược lại ảnh thật cĩ thể hứng được trên màn. ta nhận thấy điểm vật và điểm ảnh đối xứng với nhau qua gương phẳng. Vật thật cho ảnh ảo; ngược lại vật ảo cho ảnh thật. 4. Củng cố .(5’) Trả lời một số câu hỏi do HS đặt ra trong phiếu học tập. Hướng dẫn làm bài tập trong SGK Laos(trang 121 câu 4 – 7) Đọc bài 19 và hồn thành phiếu học tập để chuẩn bị bài mới. 2.2.4. Tiết 13: Gương cầu A. Mục tiêu: a. Kiến thức: hiểu hiện tượng phản xạ ánh sáng trên một mặt cong, cụ thể là một mặt cầu. b. Kỹ năng:  Phân biệt được hai loại gương cầu.  Hiểu rõ tính chất của tiêu điểm, tiêu cự và tiêu diện.  Nắm vũng cách vẽ đường đi tia sáng trên gương cầu và sự tạo ảnh bởi một gương cầu.  Phân biệt đươc các trường hợp vật thật, vật ảo, ảnh thật, ảnh ảo.  Hiểu các cơng thức về vị trí của vật và ảnh về độ phĩng đại cùng qui ước về dấu của các cơng thức này. B. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh. a. Giáo viên:  Hình vẽ 19.1, 19.2, 19.3, 19.4  Phiếu học tập.  Bài giảng điện tử. Phiếu học tập số 4 Hãy thực hiện các NV sau đây ở nhà để chuẩn bị cho bài 19. NV 1 : Đọc SGK và ghi lại các khái niệm sau: Trục chính, trục phụ, tâm gương, bán kính mặt cầu, đỉnh gương, tiêu điểm, tiêu cự, tiêu diện và khoảng cách từ vật và ảnh tới gương. NV 2: Xác định vị trí của ảnh bằng cách vẽ đường đi của ánh sáng. NV 3: Vận dụng các NV1, NV2 trên tìm cơng thức liên hệ giữa các đại lượng sau: Tìm các khoảng cách từ vật và hình ảnh tới gương và tìm bán kinh, tiêu cự, độ phĩng đại của gương NV 4: Thực hiện các tính tốn sau: 1. Cho một gương lõm cĩ tiêu cự 10cm, vật sáng AB cho ảnh A B  cao gấp 2 lần vật. Định vị trí vật và ảnh. 2. Một gương cầu lồi cĩ bán kính 20cm vật thật AB cho ảnh A B  bằng nửa vật. Định vị trí của vật. NV 5: Đọc phần 19.8 trong SGK (trang 135) và trình bày ngắn gọn. NV 6: Đặt câu hỏi về những thắc mắc của em trong quà trình đọc bài và thực hiện các NV trên b. Học sinh: - Hồn thành phiếu học tập. - Ơn các kiến thức về định luật Talette và Pytago. c. Kiến thức cơ bản: 1. Cấu tạo: Một chỏm cầu phản xạ tốt ánh sáng được gọi là gương cầu 2.) Phân loại: cĩ hai loại - Gương cầu lõm cĩ mặt phản xạ là mặt lõm. - Gương cầu lồi cĩ mặt phản xạ là mặt lồi. 3.) Ký hiệu: F C C F 4.) Tiêu điểm: Khi chiếu một chum sáng song song với trục chính tới một gương cầu, các tia sáng phản xạ (hoặc đường kéo dài của chúng) cắt nhau tại một điểm trên trục chính gọi là tiêu điểm. kí hiệu: F 5.) Tiêu cự : là một độ dài đại số, kí hiệu là f , cĩ chiều đăc bằng khoảng cách từ đỉnh gương tới tiêu điểm F ( f OF ). 