Xây dựng mô hình tìm hiểu nhân tố tác động đến động lực của giảng viên khi thực hiện dạy học theo dự án - Nguyễn Thị Kiều Trang

KHOA HỌC GIÁO DỤC - KINH TẾ - XÃ HỘI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT - HÀN 63 XÂY DỰNG MÔ HÌNH TÌM HIỂU NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN ĐỘNG LỰC CỦA GIẢNG VIÊN KHI THỰC HIỆN DẠY HỌC THEO DỰ ÁN BUILDING RESEARCH MODEL FOR FACTORS INFLUENCING MOTIVATION OF LECTURERS IN APPLYING PROJECT - BASED LEARNING Nguyễn Thị Kiều Trang, Vũ Thị Quỳnh Anh Trường Cao đẳng CNTT Hữu nghị Việt - Hàn, Khoa Thương mại điện tử và truyền thông; trangntk@viethanit.edu.vn, anhvtq@viethanit.edu.vn Tóm tắt Nghiên cứu này nhằm nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực sử dụng phương pháp dạy học theo dự án nhằm tìm ra mối liên hệ giữa yếu tố sự hỗ trợ nhà trường, động lực của giảng viên đến tính kiên trì áp dụng phương pháp dạy học mới. Nghiên cứu thực hiện dựa trên phản hồi giảng viên trường Cao đẳng CNTT Hữu nghị Việt - Hàn sau khi họ hoàn thành bảng câu hỏi về động lực của bản thân và sự hỗ trợ của nhà trường trong việc áp dụng phương pháp dạy học theo dự án. Trong phạm vi nghiên cứu này, các tác giả nêu ra cơ sở lý luận và cách thức hình thành các giả thiết để đạt được mục tiêu ban đầu. Kết quả của nghiên cứu chỉ ra rằng khi giảng viên nhận thức được trường của họ có vị trí xã hội cao và nhận được nhiều sự hỗ trợ về năng lực và quyền tự chủ, họ có động lực cao hơn trong khi áp dụng phương pháp học tập dựa trên dự án và dễ dàng chấp nhận sự đổi mới giáo dục này. Từ khóa: Dạy học theo dự án; động lực của giảng viên; sự hỗ trợ từ Nhà trường; động lực bản thân. Abstract This study is conducted to find the relationship between school support factor and lecturer motivation in applying new teaching method. The participants were lecturers from Vietnam - Korea Friendship IT Colleges who completed a questionnaire about their school’s support and their motivation to implement project-based learning. Literature and rationale for hypotheses are introduced here. The results of structural equation modeling indicated that when teachers perceived their schools as being stronger in collegiality and more supportive of teacher competence and autonomy, they had higher motivation in project-based learning and stronger willingness to persist in this educational innovation. CHUYÊN ĐỀ CÔNG NGHỆ VÀ GIÁO DỤC - 10 (12-2018) 64 Keywords: project-based learning; motivation of lecturers; school support; lecturers’ efforts. 1. Giới thiệu Học tập dựa trên dự án ra đời từ quá trình đổi mới giáo dục được thúc đẩy bởi nhu cầu mạnh mẽ là giúp sinh viên học cách đối mặt những thách thức của xã hội tri thức gắn liền với thực tiễn. Các trường học được yêu cầu không chỉ quảng bá kiến thức chuyên môn mà còn cả các kỹ năng, chẳng hạn như tư duy phê phán hoặc kỹ năng làm việc nhóm. Để trang bị cho sinh viên các kỹ năng tư duy phê phán, hợp tác, giao tiếp và giải quyết vấn đề, giảng viên được khuyến khích sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy tập trung vào sinh viên hơn. Học tập dựa trên dự án là một trong những phương pháp tiếp cận lấy sinh viên làm trung tâm được khuyến khích bởi các nhà cải cách giáo dục. Theo đó, việc học dựa trên dự án được mô tả như một chiến lược dạy học sẽ giúp sinh viên kết nối kiến thức, kỹ năng, giá trị và thái độ và xây dựng tri thức thông qua nhiều kinh nghiệm học tập khác nhau. Mục đích của nghiên cứu này là để điều tra các yếu tố góp phần thúc đẩy động lực cho giảng viên sử dụng phương pháp học tập theo dự án. Nghiên cứu trước đây đã gợi ý một số yếu tố có thể ảnh hưởng đến mức độ chấp nhận sự đổi mới trong giảng dạy của giảng viên. Những yếu tố này có thể được phân loại thành hai nhóm lớn: (a) yếu tố cá nhân của giảng viên, và (b) yếu tố ngữ cảnh của trường. 