Nhân cách và định hướng nội dung giáo dục nhân cách học sinh phổ thông

18 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2019-0020 Educational Sciences, 2019, Volume 64, Issue 2A, pp. 18-27 This paper is available online at NHÂN CÁCH VÀ ĐỊNH HƯỚNG NỘI DUNG GIÁO DỤC NHÂN CÁCH HỌC SINH PHỔ THÔNG Phan Trọng Ngọ Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài báo phân tích các khái niệm, định nghĩa và các cấu trúc nhân cách trong tâm lí học; khái quát những thành tựu hiện có theo tiếp cận hệ thống; từ đó đề xuất định nghĩa và cấu trúc nhân cách theo quan điểm động và mở với nền tảng là các yếu tố tự nhiên và văn hoá của nhân cách; còn hạt nhân của nó là cái Tôi. Một quan niệm như vậy, gợi ra nội dung giáo dục nhân cách tập trung vào các yếu tố tầng sâu và cốt lõi là giáo dục lương tâm, lí tưởng và cái Tôi của nhân cách - những vấn đề ít được coi trọng trong thực tiễn hiện nay. Từ khóa: Nhân cách, khái niệm nhân cách, cấu trúc nhân cách, cái Tôi, ý thức bản ngã, giáo dục nhân cách. 1. Mở đầu Chú trọng giáo dục nhân cách học sinh là quan điểm nhất quán của Đảng Cộng sản Việt Nam, được thể hiện trong Nghị Quyết 29/ về đổi mới giáo dục và đào tạo [1]. Đồng thời được nhấn mạnh trong chương trình giáo dục phổ thông mới [2]. Muốn vậy cần xác lập cơ sở khoa học cho hoạt động giáo dục nhân cách học sinh phù hợp và hiệu quả. Trong khi đó, nhân cách hiện là vấn đề rất phức tạp [3] và hiện có nhiều ý kiến khác nhau [4]. B.R. Hergenhahn đã xác lập 150 nhà tư tưởng, nhà tâm lí học phương Tây có thành tựu nghiên cứu về nhân cách [5]. Trong một tài liệu, Nguyễn Thơ Sinh đã giới thiệu 22 lí thuyết tâm lí về nhân cách [6]. Leslie Stevenson và cộng sự, phân tích các di sản văn hóa từ cổ đến hiện đại và đã chọn lọc, phân tích 12 học thuyết điển hình về nhân cách, từ Khổng Giáo, Ấn Độ Giáo, Platon, Aristoteles đến Darwin, Freud hay Sartre [7]. Trong tài liệu "Các lí thuyết nhân cách", Duane P. Schultz, Sydney Ellen Schultz đã giới thiệu 21 lí thuyết [8]. Barry D. Smith - Harold J. Vetter, phân tích 19 học thuyết về nhân cách [2]. Lê Đức Phúc, mô tả 14 hệ thống (quan điểm) nghiên cứu nhân cách [9]. Còn trong Từ điển bách khoa Tâm lí học - Giáo dục học Việt Nam, Phạm Minh Hạc đề cập 11 cách tiếp cận [10]. Ngoài ra, còn rất nhiều định nghĩa khác, chưa được tổng quan. Sự phức tạp và nhiều quan niệm về nhân cách là một khó khăn đối với những người làm công tác giáo dục. Bài viết góp phần làm sáng tỏ vấn đề nhân cách cá nhân, cấu trúc của nó, trên cơ sở đó đề xuất các định hướng xác định nội dung giáo dục nhân cách cá nhân. Ngày nhận bài: 7/2/2019. Ngày sửa bài: 19/3/2019. Ngày nhận đăng: 26/3/2019. Tác giả liên hệ: Phan Trọng Ngọ. Địa chỉ e-mail: ngotamly@gmail.com Nhân cách và định hướng nội dung giáo dục nhân cách học sinh phổ thông 19 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái niệm nhân cách và cấu trúc nhân cách 2.1.1. Định nghĩa nhân cách trong tâm lí học Theo Barry D. Smith - Harold J.Vetter, hiện có hàng trăm định nghĩa về nhân cách [9]. Allport khái quát thành 3 nhóm: dựa vào sự tác động, gây ảnh hưởng của cá nhân đến người khác hay xã hội; hoặc tập trung vào các đặc điểm có tính ổn định, các cấu trúc tâm- sinh lí nội tại của cá nhân. Nhóm thứ ba là những định nghĩa chỉ giới hạn nhân cách vào các hành vi biểu hiện ra bên ngoài có thể kiểm chứng được [3]. Trong các nhóm trên, đa số theo hướng phân tích các nét hay các cấu trúc tâm - sinh lí nhất định [9]. Chẳng hạn: Nhân cách là tổng thể những đặc tính tâm- sinh lí của cá nhân, là nét (nét tính cách) tiêu biểu mang tính bẩm sinh, hoặc do rèn luyện mà có của riêng cá nhân đó [3]; Là tổ hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí của cá nhân quy định bản sắc và giá trị xã hội của con người [11]; Là cấu tạo tâm lí phức hợp bao gồm những thuộc tính tâm lí cá nhân, được hình thành và phát triển trong