Luận văn Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” lớp 10 thpt ban khoa học tựnhiên nhằm tuyển chọn học sinh giỏi vào lớp chuyên/đội tuyển

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ___________________ Bùi Thị Bảo Ngọc SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC” LỚP 10 THPT BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN NHẰM TUYỂN CHỌN HỌC SINH GIỎI VÀO LỚP CHUYÊN/ĐỘI TUYỂN Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN VĂN HOA Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của tất cả các mặt khoa học kỹ thuật, kinh tế xã hội của thế kỷ XXI thì năng suất và chất lượng của lao động con người đang trở thành sức mạnh quan trọng trong phát triển xã hội. Việc tìm kiếm tích cực những thanh thiếu niên có năng khiếu cao và đào tạo họ trở thành người tài phục vụ cho sự phát triển của đất nước đang là quốc sách không chỉ của các nước phát triển mà cả những nước đang phát triển cũng rất quan tâm [32]. Theo quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chính phủ, chiến lược phát triển giáo dục từ năm 2001 đến 2010 là “phải đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động của học sinh trong quá trình học tập...”. Với chủ trương trên, việc thay đổi phương pháp giảng dạy và học tập nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh (HS) trong khi giáo viên (GV) giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển, định hướng quá trình dạy học đã được áp dụng cho chương trình THPT bắt đầu từ năm học 2006-2007 thông qua bộ sách giáo khoa (SGK) mới. Phương pháp dạy và học thay đổi bắt buộc phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS cũng thay đổi cho phù hợp, nó giữ một trong những vai trò quan trọng góp phần quyết định chất lượng trong đào tạo, là một khâu không thể thiếu trong quá trình giáo dục. Và hiện nay, hình thức đánh giá kết quả học tập bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là công cụ được sử dụng rộng rãi trong tất cả các kỳ thi, kể cả thi tốt nghiệp phổ thông và thi đại học. Với tinh thần đổi mới như vậy, công tác đào tạo học sinh giỏi (HSG), HS các lớp chuyên vẫn không nằm ngoài quy luật đó (mặc dù hiện nay, các kỳ thi HSG cấp thành phố và cấp quốc gia vẫn tổ chức thi theo hình thức cũ: hình thức tự luận). Bởi vì bên cạnh việc tham gia các kỳ thi HSG, phần lớn các HS chuyên vẫn phải tham dự các kỳ thi tú tài và tuyển sinh đại học - cao đẳng như các HS khác – các kỳ thi này đang được tổ chức theo hình thức trắc nghiệm khách quan (TNKQ). Và nếu thử nhìn ra các nước như Trung Quốc, Mỹ, Canada, Thụy Sỹ..., các kỳ thi HSG (thường được gọi là các kỳ thi Olympic) đã được tổ chức với nội dung đề thi rất đa dạng, phong phú, không chỉ gồm các bài toán tự luận, bài thực hành mà có cả phần TNKQ [16], [20], [22], [23], [38]... Hiện nay, quy chế trường chuyên [8] đã được nhà nước ban hành và các tỉnh thành đã có nhiều đầu tư, quan tâm đến việc tuyển chọn HSG nhằm đào tạo, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Tuy nhiên, việc kiểm tra đánh giá trong trường chuyên vẫn chưa đáp ứng đầy đủ, tương xứng với việc đổi mới chương trình giáo dục, trình độ của HS. Theo chỉ thị đã ban hành của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Thiện Nhân, một trong những nhiệm vụ trọng tâm của toàn ngành giáo dục trong năm học 2007- 2008 là “đẩy mạnh công tác bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu nhằm tạo tiền đề cho công tác bồi dưỡng nhân tài... đáp ứng yêu cầu phát triển mới của đất nước ở mỗi tỉnh, thành phố”. Để làm được điều này, các trường THPT chuyên hoặc lớp chuyên ở các trường THPT thường đều tuyển chọn HS có năng khiếu ngay từ đầu vào. Bên cạnh đó, sau một thời gian, một số HS sẽ có thể không theo kịp với chương trình chuyên, trong khi ở những lớp thường không thiếu các HS có năng khiếu. Như vậy, việc tuyển chọn hoặc bổ sung thêm những HSG cho lớp chuyên/đội tuyển là cần thiết, không chỉ có lợi cho chính các em mà cho cả công tác đào tạo nhân lực, bồi dưỡng HSG của nhà trường, của thành phố. Xuất phát từ những lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” lớp 10 THPT ban khoa học tự nhiên nhằm tuyển chọn học sinh giỏi vào lớp chuyên/đội tuyển” 2. Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu phương pháp TNKQ nhằm xây dựng đề kiểm tra để tuyển chọn HSG từ các lớp 10 thường vào lớp chuyên/đội tuyển hoặc thay thế một số học sinh yếu trong lớp chuyên ở phần kiến thức chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” lớp 10 THPT ban khoa học tự nhiên. 3. Giả thuyết khoa học Nếu có một đề kiểm tra được xây dựng một cách khoa học và phù hợp thì sẽ: - chọn được các HS giỏi, có khả năng về môn Lý từ các lớp 10 thường ban nâng cao để bổ sung vào lớp chuyên Lý. - giúp loại ra một số HS yếu, không đủ sức để tiếp tục theo chương trình chuyên của lớp chuyên. - giúp kiểm tra mức độ nắm kiến thức cơ bản của HS lớp chuyên - đây là một nhược điểm thường gặp của các em: có thể giải được các bài toán nâng cao nhưng lại làm không tốt ở các câu hỏi kiến thức đơn giản và dễ. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 10 chuyên Lý và một số lớp 10 ban A (lớp 10A2, 10SN2, 10CH, 10CT) trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong - TPHCM. 4.2. Đối tượng nghiên cứu: Soạn thảo một để kiểm tra TNKQ ở phần kiến thức chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” nhằm tuyển chọn HSG từ các lớp 10 thường ban khoa học tự nhiên vào lớp chuyên/đội tuyển. 5. Phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu phương pháp TNKQ và nội dung chương trình của lớp 10 THPT ban khoa học tự nhiên, chương trình chuyên Lý 10 để xây dựng đề kiểm tra dựa trên kiến thức của hai chương chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” nhằm tuyển chọn HSG từ các lớp 10 thường ban khoa học tự nhiên trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong vào lớp chuyên, hoặc tuyển chọn HS từ lớp chuyên Lý vào đội tuyển, hoặc có thể giúp GV lọc ra những em HS yếu trong lớp chuyên không đủ khả năng tiếp tục chương trình chuyên (nhằm giảm bớt áp lực cho những HS này và tạo điều kiện cho các em được học trong môi trường phù hợp với mình nhất). 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và phương pháp đánh giá câu hỏi (CH) TNKQ theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển và lý thuyết trắc nghiệm hiện đại. - Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng khiếu, tài năng. - Nghiên cứu nội dung chương trình chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” lớp 10 THPT ban khoa học tự nhiên. - Nghiên cứu nội dung chương trình phần Chất khí lý tưởng – Nhiệt học lớp 10 chuyên. - Tìm hiểu thực trạng dạy và học của HS ở các lớp chuyên, trường chuyên. - Vận dụng cơ sở lý luận để xây dựng đề kiểm tra TNKQ thuộc phần kiến thức của hai chương trên. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng. - Phân tích kết quả thực nghiệm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã ra trong đề kiểm tra, so sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm – lớp đối chứng và so sánh với kết quả học tập cả năm, kết quả thi học sinh giỏi thành phố vòng 1 hoặc kỳ thi Olympic 30/4 để rút ra kết luận cho đề tài này. 7. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận: nghiên cứu và xử lý thông tin từ sách, báo, tạp chí, tài liệu về các vấn đề liên quan đến đề tài đồng thời nghiên cứu nội dung, chương trình chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” lớp 10 THPT ban khoa học tự nhiên và lớp 10 chuyên. - Thực nghiệm sư phạm: để đánh giá tính giá trị, độ tin cậy của đề trắc nghiệm; hiệu quả của việc sử dụng CH TNKQ nhằm chọn HSG vào lớp chuyên/đội tuyển. - Điều tra khảo sát: lập phiếu điều tra khảo sát nhằm đánh giá sơ bộ những nhận xét cuả HS trong việc áp dụng đề kiểm tra TNKQ để tuyển chọn HSG vào lớp chuyên, các nguyên nhân ảnh hưởng trong quá trình làm bài và việc lựa chọn các hình thức kiểm tra để đánh giá quá trình học của HS. - Thống kê toán học: để xử lý, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐO LƯỜNG TRONG GIÁO DỤC VÀ PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 1.1. Đo lường trong giáo dục Đo lường là phép so sánh một đại lượng nào đó với một vật chuẩn đã biết, và kết quả là đưa ra các con số để đánh giá [26, tr.13] Trong một quá trình giáo dục bất kỳ, việc đánh giá hành vi của một người nào đó trong một tình huống nhất định nhằm biết được những biến đổi xảy ra trong người đó ở mức độ nào khi tham gia vào quá trình giáo dục đó. 1.1.1. Phân loại các phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục [9], [25], [27], [28]  Theo cách thực hiện việc đánh giá: Loại quan sát: giúp đánh giá các thao tác, hành vi, phản ứng vô thức, kỹ năng thực hành, một số kỹ năng về nhận thức (cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu). Loại vấn đáp: nhằm đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra (cũng thường sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, xác định thái độ của người đối thoại). Loại viết: giúp đánh giá được nhiều thí sinh cùng lúc, có thể đánh giá một số loại tư duy ở mức độ cao … Được chia thành hai nhóm chính:  Nhóm các câu hỏi tự luận: câu hỏi được trả lời dưới dạng mở, thí sinh tự trình bày ý kiến của bản thân bằng hình thức viết để trả lời câu hỏi được nêu.  Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan: câu hỏi nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời một cách ngắn gọn. Bảng 1.1. Phân loại các phương pháp đánh giá thành quả học tập theo cách thực hiện việc đánh giá QUAN SÁT VIẾT VẤN ĐÁP TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN Tiểu luận Cung cấp thông tin Ghép đôi Điển khuyết Đúng sai Nhiều lựa chọn …… CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP  Theo mục tiêu của việc đánh giá: Đánh giá trong tiến trình: được sử dụng trong quá trình dạy và học nhằm có được những phản hồi từ học viên, từ đó giúp xem xét thành công, trở ngại trong việc dạy và học và đưa ra cách khắc phục. Loại đánh giá này thường gắn chặt với người dạy, độ chính xác vừa phải và có thể thảo luận, điều chỉnh khi có sai sót. Đánh giá tổng kết: nhằm tổng kết những gì đạt được và xếp loại học viên, lựa chọn học viên thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai; giúp đánh giá tính hiệu quả của việc dạy và học. Loại đánh giá này có thể và nên tách khỏi người dạy, thường bám sát vào mục tiêu dạy học nên đòi hỏi độ chính xác cao và khó điều chỉnh khi sai sót.  Theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá: Đánh giá theo chuẩn: được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân so với các cá nhân khác trong cùng một nhóm cùng thm gia vào tiến trình đánh giá trên. Đánh giá theo tiêu chí: được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân so với các tiêu chí xác định trước của môn học hoặc chương trình học. 1.1.2. Phân loại các mục tiêu giáo dục  Lĩnh vực nhận thức Trong lĩnh vực này, cá nhân thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận và đánh giá có phê phán; được B. Bloom và các cộng sự chia thành 6 mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp như bảng 1.2. Bảng 1.2. Các mức độ của mục tiêu nhận thức Đánh giá Tổng hợp Áp dụng Phân tích Hiểu Biết - Biết: là sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết được và có thể tái hiện các dữ liệu, các sự việc đã biết hoặc đã học trước đây. - Hiểu: là khả năng nắm được ý nghĩa của kiến thức bằng việc chuyển kiến thức từ dạng này sang dạng khác, giải thích, mô tả bằng ngôn từ của bản thân và ước lượng được xu hướng tương lai. - Áp dụng: là khả năng sử dụng kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. - Phân tích: là khả năng phân chia một kiến thức, một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó, khả năng này đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. - Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Khả năng này nhấn mạnh các yếu tố sáng tạo, đặc biệt là việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. - Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của tài liệu, phán quyết được về những tranh luận, bất đồng ý kiến về tài liệu dựa trên các tiêu chí nhất định.  Lĩnh vực tình cảm Lĩnh vực này liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, trong đó có cả những mối quan hệ như yêu - ghét, thái độ nhiệt tình - thờ ơ …; được đề xuất phân loại bởi nhóm nhà tâm lý học do David Krathworl chủ trì. - Tiếp nhận: thể hiện độ nhạy cảm đối với việc tồn tại các kích thích.(sự tự nguyện tiếp nhận, sự quan tâm có lựa chọn) - Đáp ứng: thể hiện sự quan tâm tích cực đối với sự tiếp nhận, sự tự nguyện đáp ứng và cảm giác thoả mãn. - Chấp nhận giá trị: thể hiện niềm tin và sự chấp nhận giá trị, sự ưu chuộng hơn và sự cam kết. - Tổ chức: thể hiện sự khái quát hoá các giá trị và tổ chức hệ thống giá trị. - Đặc trưng hoá: bao gồm sự tiếp nhận một tập hợp các giá trị và khái quát thành đặc trưng hay triết lý của cuộc sống.  Lĩnh vực tâm lý vận động (lĩnh vực kỹ năng) Đây là lĩnh vực liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo chân tay, sự phối hợp các cơ bắp và khả năng của thân thể từ đơn giản đến phức tạp. Cách phân loại dưới đây do E. J. Simpson đề xuất. - Nhận biết: các đối tượng, tính chất hoặc quan hệ được nhận biết thông qua các cơ quan cảm xúc, đây là bước đầu tiên và quan trọng trong chuỗi trạng thái - giải thích - hành động dẫn đến thao tác. - Bố trí: là sự điều chỉnh chuẩn bị cho một loại hoạt động hoặc trải nghiệm; gồm ba phương diện là tâm linh, thể chất và cảm xúc. - Đáp ứng được hướng dẫn: là một thao tác hành vi thể hiện của cá nhân dưới sự hướng dẫn của cá nhân khác, là bước đầu của sự phát triển một kỹ năng thao tác. - Cơ chế: ở mức độ này cá nhân đạt được sự tự tin và một mức kỹ năng để thực hiện một thao tác. - Đáp ứng thể hiện phức tạp: cá nhân có thể thực hiện một thao tác phức tạp do mô hình vận động đòi hỏi một cách có hiệu quả trong khoảng thời gian ngắn nhất. 1.2. Những vấn đề chung về trắc nghiệm khách quan [9], [25], [27], [28], [30] 1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm Trắc nghiệm là một công cụ đo lường tâm lý, đo lường giáo dục nhằm đánh giá thành quả học tập. Đây là một loại công cụ đo lường khả năng của người học, ở bất kỳ cấp học nào, bất kỳ môn học nào, trong lĩnh vực khoa học tự nhiên hay khoa học xã hội [30]. Phương pháp trắc nghiệm tự luận (TNTL) (hay còn gọi là phương pháp luận đề) là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Phương pháp TNKQ là loại hình CH, bài tập mà phương án trả lời đã có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng. Trắc nghiệm này gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm. 1.2.2. So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan và phương pháp trắc nghiệm tự luận