2. Cơ sở lý luận Theo một số các nghiên cứu trước đây, yếu tố cá nhân của giảng viên có thể là sự tương đồng giữa sự đổi mới và triết lý giáo dục của chính giảng viên [4] giá trị nhận thức của giảng viên về sự đổi mới và kỳ vọng thành công [1]. Các yếu tố ngữ cảnh của trường bao gồm những hạn chế thực tế, như quy mô lớp và các yêu cầu về thời gian, phong cách quản lý của hiệu trưởng, và ảnh hưởng của văn hóa trường học [18]. Việc thực hiện điều tra tại các trường đại học, cao đẳng nhằm chỉ ra các yếu tố năng lực và sự chấp nhận đổi mới trong giáo dục của giảng viên sẽ tác động tích cực đến việc sử dụng phương pháp dạy học theo dự án. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tập trung nghiên cứu mối quan hệ thuận chiều giữa sự tác động của yếu tố hỗ trợ từ phía trường với việc tích cực áp dụng phương pháp dạy học theo dự án ở giảng viên vì vai trò quan trọng của môi trường trong việc ảnh hưởng đến hành vi của con người. Chúng tôi tin rằng sự hỗ trợ của trường học (một yếu tố theo ngữ cảnh) có liên quan phức tạp đến động cơ của giảng viên sử dụng phương pháp dạy học theo dự án (một yếu tố cá nhân). 2.1. Học tập dựa trên dự án Học tập dựa trên dự án là một phần của phương pháp giảng dạy có nguồn gốc từ [6], người nhấn mạnh tầm quan trọng của kinh nghiệm thực tế trong học tập. Trong phương pháp học tập dựa trên dự án, sinh viên làm việc theo nhóm nhỏ trong các nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ có thể ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT - HÀN 65 dạng điều tra hoặc nghiên cứu về một chủ đề cụ thể. Chủ đề đang được nghiên cứu thường tích hợp các khái niệm từ một số lĩnh vực hoặc lĩnh vực nghiên cứu. Sinh viên trong cùng một nhóm nhỏ cộng tác với nhau để đạt được kết quả tập thể trong một khoảng thời gian nhất định. Họ theo đuổi các giải pháp cho một vấn đề bằng cách hỏi và tinh chỉnh các câu hỏi, thảo luận ý tưởng, đưa ra các dự đoán, thu thập và phân tích dữ liệu, rút ra kết luận và truyền đạt những phát hiện của họ cho người khác. Cách tiếp cận này được tin tưởng rộng rãi là một chiến lược giảng dạy mạnh mẽ sẽ tăng cường động lực của sinh viên và thúc đẩy học tập tự định hướng [2]. Mặc dù học tập dựa trên dự án được coi là một sự đổi mới giáo dục hiệu quả trong thời kỳ cải cách giáo dục này nhưng nó không dễ dàng được chấp nhận bởi tất cả các giảng viên. [17] đã nhận xét sâu sắc rằng nhiều đổi mới được áp dụng nhưng nó lại giống như việc cấy ghép nội tạng bị cơ thể từ chối. Học tập dựa trên dự án dự kiến sẽ gặp phải sự hoài nghi và thậm chí là sự kháng cự của các giảng viên địa phương có nền văn hóa khác với nền tảng của các đối tác phương Tây. Một nghiên cứu gần đây [16] đã chỉ ra rằng, mặc dù phương pháp tiếp cận lấy sinh viên làm trung tâm được khuyến khích áp dụng nhưng hầu hết giảng viên vẫn sử dụng phương pháp giảng dạy cũ (sinh viên tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ giảng viên) nghĩa là chưa áp dụng phương pháp giảng dạy dự án. Thực tế cho thấy, những thách thức của việc triển khai phương pháp học tập dựa trên dự án không phải là duy nhất đối với Việt Nam mà nó xảy ra trên khắp thế giới, nơi mà cải cách lấy người học làm trung tâm được ủng hộ [15]. 