đời sống và hoạt động, tạo nên nhân diện và quy định giá trị xã hội của mỗi người [12]; Là tổ hợp các thái độ giá trị của con người với thế giới tự nhiên, thế giới đồ vật, với xã hội, với người xung quanh và với bản thân [4]. Giá trị thực tiễn của các định nghĩa là đã xác định được những nét tâm lí hay hành vi của cá nhân, phục vụ cho việc chẩn đoán và phát triển các cấu trúc tâm lí đó. Tuy nhiên, các định nghĩa theo hướng này cũng bộc lộ một số bất cập. Thứ nhất: Hầu hết các định nghĩa được hình thành theo khuôn mẫu tư duy cơ giới là tư duy bỏ qua tính hệ thống, sự tương tác và chuyển hóa giữa các đơn vị, các yếu tố của đối tượng [13]. Việc nghiên cứu nhân cách chủ yếu hướng đến các yếu tố (nét tính cách) của cá nhân, còn bản thân nhân cách, hay những yếu tố "tầng sâu" của nó (do khó hoặc không quan sát được trực tiếp) dần bị loại bỏ [9], mặc dù chúng là cốt lõi. Điều này giống như mới biết vật liệu để xây một ngôi nhà, còn việc xây như thế nào và ngôi nhà đó ra sao, còn chưa rõ. Mặt khác, các định nghĩa thể hiện quan niệm về bản chất bền vững của các nét hay đặc điểm nhân cách vốn thường ổn định và giữ nguyên trong suốt cuộc đời cũng như trong các hoàn cảnh xã hội khác nhau [14]. Điều này chưa hẳn phù hợp với thực tiễn và với sự tiến hoá về nhận thức luận khoa học hiện nay: Nhân cách không cố định, mà luôn vận động, phát triển và phải được tiếp cận theo tư duy hệ thống và theo hệ sinh thái phát triển [15]. Thứ hai: Nhiều định nghĩa quá nhấn mạnh nguồn gốc của nhân cách hoặc một hay một số đặc trưng của nhân cách. Thực ra, nguồn gốc của nhân cách không phải từ một vài yếu tố cố định, mà từ nhiều nguồn và có sự tương tác giữa các nguồn [15]. Thứ ba: Nhiều lí thuyết gia có cách tiếp cận tĩnh về nhân cách theo lát cắt tại một thời điểm [12]. Trong khi đó, sự tương tác giữa các thành tố của nhân cách, giữa nhân cách với các môi trường và sự chuyển hóa diễn ra trong quá trình tương tác mới thực sự là cốt lõi, là gốc rễ của sự biến đổi và phát triển nhân cách. Hai vấn đề trên chỉ có thể được giải quyết được theo quan điểm động. Thứ tư: Có sự không rõ ràng giữa cá nhân và nhân cách trong các định nghĩa và phân tích về nhân cách. Trong nhiều định nghĩa, nhân cách được mở rộng gần như trùng với cá nhân [3]. Một số khác, xét nhân cách trong các mối quan hệ xã hội, giá trị xã hội, theo một hệ quy chiếu của cộng đồng [11]. Thậm chí, nhiều nhà nghiên cứu coi nhân cách Phan Trọng Ngọ 20 không phải là "cái có thực", mà chỉ là khái niệm có tính giả thuyết, phục vụ việc khảo sát các cá nhân có thực [9]. Những quan niệm như vậy chưa thể hiện rõ bản chất của nhân cách và mối quan hệ với cá nhân. Như vậy, việc phân tích cho thấy, các định nghĩa hiện nay chưa thực sự phản ánh đầy đủ bản chất của nhân cách và mở ra các hướng khám phá nhân cách. Như vậy, việc phân tích cho thấy, các định nghĩa hiện nay chưa thể hiện đầy đủ về nhân cách. Nhân cách không chỉ được định nghĩa bằng sự kiểm đếm các đặc điểm, các cấu trúc tâm - sinh lí hay các nét tính cách đặc thù của cá nhân, mà cần phản ánh bản chất của nhân cách và mở ra các hướng khám phá nhân cách. Nhân cách trước hết phải là một cá nhân, nhưng nhân cách không trùng với cá nhân. Cá nhân phát triển đến mức độ nhất định mới xuất hiện và tồn tại nhân cách và trong điều kiện nhất định của cá nhân [16]. Điều này cho phép nhận diện nhân cách ở trẻ em và ở các cá nhân có hoàn cảnh đặc biệt (chẳng hạn bệnh tinh thần) chưa / không phải là nhân cách. Nhiều nghiên cứu chuyên sâu đã chỉ rõ, nhân cách là cấp độ phát triển của cá nhân [17]; là chủ thể của cá nhân [18]. Nhân cách không phải là tổ hợp các cấu trúc tâm - sinh lí, hay các nét tính cách đặc thù của cá nhân. Những tổ hợp cấu trúc đó chưa phản ánh được bản chất nhân cách, chúng chỉ là "vật liệu" để cá nhân xây dựng lên bản thân mình. Muốn có nhân cách phải có nhân tố có vai trò, chức