6.) Tiêu diện: - Tiệu diện (hay mặt phẳng tiêu): Mặt phẳng vuơng gĩc với trục chính tại tiêu điểm F - Tiêu điểm phụ: Giao điểm của trục phụ với tiêu diện. 7.) Đương đi của ánh sáng: - Tia tới (1)song song với trục chính cho tia phản xạ (hoặc đường kéo dài của tia phản xạ) qua tiểm F. - Tia tới (2) (hoặc đương kéo dài) qua tiêu điểm F cho tiêu phản xạ song song với trục chính. - Tia tới (3) (hoặc đường kéo dài) qua tâm C cho tiêu phản xạ cho phương trùng với phương tia tới. - Tia tới (4) đến đỉnh O cho tia phản xạ đối xứng với tia tới qua trục chính. 8.) Ảnh cho bởi gương cầu: 8.1 Gương cầu lõm: - Ngồi tiêu điểm F: cĩ ảnh trên màn (ảnh thật). - Trong khoảng tiêu tụ: khơng cĩ ảnh trên màn (ảnh ảo). 8.2 Gương cầu lồi: cho ta ảnh ảo và nhỏ hơn vật. 9.) Cơng thức gương cầu: 9.1 Cơng thức: Gọi d và d  là các khoảng cách từ vật và ảnh tới gương, ta cĩ cơng thức lien hệ giữa vị trí của vật và ảnh là: 1 1 1 ; 2R f f d d     9.2 Quy ước về dấu các đại lượng như sau: - 0d  vật thật; 0d  vật ảo. - 0d   ảnh thật; 0d   ảnh ảo. - f o gương lõm; 0f  gương lồi. Độ phĩng đại của gương. A B K AB    do đĩ: d K d    D./ Nhận xét về nội dung và hướng giảng dạy: Trong bài 19, các khái niệm gương cầu lõm và lồi, tiêu điểm, tiêu cụ, bán kính điều này rất thuận lợi cho HS trong việc tự học. Do đĩ GV cần cĩ định hướng cho HS tự mình ơn lại các khái niệm và vân dụng làm trước một số bài tập cụ thế ở nhà. GV kiểm tra nhận xét kết quả làm việc của HS trên lớp. E./ Tiến trình tiết học. 1. Ổn định lớp, kiểm tra sỹ số (2 phút). 2. Bài mới: Hoạt động 1: Tìm hiểu các khái niệm cơ bản và tính chất của gương cầu. GV định hướng tái tạo theo mẫu cho các HS thực hiện ở nhà bằng cách giao các nhiệm vụ tìm hiểu và vân dụng lại một số kiến thức vật lý đã học ở bài 18 và kiến thức tốn học cụ thể qua phiếu học tập trên cho HS chuẩn bị trước. GV chia nhĩm để các em giúp nhau hồn thành phiếu học tập trên lớp, kiểm tra trực tiếp kết quả thực hiện bằng cách yêu cầu HS trình bày một số nhiệm vụ. TG Hoạt động của GV Hoạt động của HS Chuẩn bị phiếu học tập và giao nhiệm vụ cho HS (tiết trước) Tự mỗi cá nhân HS thực hiện các nhiệm vụ được giao trong phiếu học tập ở nhà 5’ Yêu cầu HS trao đổi trong nhĩm để kiểm tra lại kết quả thực hiện ở nhà và giúp nhau hồn thành các nhiệm vụ. Kiểm tra việc thực hiện các nhiệm vụ trong phiếu học tập . Trao đổi với các bạn trong nhĩm để hồn thành phiếu học tập. Hoạt động 2: Thơng báo kết quả nhiệm vụ 1. TG Hoạt động của GV Hoạt động của HS 20’ ।. Gương cầu: 1. Cấu tạo: Một chỏm cầu phản xạ tốt ánh sáng được gọi là gương cầu. - kiểm tra kết quả của mình và kết quả thầy cung cấp. - chỉnh sửa và ghi lại những phần chưa thực hiện được. 2. Ký hiệu: C Gương cầu lõm. C Gương cầu lồi. ॥. Tiêu điểm, tiêu cụ 1. Tiêu điểm: Khi chiếu một chùm sáng song song với trục chính tới một gương cầu, các tia phản xạ (hoặc đường kéo dài của chúng) cắt nhau tại một điểm trên trục chính gọi là tiêu điểm. 2. ký hiệu (F). 