2.2. Sự hỗ trợ từ phía trường học và động lực của giảng viên Mặc dù lợi ích của việc học tập dựa trên dự án đã cho thấy nhiều lợi ích lớn cho người học nhưng ít người cho rằng yếu tố then chốt góp phần vào việc thực hiện thành công phương pháp này là cách thức quản lý của nhà trường có tác động vào động lực của giảng viên trong việc áp dụng phương pháp giảng dạy mới. Học tập dựa trên dự án sẽ có cơ hội tốt hơn để mang lại những lợi ích mong muốn cho sinh viên nếu giảng viên có động lực mạnh mẽ để thử nghiệm và cải thiện nó trong lớp học. Một số giảng viên có thể đủ kiên trì và nhiệt tình để áp dụng phương pháp dạy học theo dự án vào giờ giảng cho đến khi nó trở nên tích hợp hoàn toàn vào việc giảng dạy của mình. Tuy nhiên, một số khác không bao giờ có thể thử cách thức giảng dạy mới và trở lại phương pháp giảng dạy cũ của họ chỉ sau một vài lần thử đầu tiên. Điều quan trọng là tìm hiểu lý do tại sao có sự khác nhau trong động lực của các giảng viên khi áp dụng phương pháp mới này vào việc thực hiện các cải tiến giáo dục. Kiến thức về khía cạnh này rất hữu ích cho các nhà giáo dục, những người mong muốn cải thiện các phương pháp giảng dạy bằng các cải tiến giáo dục. Trong nghiên cứu này, chúng tôi đã nghiên cứu ba khía cạnh hỗ trợ của trường học: (a) thẩm quyền, (b) quyền tự chủ, và (c) sự liên quan với đồng nghiệp. Chúng tôi tập trung vào ba khía cạnh này trên cơ sở lý thuyết tự xác định (self - determination theory) [5], một lý thuyết có ảnh hưởng trong lĩnh vực động lực. Theo [5], nhu cầu về thẩm quyền đề cập đến sự cần thiết phải tham gia vào những mối quan hệ trong nhà trường và quyền hạn để giải quyết vấn đề; sự cần thiết CHUYÊN ĐỀ CÔNG NGHỆ VÀ GIÁO DỤC - 10 (12-2018) 66 phải tự chủ đề cập đến nhu cầu trải nghiệm chính mình như là người khởi xướng hành động và tự điều chỉnh hành vi của chính mình; và nhu cầu đồng nghiệp liên quan đến sự cần thiết phải tìm kiếm trải nghiệm cảm giác an toàn và sự gần gũi với người khác. [5] lập luận rằng sự hài lòng của những nhu cầu tâm lý cơ bản này sẽ giúp nâng cao động lực. Động lực bao gồm cả động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. Động lực bên ngoài đề cập đến việc tham gia vào một hoạt động như một phương tiện để mang lại những lợi ích có từ bên ngoài tác động vào chủ thể của hành động (ví dụ, nhận được lời khen ngợi hoặc tránh đổ lỗi); trong khi động lực nội tại đề cập đến việc thực hiện một hoạt động nhằm mang lại lợi ích từ chính bản thân chủ thể (tức là, cho niềm vui vốn có). Mặc dù có sự tương phản rõ rệt giữa các động lực bên trong và bên ngoài, [5] không tách biệt hai khái niệm này. Thay vào đó, họ coi 2 loại động lực này như chuỗi liên kết phản ánh các mức độ tự quyết khác nhau, tức là chuyển từ việc thực hiện một nhiệm vụ theo ý định của người khác (động lực bên ngoài) sang việc ý thức làm theo nhu cầu ham muốn của bản thân (động lực bên trong). Tuy nhiên, động lực bên ngoài không nhất thiết đòi hỏi phải có sự quyết tâm, kiên trì của người thực hiện. Do đó, đối với các nhiệm vụ, nghĩa vụ có động lực bên ngoài đã được nội tâm hóa thì họ có thể tự đưa ra quyết định nhằm hoàn thành nhiệm vụ một cách hiệu quả nhất. Lý thuyết tự xác định đề xuất rằng tính tự quyết của nhân viên sẽ cao hơn nếu mức độ nội tâm hóa cao hơn. Theo lý thuyết tự quyết tâm, môi trường xã hội hỗ trợ nhu cầu bẩm sinh của người dân về năng lực, quyền tự chủ và sự liên quan sẽ thúc đẩy sự phát triển động lực nội tại cũng như sự nội tâm hóa động lực bên ngoài [5]. 