năng, quyền lực phối hợp và tổ chức các vật liệu đó theo phương thức đặc thù. Nhân tố đó là cái Tôi. Cái Tôi là cốt lõi của nhân cách. Nhân cách chính là cách thức cá nhân thể hiện mình qua cái Tôi, quyết định nhân cách [19]. Nhân cách là một thực thể tích cực [18, 20, 21] có khuynh hướng hiện thực, tính tương tác xã hội và phát triển [22]. Nhân cách là cấp độ phát triển của cá nhân; là chủ thể cá nhân; là cách thức cá nhân phát triển và thể hiện mình, trong hoạt động và tương tác xã hội. Nhân cách là các yếu tố tâm- sinh lí được cấu trúc độc đáo bởi cái Tôi, tạo ra bản sắc của cá nhân, hướng cá nhân phát triển và làm chủ cuộc sống của mình, góp phần vào sự thay đổi môi trường sống tự nhiên và xã hội. 2.1.2. Cấu trúc nhân cách * Các mô hình cấu trúc nhân cách hiện nay trong tâm lí học Có nhiều mô hình cấu trúc nhân cách, tuy vậy có thể khái quát thành 3 nhóm: (i) Xu hướng thực chứng với các nghiên cứu định lượng, dựa vào các biểu hiện có thể quan sát được. Nhiều nhà nghiên cứu gắn các biểu hiện tâm lí với các đặc điểm sinh lí, thể tạng của cá nhân, như gắn với các thể dịch của cơ thể (Hypocrate; Gallen và các bác sỹ Hy Lạp cổ đại); Nhân cách gắn với hoạt động thần kinh cấp cao của cá thể (I. Paplov và các học trò); Cấu trúc nhân cách dựa vào thể tạng của cá nhân; Gen với các đặc trưng tâm lí của nhân cách [23]. Một số khác, cấu trúc theo các nét tính cách, các đặc trưng tâm lí của nhân cách [3, 12]. Cấu trúc theo thực chứng đã mở ra hướng đánh giá và phát triển nhân cách thông qua việc phân tích các yếu tố tâm lí của cá nhân. Tuy vậy, khó khăn là giới hạn số lượng các yếu tố trong cấu trúc nhân cách phụ thuộc chủ quan của mỗi nhà nghiên cứu. Đồng thời, rất khó xác định mối quan hệ và sự chuyển hoá giữa những yếu tố tâm lí "tầng sâu" với "bề mặt" của nhân cách [9]. Nhân cách và định hướng nội dung giáo dục nhân cách học sinh phổ thông 21 Xu hướng thứ hai, chủ yếu phân tích định tính nguồn gốc, bản chất của nhân cách như nguồn gốc tự nhiên: theo tiến hoá học [24], Di truyền học [23]. Tâm lí văn hoá [14], Hiện sinh, thuyết nhân văn. Những lí thuyết này là kho tư liệu giàu sức khai mở các vấn đề có ý nghĩa quyết định về nhân cách. Nhưng điểm khó khăn từ các lí thuyết này là việc mô hình hoá và kiểm chứng bằng định lượng không dễ dàng. Xu hướng thứ 3 là những nghiên cứu chuyển hoá giữa các đơn vị, các hành phần trong nhân cách cá nhân và giữa cá nhân với môi trường bên ngoài trong một hệ sinh thái phát triển. Các nghiên cứu về triết học hoạt động của K. Marx [18], về lịch sử - văn hoá của các chức năng tâm lí cấp cao của L.X. Vưgotski và về hoạt động tâm lí của A.N. Leonchev [17] và Phân tâm học [25, 26] v.v đã mở ra các nguyên lí, cơ chế chuyển hoá và phát triển các cấu trúc tâm lí của nhân cách. Việc phân tích cho thấy bức tranh về cấu trúc nhân cách theo các xu hướng khác nhau, nhưng sự kết dính giữa chúng chưa cao. Vì vậy, cần có một cấu trúc phản ánh được yếu tố cốt lõi, tầng sâu, vừa thể hiện được sự chuyển hoá và mở ra các khả năng, các hướng vận động và phát triển của nhân cách. * Mô hình cấu trúc nhân cách theo nguyên lí tảng băng (cây nhân cách) Một cấu trúc nhân cách thoả mãn các yêu cầu trên, chỉ có thể được thiết kế mở theo nguyên lí tảng băng trôi hoặc theo cây nhân cách với các nhân tố cốt lõi: (i) Phần sâu thẳm của nhân cách: Yếu tố bản năng tự nhiên và văn hoá Trong sâu thẳm của nhân cách có yếu tố bản năng tự nhiên và văn hoá. Bản năng hiện diện và có vai trò quan trọng trong nhân cách cá nhân. Điều này đã được phát hiện ngay từ thời cổ đại bởi Plato [27], sau đó được nhấn mạnh trong lí thuyết về Ý chí tự do của A. Schopenhauer [28] thuyết về nguồn lực sống của D. Nietzsche [29]; Thuyết tiến hoá của Darwin [23] và trong lí thuyết của các nhà Phân Tâm học [25, 26]. Cùng với bản năng tự nhiên, trong tầng sâu nhân cách còn có nguồn gốc văn hoá. Các