3. Tiêu cự : tiêu cự là một độ dài đại số, kí hiệu là f, cĩ chiều dài bằng khoảng cách từ đỉnh gương tới tiêu điểm F ( f OF ) 4. Tiêu diện: - Tiêu diện (hay mặt phẳng tiêu): mặt phẳng vuơng gọc với trục chính tại tiêu điểm F. - Tiêu điểm phụ: Giao diểm của trục phụ với tiêu diện. 5. Đường đi của ánh sáng: Xét đường đi của bốn tia sáng đặt biệt: - Tia tới (1)song song với trục chính cho tia phản xạ (hoặc đường kéo dài của tia phản xạ) qua tiểm F. - Tia tới (2) (hoặc đương kéo dài) qua tiêu điểm F cho tiêu phản xạ song song với trục chính. - Tia tới (3) (hoặc đường kéo dài) qua tâm C cho tiêu phản xạ cho phương trùng với phương tia tới. - Tia tới (4) đến đỉnh O cho tia phản xạ đối xứng với tia tới qua trục chính. Hoạt động 3: kiểm tra kết quả NV 2. TG Hoạt động của GV Hoạt động của HS 15’ - yêu cầu các HS trình bày NV2. - Yêu cầu các HS khác trình bày ý kiến bổ sung nếu cĩ. - Hướng dẫn HS sử dụng bốn tia sáng đặc biệt để vẽ ảnh. - sử dụng hai trong bốn tia sáng đặc biệt để vẽ ảnh. - Từ B vẽ hai tới , giao điểm của các tia phản xạ là ảnh B của đỉnh B. - Từ B hạ đường thẳng vuơng gọc với trục chính, ta được ảnh A B  của vật AB. a./ Đối với vật thật. - Gương lõm cho ảnh thật khi vật nằm ngồi tiêu diện và cho ảnh ảo lớn hơn vật khi vật nằm trong tiêu diên. - Gương lồi bao giờ cũng cho ảnh ảo nhỏ hơn vật và nằm trong khoảng từ tiêu diện đền gương. b./ Đối với vật ảo. - Gương lõm bao giờ cũng cho ảnh thật nhỏ hơn vật và và nằm trong khoảng từ tiêu diện đến gương. - Gương lồi cho ảnh thật lớn hơn vật khi vật nằm trong tiêu diện và cho ảnh ảo khi vật nằm ngồi tiêu diện. Hoạt động 3: Kiểm tra kết quả NV 3. TG Hoặc động của GV Hoặc động của HS 20’ - Yêu cầu một số HS trình bày cách thực hiện và kết quả. - Tìm cơng thức của gương cầu. (1) Cơng thức: Gọi d và d’ là khoảng cách từ vậy và hình ảnh tới gương. - Yêu cầu HS khác trình bày ý kiến bổ sung nếu cĩ. - Chiếu kết quả đúng. * A B F  và FOP , , .. . . .(1) A B A F P O F O P O A B A F d f O F f A B d f A B f                * ABO và A B O  , . . . . . ( 2 ) A B A O A B A O A O d A O d A B d A B d              Ta cĩ: (1 ) ( 2 ) . . . . . ( 3 ) d f d f d d d d f d f d d d f d f             Chia dd f cho (3) Ta suy ra: 1 1 1 ; 2 .R f f d d     (2) Quy ước về dầu các đại lương như sau: 1 1 1 f d d    Trong đĩ: ; A B d K K AB d        d>0 vật thật, S<0 vật ảo.  d’>0 ảnh thật, S’<0 ảnh ảo.  f>0 gương cầu lõm.  f<0 gương cầu lồi.  k>0 ảnh cùng chiều vật.  k<0 