2.2.1. Năng lực của giảng viên Nhiều thí nghiệm ban đầu cho thấy năng lực có mối quan hệ thuận chiều với động lực bên trong của giảng viên về việc sử dụng phương pháp giảng dạy mới [3]. [5] giải thích kết quả nghiên cứu này liên quan tới nhu cầu về thẩm quyền. Họ lập luận rằng các tác động tích cực từ môi trường xã hội giúp tạo ra hưng phấn và do đó có thể nâng cao động lực nội tại cho hành động đó. Từ đó, người ta có nhiều khả năng tham gia vào các hoạt động mà họ cảm thấy hiệu quả. Trong mô hình tích hợp động lực của giảng viên [10], giảng viên được cho là có động cơ cao trong việc giảng dạy nếu họ có kỳ vọng cao về thành công hoặc hiệu quả. Tương tự, [8] cũng thấy rằng niềm tin kỳ vọng kiểm soát sinh viên của giảng viên (tức là niềm tin rằng một người thường có thể hỗ trợ việc học của người học) có liên quan đến việc tăng định hướng mục tiêu làm chủ của họ. Trong nghiên cứu này, năng lực của giảng viên được hỗ trợ bởi các các yếu tố từ trường học mà họ đang giảng dạy giúp họ thành công trong việc thực hiện phương pháp học tập dự án (ví dụ, phối hợp tốt, khối lượng công việc hợp lý, phát triển đội ngũ nhân viên phù hợp). 2.2.2. Quyền tự chủ trong giảng viên Các nghiên cứu trước đây cũng đã chứng minh vai trò then chốt của quyền tự chủ trong động lực nội tại của giảng viên. [10] nhận thấy rằng càng nhiều giảng viên nhận thấy áp lực từ TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT - HÀN 67 phía trên (nghĩa là họ phải tuân thủ một chương trình học, với các đồng nghiệp, và với các tiêu chuẩn thực hiện) và áp lực từ bên dưới (không được khuyến khích) khiến giảng viên không còn ham muốn giảng dạy. Trong một nghiên cứu tương tự, [8] nhận thấy rằng các khía cạnh nâng cao quyền tự chủ trong đào tạo của giảng viên sẽ thúc đẩy định hướng mục tiêu làm chủ quá trình giảng dạy. Ông chỉ ra rằng mục tiêu làm chủ trong giờ dạy của giảng viên tăng lên trong năm thứ ba của khóa đào tạo khi họ có thể tập trung vào các lĩnh vực chuyên môn tự chọn và có nhiều nghiên cứu tự định hướng hơn. Ngoài ra, [8] cũng phát hiện ra rằng các giảng viên ở Đức đánh giá động cơ “hành động tự chủ” là yếu tố quan trọng nhất trong số 22 động cơ liên quan đến công việc. Theo những phát hiện trên, có thể hiểu tại sao [8] cảnh báo rằng giảng viên có thể mất niềm vui trong nghề nghiệp nếu quá nhiều bộ phận, ban ngành bên ngoài can thiệp làm phức tạp mục tiêu sư phạm của họ và mục tiêu tự xác định nghề nghiệp. Đây cũng là lý do mà [11] thúc giục các nhà giáo dục xem xét các quy trình giáo dục và hành chính khác nhau có thể ảnh hưởng đến ý thức tự chủ của giảng viên. Trên cơ sở lý thuyết tự quyết định [5], quyền tự chủ là cần thiết cho động lực nội tại và có thể tạo thuận lợi cho việc nội tại hóa các hoạt động có động lực bên ngoài. Trong nghiên cứu này, sự hỗ trợ về quyền tự chủ của giảng viên do nhà trường hỗ trợ đã được khái niệm hóa như nhận thức của giảng viên về các trường học của họ đang hỗ trợ quyền tự chủ của họ trong quá trình thực hiện học tập dựa trên dự án (ví dụ, cho phép tự do tham gia, tham gia vào quá trình ra quyết định, ý kiến). 