biểu tượng trong văn hoá cổ xưa được lặp đi lặp lại trong đời sống của cộng đồng và cá nhân qua ngàn đời đã tạo ra các dấu vết sinh học, làm biến đổi gen [23]; Tạo ra các cổ mẫu, trở thành vô thức tập thể trong tầng sâu vô thức của nhân cách [26]. Trong quá trình phát triển của cá nhân, ngay từ khi còn ấu thơ, đứa trẻ đã đồng nhất hoá những biểu tượng văn hoá từ cha/ mẹ và người khác, chuyển hoá chúng thành cái Siêu Tôi (dưới dạng lương tâm và lí tưởng) và được chuyển vào cái Ấy, trở thành bản năng của nhân cách [25]. Như vậy, trong sâu thẳm của nhân cách có các năng lượng bản năng tự nhiên (Nature) và văn hoá (Culture). Đây chính là nguồn năng lượng thúc đẩy mọi hoạt động tâm lí của cá nhân. (ii) Tầng trung tâm, hạt nhân của nhân cách: Cái Tôi hay tự ý thức của bản ngã Nhân cách có tính chủ thể [18]. Hạt nhân tạo ra tính chủ thể của nhân cách là Cái Tôi (Ego) hay Ý thức bản ngã [19] Ngay từ thời cổ đại, Aritstotle đã cho rằng, bản ngã (Self) là một hữu thể có lí trí, lí tính, nhận thức và ý thức [30]. R. Descartes nhấn mạnh cái Tôi tư duy [31]. W. Jame [32] chia bản ngã thành cái Tôi vật chất, cái Tôi xã hội và cái Tôi tinh thần. K. Roger cho rằng bản ngã là toàn bộ đặc điểm của riêng mỗi cá nhân, từ cơ thể đến các cấu trúc tâm lí, là một tổng thể được nhận thức, ý thức, như là chức năng của cái Tôi [22]. Cái Tôi chính là ý thức về bản thân, nhưng không phải mọi ý thức về bản thân đều trở thành cái Tôi. Phan Trọng Ngọ 22 Cái tôi là sự tập trung cao độ của Ý thức [26]. Ý thức cá nhân chỉ trở thành cái Tôi khi phát triển đến độ xuất hiện sự phản tư, tức là năng lực quay trở lại bản thân của Tư duy, ý thức tách bản thân thành khách thể, thành đối tượng nhận thức [16]. Cái Tôi là nhân tố cốt lõi, trung tâm của nhân cách cá nhân. Sự khủng khoảng của cá nhân thực chất là khủng hoảng cái Tôi, ứng với từng giai đoạn phát triển [20]. Sự phát triển của cá nhân là sự trưởng thành của cái Tôi [19]. (iii) Tầng cận trung tâm: Các cấu trúc tâm lí phản ánh thái độ, tình cảm, đạo đức xã hội, năng lực và các nét tính cách của nhân cách Các cấu trúc tâm lí phản ánh thái độ, tình cảm, đạo đức xã hội, năng lực và các nét tính cách của nhân cách được coi là các thành tố tạo nên thân của cây nhân cách. Cuộc sống và phát triển của mỗi cá nhân là một dòng hoạt động và tương tác không ngừng. Bất kì hoạt động và tương tác xã hội nào của cá nhân cũng có hai mặt. Một mặt, phản ánh tính chất và chiều hướng của chủ thể trong quan hệ với đối tượng (mặt thái độ); còn mặt kia thể hiện hiệu quả tác động của chủ thể đến đối tượng (mặt năng lực) của nhân cách. Trong các cấu trúc tâm lí, thái độ cá nhân được đặc biệt coi trọng. Theo Allport, thái độ là một trạng thái sẵn sàng về tâm lí và thần kinh, có ảnh hưởng mang tính hướng dẫn hay động lực trong phản ứng của cá nhân với đối tượng và tình huống có liên quan; là nguyên nhân hành động của người này đối với người khác hoặc một đối tượng khác; khái niệm thái độ còn giúp lí giải hành động kiên định của một người đó” [33]. Phạm Minh Hạc quan niệm thái độ là thái độ đối với giá trị, gọi là thái độ giá trị bản thân và nhân cách được coi "là tổ hợp các thái độ giá trị của con người với thế giới tự nhiên, thế giới đồ vật, với xã hội, với người xung quanh và với bản thân". Cấu trúc nhân cách được quy về tổ hợp các thái độ giá trị [4]. Bên cạnh và tiếp sau thái độ cá nhân là hàng loạt cấu trúc tâm lí phản ánh quan hệ tích cực của chủ thể với đối tượng: Các tình cảm xã hội (tình yêu, tình bạn và các tình cảm cao cấp khác); đạo đức xã hội (nhận thức, thái độ và hành vi đối với các quy chuẩn xã xã hội); Các nét tính cách cá nhân; niềm tin, xu hướng v.v, cũng như việc huy động các yếu tố chủ quan và khách quan để thực hiện hoạt động, tương tác của cá nhân đó. Đây chính là các "vật liệu" để cái Tôi, cái chủ thể xây dựng nhân cách, đồng thời cũng là phương thức