Hai phương pháp TNKQ và phương pháp TNTL có những ưu điểm và khuyết điểm riêng. Bảng 1.3 dưới đây có sự so sánh dựa trên những đặc điểm chung trong quá trình soạn đề của GV, làm bài của HS và khâu chấm bài của hai phương pháp này. Bảng 1.3 So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận - HS chỉ được chọn đáp án theo những khả năng đã cho sẵn trong CH - Bài trắc nghiệm có nhiều CH có tính cách chuyên biệt nhưng đòi hỏi câu trả lời ngắn gọn - Thời gian làm bài chủ yếu để đọc và - HS phải tự suy nghĩ và diễn đạt câu trả lời bằng ngôn ngữ, cách hành văn của bản thân - Bài luận đề có ít CH có tính cách tổng quát nhưng phải trả lời bằng lời lẽ dài dòng - Thời gian làm bài chủ yếu để suy suy nghĩ - Chất lượng bài làm phụ thuộc vào kỹ năng của người ra đề - Khó soạn, dễ chấm điểm và cho điểm chính xác hơn - Có thể dùng phương tiện kỹ thuật hiện đại để chấm điểm và phân tích kết quả - HS chỉ chứng tỏ kiến thức thông qua tỉ lệ câu trả lời đúng, người ra đề tự bộc lộ kiến thức và giá trị của mình thông qua việc đặt CH. - Cho phép và đôi khi khuyến khích sự “phỏng đoán” đáp án. - Sự phân bố điểm số của bài làm do bài trắc nghiệm quyết định. nghĩ và diễn đạt - Chất lượng bài làm phụ thuộc vào kỹ năng của người chấm bài và các yếu tố ngẫu nhiên khác (tâm trạng người chấm, thứ tự các bài chấm, chữ viết...) - Dễ soạn, khó chấm điểm và khó cho điểm chính xác - Không thể sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại để chấm bài cũng như phân tích kết quả - HS tự do bộc lộ suy nghĩ cá nhân, người chấm tự do cho điểm theo xu hướng riêng. - Cho phép và đôi khi khuyến khích sự "lừa phỉnh" đáp án thông qua việc sử dụng ngôn từ hoa mỹ hay những bằng chứng khó có thể xác định được. - Sự phân bố điểm số của bài làm có thể phần lớn do người chấm quyết định. Thật ra, không có phương pháp nào hoàn toàn tốt hơn phương pháp nào, mỗi phương pháp có những ưu thế riêng và những nhược điểm nhất định. Vấn đề còn lại là phải nắm vững bản chất và việc triển khai cụ thể từng phương pháp sao cho có thể sử dụng đúng quy trình, đúng lúc, đúng chỗ và mang lại hiệu quả cao nhất. Bảng so sánh 1.4 rút gọn lại những ưu thế của mỗi phương pháp trong từng vấn đề. Bảng 1.4 So sánh ưu thế của phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận Ưu thế thuộc về Yêu cầu PPTN PPTL Ít tốn công ra đề  Đánh giá được khả năng diễn đạt và tư duy của HS  Đánh giá được khả năng tư duy sáng tạo của HS ở mức độ cao  Đề thi có tính toàn diện, hệ thống  Ít tốn công chấm thi  Độ may rủi thấp, tránh học tủ  Khách quan trong chấm thi, hạn chế tiêu cực  Dễ bảo quản và giữ bí mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi  Có thể sử dụng công nghệ đo lường để phân tích, nâng cao chất lượng CH và đề thi  Có thể lưu giữ số liệu để sử dụng đánh giá trong giáo dục  1.2.3. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng Trong phương pháp TNKQ có nhiều kiểu CH khác nhau, và khi soạn thảo CH trắc nghiệm, ta cần chú ý hai yêu cầu chung nhất:  Phải sử dụng ngôn ngữ phù hợp với HS.  Không hỏi quan điểm riêng của HS, chỉ hỏi sự kiện, kiến thức. Ngoài ra, mỗi loại câu trắc nghiệm khác nhau thì có những yêu cầu riêng khi soạn thảo. Ở đây tôi sẽ chỉ đề cập đến một số loại CH TNKQ được sử dụng trong phần thực nghiệm của luận văn. 1.2.3.1. Loại câu điền khuyết  Hình thức Là những CH với giải đáp ngắn hoặc là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống; HS phải tự nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống bằng một từ hoặc một nhóm từ ngắn.  