2.2.3. Sự liên quan trong giảng viên Trong ba nhu cầu tâm lý cơ bản, nhu cầu liên quan là yếu tố phù hợp nhất với sự nội tâm hóa động lực bên ngoài. [5] đề cập rằng, đối với nhiều người, hành vi có động cơ bên ngoài là không thú vị, và lý do chính khiến họ tham gia vào những hành vi đó có lẽ là do những hành vi này được nhắc nhở, mô hình hóa hoặc đánh giá cao hoặc có liên quan. Nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng sự liên quan, sự cần thiết phải cảm thấy sự thuộc về và sự kết nối với những người khác, là một chất xúc tác quan trọng cho sự nội tâm hóa. Ví dụ, [14] cho thấy rằng những đứa trẻ cảm thấy an toàn khi có sự giống nhau giữa cha mẹ và giảng viên của chúng, điều này có nghĩa là xu hướng nội bộ hóa sẽ tạo ra những hành vi tích cực của trẻ hơn, giúp chúng dễ dàng hòa nhập và chấp những quá trình điều chỉnh khi đến trường. Như vậy, nhu cầu liên quan có liên quan nhất đến việc nội tâm hóa các hành vi có động lực bên ngoài, vì vậy nó cũng có thể tạo điều kiện cho động lực nội tại. [5] chỉ ra rằng động lực nội tại có xu hướng phát triển mạnh mẽ trong các bối cảnh đặc trưng bởi một cảm giác an toàn và liên quan. Do đó, động lực nội tại có nhiều khả năng tăng nếu cảm giác an toàn và liên quan có mặt trong bối cảnh của người thực hiện hành vi. Ví dụ: Ishler, Johnson và Johnson (1998) đã phát hiện ra rằng giảng viên làm việc lâu dài có liên quan đến sự tham gia của họ CHUYÊN ĐỀ CÔNG NGHỆ VÀ GIÁO DỤC - 10 (12-2018) 68 trong các nhóm giảng dạy đại học và sự hỗ trợ mà họ nhận được từ các đồng nghiệp và các quản trị viên. [7] cũng nhận thấy rằng, khi giảng viên nhận thức được giá trị của trường (collegiality) nơi họ công tác cao thì họ sẵn sàng tham gia huấn luyện đồng đẳng (peer coaching) hơn. Ngoài ra, [7] cũng chỉ ra rằng sự hợp tác chân thành giữa các giảng viên trong huấn luyện đồng đẳng có thể làm giảm bớt áp lực tâm lý cho giảng viên vì họ có trách nhiệm tập thể và chia sẻ quyền sở hữu bài học. Trong nghiên cứu hiện tại, sự hỗ trợ liên quan cho giảng viên của nhà trường được khái niệm như nhận thức của giảng viên về mối quan hệ mật thiết giữa các đồng nghiệp trong quá trình thực hiện phương pháp học tập dự án. Điều này có thể đặc biệt đúng đối với các giảng viên Việt Nam lớn lên trong một nền văn hóa tập thể có thể phụ thuộc lẫn nhau [9]. 3. Nghiên cứu hiện tại Nghiên cứu này được tiến hành tại trường Cao đẳng CNTT Hữu nghị Việt - Hàn. Khảo sát được thực hiện để kiểm tra xem liệu thẩm quyền, quyền tự chủ và sự liên quan có đóng một vai trò quan trọng trong động lực giảng viên hay không; liệu yếu tố vị trí và giá trị của trường học, yếu tố năng lực của giảng viên và quyền tự chủ sẽ có xu hướng thúc đẩy giảng viên trong việc thực hiện học tập dựa trên dự án, một sự đổi mới giáo dục. Tóm lại, nghiên cứu được điều tra xem liệu sự hỗ trợ của Nhà trường có liên quan đến động cơ của giảng viên trong việc học dựa vào dự án và thái độ của họ cho sự kiên trì trong tương lai hay không. 3.1. Giả thuyết Nếu coi nhu cầu về thẩm quyền, quyền tự chủ và sự liên quan là các biến, hỗ trợ của Trường cho những nhu cầu này sẽ dự đoán động lực của giảng viên, điều này sẽ dự đoán thái độ của giảng viên cho sự kiên trì trong tương lai khi áp dụng phương pháp học tập dự án. Kỳ vọng trên có thể được mô tả bởi hai giả thiết: (a) Hỗ trợ của trường sẽ có ảnh hưởng gián tiếp đến thái độ của giảng viên cho sự kiên trì trong tương lai thông qua ảnh hưởng của nó đối với động lực của giảng viên, tức là động lực của giảng viên sẽ làm trung gian hiệu quả của hỗ trợ trường học đối với thái độ giảng viên (Giả thuyết 1); (b) Hỗ trợ trường học cũng sẽ có ảnh hưởng trực tiếp đến thái độ của giảng viên. Điều này là do các cơ chế liên quan đến trường học có thể giải thích mối quan hệ giữa hỗ trợ trường học và sự kiên trì của giảng viên (Giả thuyết 2). Sự kết hợp này có thể tồn tại mà không cần đến động lực của giảng viên. Ví dụ, hỗ trợ trường học liên quan đến cơ sở hạ tầng thực tế do Trường cung cấp như quy mô lớp học, phân bổ khối lượng công việc và