biểu hiện của nhân cách, qua các hoạt động và tương tác xã hội. (iv) Tầng biểu hiện (bề mặt) của nhân cách: Hành động, thao tác và các biểu hiện đa dạng khác của cá nhân trong hoạt động và tương tác xã hội Các yếu tố hành động, thao tác hay các biểu hiện hiện hữu và đa dạng của cá nhân là các cành, nhánh của cây; là phần nổi của tảng băng nhân cách. Giữa các yếu tố "tầng sâu" của nhân cách với các biểu hiện của nó có quan hệ phức tạp. Ở mức khái quát nhất và trong trạng thái bình thường của cá nhân, thường có sự tương quan theo chiều hướng nào đó giữa các yếu tố này. Tuy nhiên trong từng trường hợp cụ thể, hành động, thao tác của cá nhân không hoàn toàn tương ứng với các yếu tố tâm lí tầng sâu của nó, mà phụ thuộc nhiều vào tính chất và sức mạnh của hoàn cảnh khách quan tại thời điểm diễn ra hành động. Vì vậy, nghiên cứu nhân cách nhất thiết không chỉ dừng lại ở các biểu hiện hiện hữu của nó, mà cần "vượt qua" các biểu hiện đó, để xác lập các yếu tố chiều sâu của nhân cách đó và tác động của ngoại cảnh tới hành động và biểu hiện của nhân cách. Nhân cách và định hướng nội dung giáo dục nhân cách học sinh phổ thông 23 (v) Sinh thái phát triển nhân cách Trước thập niên 50 của thế kỉ XX, hầu hết nghiên cứu được dựa trên khuôn mẫu tư duy cơ giới, máy móc. Những năm sau đó, theo tư duy hệ thống với nguyên lí tổng thể lớn hơn tổng số và đặt trọng tâm vào các mối tương tác giữa các thành phần, đơn vị của tổng thể. Sang cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, nhân loại tiến bước dài trong nhận thức luận khoa học, nghiên cứu theo tư duy mạng lưới, tức là xét đối tượng trong hệ sinh thái phát triển, giống mạng lưới gen hay mạng thần kinh, với tương tác và phụ thuộc và thống nhất đa chiều [13]. Mọi sự vận động và phát triển của nhân cách đều diễn ra trong hệ thống sinh thái của nó. Theo Lewin [34]: tổng thể các lực được hình thành do sự tác động tương hỗ giữa các yếu tố bên trong của cá nhân và bên ngoài của môi trường xung quanh được cá nhân ý thức, ngay tại một thời điểm nhất định. Phương trình của hành vi là: B = f (P, E) trong đó B (Behavior) là hành vi; P (Person) là đặc điểm của chủ thể/cá nhân (đang) tương tác với các yếu tố của môi trường; E (Environment) là môi trường xung quanh như các sự vật, đồ vật, bạn bè, gia đình, cộng đồng. Như vậy, một quan niệm động và mở về nhân cách dẫn đến cấu trúc nhân cách như một "cây" hay một "tảng băng" nhân cách với 5 tầng lớp của nhân cách. Trong đó các tầng (i), (ii) và (iii) là gốc rễ, là cốt lõi và là phần chìm của tảng băng nhân cách, còn tầng (iv) và (v) là phần động, phần nổi, có thể quan sát và lượng hoá. 2.2. Một số định hướng nội dung giáo dục nhân cách cá nhân Để đảm bảo tính toàn diện, giáo dục nhân cách cần tập trung vào các nội dung: Giáo dục lương tâm, lí tưởng và đam mê; Giáo dục cái Tôi; Giáo dục các phẩm chất nhân cách, năng lực hoạt động, hình thành và phát triển cá tính; Hình thành và phát triển các hành động, kĩ năng và thói quen; Giáo dục môi trường sinh thái của sự phát triển nhân cách. Các nội dung trên được tích hợp với nhau thành một hệ thống hoàn chỉnh và tương tác. Trong đó nhấn mạnh giáo dục những yếu tố cốt lõi, nền tảng và năng lực chuyển hoá của chủ thể của nhân cách, tạo ra bản sắc riêng, hướng đến làm chủ cuộc sống của mình và góp phần vào sự thay đổi môi trường sống tự nhiên và xã hội. Dưới đây đề cập tới một số định hướng về nội dung chính. 