ành ngược chiều vật. Hoạt động 4: Kiềm tra kết quả NV 4 TG Hoạt động cùa GV Hoạt động cùa HS 15’ Thực hiện tương tự trên với yêu cầu cho HS tính tốn câu số 1, câu số 2 Trình bày cách tính và đọc kết quả Câu số (1): 10 ; 2f cm k  xét hai trường hơp  trường hơp ảnh thật: ta cĩ 2 2 2 d k d d d          theo cơng thức 1 1 1 1 1 1 10 2 15 ; 30 f d d d d d cm d cm           trương hơp ảnh ảo: Ta cĩ 2 2 2 d k d d d         Theo cơng thức: 1 1 1 1 1 1 2 5 ; 10 f d d d d d d cm d cm            Câu số (2): 20 10R cm f cm     Theo bài ta cĩ 1 1 2 2 2 d k d d d         Từ cơng thức: 1 1 1 1 1 1 10 2 5 ; 10 f d d d d d cm d cm              So sánh kết quả và thong báo nếu cĩ cách làm hoặc kết quả khác. Hoạt động 5: kiểm tra kết quả NV 5 TG Hoạt động của GV Hoạt động của HS 10’ Yêu cầu HS trình bày về sử dụng của cầu. Đặt câu hỏi: Gương cầu lõm và gương cầu lồi khác nhau như thế nào.? Thế nào gọi ảnh ảo, ảnh thật.? Yêu cầu các nhĩm khác gĩp ý hoặc đặt câu hỏi để bạn giải thích. Nhận xét ý kiến của các em và thơng báo: qua tính tốn (trang 136, câu 5 tới 11, trong SGK LAOS) Đánh giá kết quả thực hiện Trình bày: ứng dụng cảu gương cầu Lị mặt trời (hay bếp mặt trời) Lị mặt trời là một ứng dụng tính chất hội tự ánh sáng của một gương cầu lõm để tập trung năng lượng mặt trời vào tiêu điểm của gương. Năng lượng này cĩ thể được sử dụng để phục vụ các như cầu của đối sống hằng ngày như dun nược, sấy khơ… Trả lời:  gương cầu lõm cho tiêu điểm thật.  gương cầu lồi cho tiêu điểm ảo Trả lời: Kiểm tra lại kết quả thực hiện các NV ở phiếu học tập. 3./ Củng cố và giao nhiệm vụ. (5’) * Trả lời một số câu hỏi do HS đặt ra trong phiếu học tập giao nhiệm vụ. * Giao nhiệm vụ : trả lời các câu hỏi và làm bài tập 5 11 và tìm hiểu mục đích thí nghiệm, dụng cụ, cách tiến hành và xử lí kết quả. 2.2.5. Tiết 21: Khúc xạ ánh sáng A. Mục tiêu: a. kiến thức:  Hiện tượng khúc xạ của tia sáng.  Định luật khúc xạ của ánh sáng.  Hẹ thức giữa chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối.  Nguyên lí thuận nghịch trong sự truyền ánh sáng.  Cách vẽ đường đi ánh sáng từ mơi trường này sang mơi trường khác. b. ký năng:  Vận dụng được định luật khúc xạ ánh sáng để giảng các bài tốn quang học về khúc xạ ánh sáng.  Nắm và vẽ đường đi của tia sáng qua hai mơi trường trong suất. B. Chuẩn bị của GV và HS: 1. GV:  Thí nghiệm về hiện tượng khúc xạ ánh sáng : một đèn bấm la ze, một thước kẻ màu.  Khối bán trụ bằng thủy tinh. 2. HS: ơn lại kiến thức đã học về quang học. C. Kiến thức cơ bản: 1. Thí nghiệm: a. Mục dích: tìm hiểu mối lien hệ giữa

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLVVLPPDH058.pdf
Tài liệu liên quan