tài chính, điều này có thể ảnh hưởng đến sự kiên trì của họ trong đổi mới giáo dục. 3.2. Phương pháp 3.2.1. Sự hỗ trợ từ Nhà trường Một bảng câu hỏi được đưa vào điều tra để đo lường nhận thức của giảng viên về hỗ trợ trường học của họ. Bảng câu hỏi này bao gồm 15 tiêu chí được chia thành 3 nhóm (mỗi nhóm có TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT - HÀN 69 5 tiêu chí). Mỗi tiêu chí đo một khía cạnh hỗ trợ của trường học, có các tính năng đáp ứng nhu cầu của giảng viên như được xác định trong lý thuyết tự quyết định [5]. Nhóm hỗ trợ năng lực đo lường mức độ giảng viên nhận thức trường học của họ sắp xếp thích hợp để tạo điều kiện cho thành công của họ trong chương trình học tập dựa trên dự án, ví dụ: “Có sự phối hợp tốt trong trường của tôi để tôi có thể hoàn thành nhiệm vụ của mình một cách suôn sẻ”. Phân cấp hỗ trợ tự chủ đo mức độ mà giảng viên nhận thức trường của họ như là hỗ trợ cho quyền tự chủ của họ trong việc thực hiện học tập dựa trên dự án, ví dụ: “Tôi cảm thấy rằng ý kiến của tôi đã được tôn trọng trong quá trình dạy học”. Cuối cùng, nhóm hỗ trợ từ đồng nghiệp đã đo lường nhận thức của giảng viên về mức độ hỗ trợ từ đồng nghiệp mà họ đã nhận được trong quá trình thực hiện, ví dụ l: “Tôi đã nhận được sự khích lệ từ các đồng nghiệp của mình khi gặp khó khăn trong khi áp dụng phương pháp học tập theo dự án”. Giảng viên được yêu cầu chỉ ra sự đồng ý của họ đối với mỗi tuyên bố theo thang Likert điểm 7, từ 1 (Rất không đồng ý) đến 7 (Rất đồng ý). 3.2.2. Sự kiên trì áp dụng phương pháp Có hai mục để đánh giá sự sẵn lòng tiếp tục phương pháp học tập dự án trong các trường của họ: (a) “Sau thời gian căng thẳng tôi đã trải nghiệm, tôi vẫn sẵn sàng hỗ trợ trường học của tôi trong việc thực hiện học tập theo dự án” Và (b) “Được tự do lựa chọn, tôi sẽ không tham gia vào các hoạt động tương tự”. Sự tham gia có nghĩa là khối lượng công việc tăng thêm và có thể ám chỉ áp lực và căng thẳng về thời gian cho giảng viên. Để đo lường thái độ của giảng viên để có thể tham gia hơn nữa trong những điều kiện không thuận lợi này, họ được yêu cầu chỉ ra sự đồng ý của hai mục này với thang điểm 6 điểm Likert, từ 1 (Rất không đồng ý) đến 7 (Rất đồng ý). Mục thứ hai được đảo ngược trong mã hóa để đo biến này. 3.2.3. Động lực của giảng viên Một bảng câu hỏi được phát triển để đo lường động lực của giảng viên trong việc thực hiện hoạt động học tập dựa trên dự án. Giảng viên được yêu cầu cho biết lý do tham gia của họ. Bảng kiểm kê động lực của giảng viên được mô phỏng theo Bảng câu hỏi tự điều chỉnh [12] và tập trung vào kinh nghiệm của giảng viên về sự tham gia của họ trong việc học dựa vào dự án. Bảng câu hỏi gồm 20 mục được nhóm trong 4 tiểu nhóm đo lường các cấu trúc động lực được xác định bởi [5]. Từ ít tự xác định nhất đến tự xác định cao nhất (a) động lực bên ngoài bởi quy định bên ngoài (ví dụ, “Tôi tham gia vì người giám sát của tôi sẽ buồn bã nếu tôi không”), (b) động lực bên ngoài bằng quy định nội tâm (ví dụ: “Tôi tham gia vì tôi không muốn người khác nghĩ rằng tôi không có khả năng làm điều đó”), (c) động lực bên ngoài theo quy định được xác định (ví dụ: “Tôi tham gia vì nó hữu ích cho sinh viên của tôi”), và (d) động lực nội tại (ví dụ: “Tôi đã tham gia vì học các phương pháp giảng dạy mới rất thú vị”). CHUYÊN ĐỀ CÔNG NGHỆ VÀ GIÁO DỤC - 10 (12-2018) 70 4. Kết luận Nghiên cứu trình bày cơ sở lý luận về ba khía cạnh hỗ trợ của trường học: (a) thẩm quyền, (b) quyền tự chủ, và (c) đồng nghiệp đến động lực cũng như thái độ của giảng