2.2.1. Giáo dục lương tâm Lương tâm và lí tưởng là các giá trị văn hoá gốc của nhân loại cũng như của cá nhân. Giáo dục lương tâm và lí tưởng là chạm đến gốc rễ của nhân cách. Lương tâm, hiểu khái quát nhất, là năng lực tự ý thức, tự đánh giá, tự kiểm soát và giám sát của con người - một cảm thức nội tại về cái đúng và cái sai; cái nên và không nên về suy nghĩ, thái độ (đức tin) và hành động đạo đức của cá nhân. Lương tâm, ban đầu là những chuẩn mực, giá trị đạo đức xã hội, tồn tại trong nền văn hoá, bên ngoài cá nhân, được cái Tôi nhận thức, chuyển hoá thành cái Siêu Tôi và chuyển vào vô thức, vào cái Ấy, trở thành năng lượng bản năng văn hoá của nhân cách [25]. Lương tâm được thể hiện qua các phức cảm đạo đức bao gồm các cảm xúc "xấu hổ", "mặc cảm tội lỗi" hoặc "tự hào", "hạnh phúc" v.v., khi cá nhân (cái Tôi) ý thức (tự vấn) về các suy nghĩ, thái độ và hành động không phù hợp/phù hợp với các chuẩn mực, giá trị văn hoá. Những phức cảm đạo đức thường rất mạnh và bền vững, thậm chí tồn tại trong Phan Trọng Ngọ 24 thời gian rất dài, tác động tới mọi hoạt động sống của cá nhân (toà án lương tâm mạnh hơn toà án xã hội). Lương tâm vừa là quyền lực, vị quan toà, người giám sát và là nhà hướng đạo của cá nhân. Nhờ cơ chế kiểm soát và định hướng của lương tâm, cá nhân tránh được những suy nghĩ, thái độ hay hành động không phù hợp với đạo lí. Ngược lại, sự chai lì, vô cảm (vô lương tâm) chính là căn nguyên dẫn đến thái độ và hành động vô đạo lí. Giáo dục lương tâm chính là hình thành và thường xuyên thức tỉnh các phức cảm đạo đức ở cá nhân, đặc biệt là các phức cảm xấu hổ, tội lỗi và phục thiện. Biết xấu hổ và nhận ra tội lỗi của mình, có ý thức sửa chữa khuyết điểm (phục thiện) là nguồn gốc của hành vi đạo đức xã hội của cá nhân. 2.2.2. Giáo dục lí tưởng nhân cách Trong sự phát triển của nhân cách thường xuyên có hai cấp độ lí tưởng: Lí tưởng bản thân và lí tưởng xã hội. Lí tưởng bản thân hay lí tưởng bản ngã (Lí tưởng của cái Tôi hay cái Tôi lí tưởng theo cách gọi của S. Freud) là niềm tin, sự đam mê vươn tới sức mạnh và sự hoàn thiện; quyền lực và các tình cảm xã hội cao đẹp [25]; là khuynh hướng mạnh mẽ hiện thực hoá tiềm năng của mình; nhu cầu được khẳng định tích cực bản thân trong xã hội [21]; khuynh hướng tự do, vươn lên làm chủ bản thân [19]. Đây là những lí tưởng thể hiện bản chất và xu thế phát triển của nhân cách, rất cần được khuyến kích và tạo điều kiện cá nhân thực hiện. Lí tưởng xã hội là những hình mẫu lí tưởng về con người, về phẩm chất nhân cách, đạo đức, tình cảm xã hội, năng lực hoạt động, nghề nghiệp v.v mà xã hội thiết kế và kì vọng sẽ hình thành và phát triển ở cá nhân trong hiện thực cuộc sống của họ. Lí tưởng xã hội là "mô hình lí tưởng" mà cá nhân cần có để thích ứng tích cực với yêu cầu của cuộc sống xã hội. Những lí tưởng này ban đầu ở bên ngoài và xa lạ, thậm chí mâu thuẫn với lí tưởng bản thân của cá nhân. Vì vậy, giáo dục lí tưởng nhân cách không phải là hình thành một cách "cơ học" lí tưởng xã hội cho cá nhân, mà là quá trình "xã hội hoá" lí tưởng bản thân của cá nhân. Giáo dục lí tưởng nhân cách, thực chất là chuyển lí tưởng xã hội thành lí tưởng của cá nhân, tức là tổ chức sự chuyển hoá cái siêu tôi khách quan thành "cái Siêu Tôi cá nhân" thông qua cái Tôi của nhân cách. Điều này liên quan trực tiếp tới giáo dục cái Tôi. 2.2.3. Giáo dục cái Tôi Giáo dục cái Tôi quyết định sự giáo dục nhân cách. Giáo dục cái Tôi cần lưu ý tính đặc thù so với giáo dục nhân cách nói chung. Cụ thể cần phải hướng đến giáo dục cái Tôi ý thức, cái Tôi chủ thể, cái Tôi cá nhân và cái Tôi xã hội. Đặc trưng đầu tiên của cái Tôi là nhận thức tri giác [25], lí trí và lí tính [30], tức là cái "Tôi ý thức". Vì vậy, trước hết cần giáo dục cái Tôi ý thức. Có 3 cấp độ của cái Tôi ý thức: Hiểu biết, ý thức và tự ý thức. Trong đó cấp độ tự ý thức có ý nghĩa quyết định sự hình thành cái Tôi. Ở cấp độ ý thức là cái Tôi "biết" "mình" đang thu nhận cái gì, "mình" "hiểu" và tỏ "thái độ" về cái đó như thế nào. Chuyển lên cấp độ tự ý thức, cái Tôi không chỉ biết mình đang nhận thức mà còn biết mình "làm thế nào" để nhận thức cái đó và "xử lí" cái đó như thế nào để biến nó thành cái của mình? Ý thức mang lại sự khám phá bản thân trong quan hệ với cái khách quan, còn tự ý thức giúp cá nhân hình thành cái Tôi. Cái