viên khi tham gia thực hiện phương pháp giảng dạy theo dự án. Hai giải thuyết cũng được đề ra nhằm chỉ rõ mối quan hệ giữa các yếu tố này. Điều này là cơ sở quan trọng để tiến hành khảo sát nhằm củng cố lý thuyết đã được trình bày. Trong phiên bản đầy đủ hơn, các số liệu thực tế sẽ được giới thiệu nhằm khẳng định các mối quan hệ cũng như độ lớn của mức độ ảnh hưởng. thông qua đó, những hàm ý chính sách sẽ được khuyến nghị nhằm phát huy tối đã sự hỗ trợ của trường học trong việc duy trì và nhân rộng việc áp dụng phương pháp học tập theo dự án. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Abrami, P. C., Poulsen, C., & Chambers, B. (2004). “Teacher motivation to implement an educational innovation: Factors differentiating users and non-users of cooperative learning.” Educational Psychology, 24, 201-216. [2] Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). “Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning”. Educational Psychologist, 26, 369-398. [3] Boggiano, A. K., & Ruble, D. N. (1979). “Competence and the overjustification effect: A developmental study”. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1681-1695. [4] Briscoe, C. (1991). The dynamic interactions among beliefs, role metaphor, and teaching practices: A case study of teacher change. Science Education, 75, 185-199. [5] Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182. [6] Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan. Sleeter, C. (1992). Restructuring schools for multicultural education. Journal of Teacher Education, 43, 141-148. [7] Lam, S.-f., & Lau, W.-s. (2008). Teachers’ acceptance of peer coaching: Impact of collegiality and goal orientation. Journal of School Connections, 1, 3-24. [8] Malmberg, L.-E. (2008). Student teachers’ achievement goal orientations during teacher studies: Antecedents, correlates and outcomes. Learning and Instruction, 18, 438-452. [9] Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98, 224-253. TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT - HÀN 71 [10] Neves de Jesus, S., & Lens, W. (2005). An integrated model for the study of teacher motivation. Applied Psychology, 54(1), 119-134. [11] Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2007). Autonomous motivation for teaching: How self-determined teaching may lead to self-determined learning. Journal of Educational Psychology, 99, 761-774. [12] Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749-761. [13] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. [14] Ryan, R. M., Stiller, J., & Lynch, J. H. (1994). Representations of relationships to teachers, parents, and friends as predictors of academic motivation and self-esteem. Journal of Early Adolescence, 14, 226-249. [15] Saye, J. W., & Brush, T. (2004). Scaffolding problem-based teaching in a traditional social studies classroom. Theory and Research in Social Education, 32, 349-378. [16] Tse, S. K., Lam, W. I., Lam, Y. H., & Loh, E. K. Y. (2005). Learn to read: The performance of Hong Kong primary 4 pupils in PIRLS 2001. Hong Kong: Hong Kong University Press. [17] Watkins, D., & Biggs, J. B. (2001). The paradox of the Chinese learner and beyond. In D. Watkins & J. B. Biggs (Eds.), Teaching the Chinese learner: Psychological and pedagogical perspective (pp. 3-23). Hong Kong: Comparative Education Research Centre. [18] Zeichner, K. M. (1991). Contradictions and tensions in the professionalization of teaching and the democratization of schools. Teachers College Record, 92, 363-379.