Tôi chính là sự tập trung cao độ của tự ý thức [26]. Để hình Nhân cách và định hướng nội dung giáo dục nhân cách học sinh phổ thông 25 thành cấp độ tự ý thức, cá nhân phải có sự phản tư (Reflection) của ý thức. Phản tư là dấu hiệu khẳng định sự xuất hiện tự ý thức, cũng là dấu hiệu sự xuất hiện cái Tôi ý thức [5]. Ngay từ thời cổ đại, Sokrates đã từng khuyên "Hãy tự biết mình". Giáo dục năng lực phản tư là cốt lõi của giáo dục cái tôi nhận thức, hay cái Tôi ý thức. Một trong những đặc trưng của cái Tôi là tính chủ thể. Tính chủ thể của cái Tôi là sự định vị của cái Tôi trong mọi hoạt động và tương tác xã hội của cá nhân cũng như trong sản phẩm tương ứng. Điều này đỏi hỏi cái Tôi phải phát triển các năng lực làm chủ: Năng lực kiểm soát và làm chủ cảm xúc; làm chủ tình huống hoạt động và tương tác; làm chủ trong việc huy động và phối hợp các tiềm năng tâm- sinh lí vào việc giải quyết các nhiệm vụ khác nhau. Một trong những nội dung cốt lõi của giáo dục cái Tôi là giáo dục thái độ của cái Tôi, với tư cách là yếu tố có vai trò quyết định đối với suy nghĩ và hành động của nhân cách [33], quy định sự lựa chọn các giá trị của nhân cách [4]. Giáo dục cái Tôi cá nhân và cái Tôi xã hội Nếu tách (trong lí thuyết) cái Tôi để nghiên cứu, cái Tôi có hai phương diện: Cái Tôi cá nhân (hướng vào nhận thức, tự ý thức về bản thân và làm chủ bản thân) và cái Tôi xã hội, tức là cái Tôi liên hệ với người khác, với xã hội và trên địa hạt này, cái Tôi mới thực sự là cái Tôi, mới thực sự thể hiện hết vai trò tích cực của cái Tôi. Về nguồn gốc, nhận thức, ý thức về xã hội xuất hiện trước nhận thức hay tự ý thức. Vì vậy, cái Tôi xã hội xuất hiện trước cái Tôi cá nhân. Hàng loạt phẩm chất liên quan tới giá trị và hiệu quả của cái Tôi cá nhân cũng như cái Tôi xã họi cần được quan tâm giáo dục: Thái độ giá trị của cái Tôi: Giá trị bản thân, giá trị xã hội, giá trị nghề nghiệp, giá trị thẩm mỹ, đạo đức v.v. Các phẩm chất thể hiện cái tôi với bản thân, cái tôi đối với người khác hay với xã hội: Tự trọng, tự khẳng định, khiêm tốn, trách nhiệm v.v. Các phẩm chất thể hiện hiệu quả hoạt động và tương tác xã hội. 3. Kết luận Nhân cách là vấn đề rất phức tạp và hiện có nhiều quan niệm khác nhau. Tuy nhiên, xu hướng chủ đạo là dựa trên các đặc điểm, các nét tâm lí điển hình, ổn định của cá nhân để định nghĩa và cấu trúc nhân cách. Vì vậy, những vấn đề cốt lõi của nhân cách chưa thực sự được tường minh. Việc liên kết, phối hợp và khai thác các quan niệm khác nhau theo tiếp cận hệ thống, nhân cách sẽ được hiểu là một cấp độ phát triển của cá nhân; là chủ thể cá nhân; là cách thức cá nhân phát triển và thể hiện mình với tư cách là cấu trúc độc đáo các yếu tố tâm- sinh lí bởi cái Tôi, tạo ra bản sắc của cá nhân. Cấu trúc nhân cách như một "cây" hay một "tảng băng" bao gồm các yếu tố tầng sâu là các yếu tố bản năng tự nhiên và văn hoá; Cái Tôi hay ý thức bản ngã; Các cấu trúc tâm lí phản ánh thái độ, tình cảm, đạo đức xã hội, năng lực và các nét tính cách; các yếu tố bề nổi là các hành động, thao tác và các biểu hiện đa dạng khác của cá nhân trong hoạt động và tương tác xã hội và môi trường sinh thái phát triển nhân cách. Với cấu trúc nhân cách tầng sâu và cơ động, việc giáo dục nhân cách cần được tập trung vào những yếu tố nền tảng, gốc rễ của nhân cách là Lương tâm, lí tưởng và cái Tôi của nhân cách- những vấn đề còn ít được quan tâm trong giáo dục nhân cách hiện nay. Phan Trọng Ngọ 26 Lời cảm ơn. Nghiên cứu này được hỗ trợ bởi đề tài khoa học cấp Bộ " Nghiên cứu phát triển phẩm chất nhân ái ở học sinh Trung học cơ sở". Mã số: B2018-SPH-02HT, do PGS.TS Phan Trọng Ngọ làm Chủ nhiệm. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đảng Cộng sản Việt Nam, 2013. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo [2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. [3] Allport G.W., 1961. Pattern and growth in personality. New York: Holt. Rinehart & Winston. [4] Phạm Minh Hạc, 2018. Tâm lí học nhân cách. Nxb Giáo dục Việt Nam. [5] B.R. Hergenhahn, 2003. Nhập môn Lịch sử tâm lí học. Nxb Thống kê. [6] Nguyễn Thơ Sinh, 2008. Các học thuyết tâm lí nhân cách. Nxb Lao động. [7] Leslie Stevenson, David L. Haberman, Peter Matthews Wright, 2017. Mười hai học thuyết về bản tính con người. Nxb Khoa học xã hội. [8] Duane P. Schultz, Sydney Ellen Schultz, 2001. Các lí thuyết nhân cách (Bản dịch tiếng Việt của Nhóm dịch thuật - Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân Văn - Đại học Quốc gia Hà Nội, do Nguyễn Hữu Thụ phụ trách, 2006). [9] Barry D. Smith - Harold J. Vetter, 2005. Các học thuyết nhân cách. Nxb Văn hóa thông tin. [10] Phạm Minh Hạc (Chủ biên, 2013). Từ điển Bách khoa Tâm lí học - Giáo dục học. Nxb Giáo dục Việt Nam. [11] Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn, 2000. Tâm lí học Đại cương. Nxb Giáo dục. [12] Lê Đức Phúc, 2004. Một số vấn đề nghiên cứu nhân cách. Nxb Chính trị Quốc gia [13] Fritjof Capra, 2017. Tấm lưới sự sống. Một cách hiểu khoa học mới về những hệ sống. Nxb Tri thức. [14] Knud S. Larsen, Lê Văn Hảo, 2015. Tâm lí học xuyên văn hóa. Nxb Đại học Quốc gia. [15] Phan Trọng Ngọ - Lê Minh Nguyệt, 2018. Hướng tiếp cận khái niệm và cấu [16] Pierre Teilhard de Chardin, 2014. Hiện tượng con người. Nxb Tri thức. [17] A.N. Leonchev, 1989. Hoạt động - Ý thức - Nhân cách. Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [18] Các Mác, 1989. Bản thảo kinh tế triết học 1844. Nxb Sự thật. [19] Carl Rogers, 1994. Tiến trình thành nhân. Nxb Thành phố Hồ Chí Minh. [20] Erickson, E.H., 1950. Childhood and Society. New York. [21] A. Maslow, 1968. Towrd a psychology of being. Princeton. NJ: Van Nostrand Reinhold. [22] Rogers. C.R, 1959. "A Theory of Therapy, personality, and Interpersonal Relationships, as Developed in the Client -Centered Famework". In Psychology: A Study of a Sience, Vol. 3, edited by S. Koch. New Yok: McGraw - Hill. [23] Richard Dawkins, 2012. Gen vị kỉ. Nxb Tri thức. [24] Charles Darwin, 2006. Nguồn gốc muôn loài. Nxb Văn hoá Thông tin Nhân cách và định hướng nội dung giáo dục nhân cách học sinh phổ thông 27 [25] S.Freud, 2018. Cái Tôi và cái Nó. Nxb Tri thức [26] Murray Stein, 2011. Bản đồ tâm hồn con người của Jung. Nxb Tri thức. [27] Plato, 2004. Nền cộng hoà. Trong Triết học nhân sinh của Stanley Rosen. Nxb Lao động. [28] A.Schopenhauer, 2014. Siêu hình tình yêu, Siêu hình sự chết. Nxb Văn hoá [29] Friedrich Nietzsche, 2014. Buổi hoàng hôn của những thần tượng. Nxb Văn học. [30] Aritstotle, 2004. Siêu hình học. Trong Triết học nhân sinh của Stanley Rosen. Nxb Lao động. [31] R.Descartes, 2005. Những suy niệm. Trong Triết học Descartes, của Trần Thái Đỉnh Nxb Văn học. [32] James.W, 1890. Priciples of psychology. New York: Holt. [33] Allport, G.W, Attitudes. In C.Murchison (Ed.), 1935. A Handbook of Social Psychology", Worcester, Mass, Clark University Press. ABSTRACT Personality and orientation of education content of students’ personality Phan Trọng Ngọ The Institute For Educational Research, Hanoi National University of Education The article analyzes concepts, definitions and structures of personality in psychological field; generalizes existing achievements according to the system approach. Thereby, we propose the definition and structure of personality in a dynamic and open perspective with the foundation of natural and cultural elements of personality; its centre is the self. It evokes the content of personality’s education focusing on the deep elements. The core is conscience education, ideal and the self of personality. Theses issues are less respected in reality nowsadays. Keywords: Personality, concept of personality, structure of personality, the self, ego consciousness, personality’s education.