Ưu khuyết điểm Ưu điểm - Loại CH này có thể xem vừa là loại CH trắc nghiệm khách quan vừa là loại CH luận đề ngắn, một hình thức không thể thiếu trong các kỳ thi chọn học sinh giỏi; do đó có thể kiểm tra được một phần khả năng diễn đạt và suy luận của HS. - Câu trả lời thường rất ngắn và cách cho điểm có thể khách quan hơn các CH luận đề. - Xác suất HS chọn được phương án đúng do ngẫu nhiên (độ may rủi) là không có. - Dễ biên soạn. Khuyết điểm - Cách chấm bài không dễ dàng: việc chấm điểm sẽ rất khó khăn và mất thời gian vì rất khó có thể đoán trước được tất cả các cách trả lời khác nhau nhưng vẫn đúng. Do đó, hình thức trắc nghiệm này đòi hỏi ở người chấm khả năng đánh giá câu trả lời để tránh chấm sai. Bên cạnh đó, hình thức này cũng khó có thể dùng máy để chấm. - Điểm số không đạt được tính khách quan cao: bởi vì như đã phân tích ở trên, hình thức này vẫn phải phụ thuộc một phần vào trình độ của người chấm và cách dùng từ/cụm từ của HS.  Một số lưu ý khi sử dụng - Câu trả lời phải có tiêu chuẩn đúng sai rõ rệt và ngắn, nếu là một từ đơn nhất có tính đặc trưng càng tốt (như người, vật, địa điểm, thời gian, khái niệm). - Chỉ nên dùng một chỗ trống trong một câu. Tuy nhiên, đối với đối tượng HSG thì ta có thể để nhiều chỗ trống trong một câu. - Cung cấp đủ thông tin để chọn từ trả lời. - Có thể dùng ý tưởng từ những câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn làm CH điền khuyết khi không thể tìm đủ số mồi nhử tối thiểu cần thiết (thay vì phải cố đưa ra những mồi nhử vô nghĩa). 1.2.3.2. Loại câu trắc nghiệm thực nghiệm  Hình thức Tương tự như loại câu trắc nghiệm điền khuyết, tuy nhiên nội dung của CH này gắn với thực nghiệm và những hiện tượng thực tế xảy ra trong cuộc sống  Ưu khuyết điểm Ngoài những ưu khuyết điểm giống như CH trắc nghiệm điền khuyết, loại câu này còn có những ưu điểm sau: - Đòi hỏi kỹ năng thực nghiệm của HS. - Không chỉ dừng ở mức độ áp dụng kiến thức mà còn phải có sự phân tích, tổng hợp và đánh giá để có thể dự đoán chính xác hiện tượng sẽ xảy ra như thế nào, giải thích tại sao….; vì đây là những hiện tượng đòi hỏi ở HS có quá trình lâu dài làm quen với thực nghiệm trong phòng thí nghiệm hoặc những hiện tượng thực tế mà HS chưa gặp hoặc ít để ý đến. Như vậy, ở loại CH này đòi hỏi mức độ tư duy cao của HS. 1.2.3.3. Loại câu trắc nghiệm đơn tuyển (trắc nghiệm nhiều lựa chọn MCQ)  Hình thức CH gồm có hai phần: - Phần gốc: là một CH hoặc một câu bỏ lửng hoặc cũng có thể có hình vẽ, đồ thị đi kèm với CH. - Phần lựa chọn: gồm nhiều đáp án (thông thường là 4 hoặc 5 đáp án) trong đó có một và chỉ một đáp án là đúng hoặc đúng nhất, các đáp án còn lại là những “mồi nhử”.  Ưu và khuyết điểm Ưu điểm - Là hình thức phổ biến nhất hiện nay. - Xác suất chọn phương án đúng do ngẫu nhiên (độ may rủi) không cao - Có thể chấm điểm và phân tích kết quả bằng máy giúp tiết kiệm thời gian, giảm thiểu sai sót chủ quan của con người. - Có thể phân tích được độ khó và độ phân cách của từng câu để từ đó có thể có được các câu trắc nghiệm tốt, loại bỏ hoặc điều chỉnh những câu chưa hay. - Có thể tạo ra ngân hàng CH và sử dụng lại CH nhiều lần mà không sợ lộ đáp án. - Nếu soạn đúng kỹ thuật và cẩn thận thì có thể kiểm tra được những kỹ năng, mức độ nhận thức và hình thức tư duy cao hơn. Khuyết điểm - Phải mất rất nhiều thời gian để có thể xây dựng được các câu trắc nghiệm tốt. - Nếu không cẩn thận, CH trắc nghiệm đơn tuyển có khuynh hướng chỉ để kiểm tra khả năng nhận biết và nhớ. - Làm tăng khuynh hướng nhìn nhận sự vật trắng đen rạch ròi. - Làm cho HS có khuynh hướng chọn kiểu học dàn trải hay nói cách khác là học gạo để nhớ. - Ngoại trừ những CH đã được xem lại nhờ những đồng nghiệp dạy chung, HS phải chịu sự ảnh hưởng từ sự không cẩn thận của người viết bài kiểm tra. - Có khuynh hướng làm giảm các loại điểm (hay nói cách khác là làm giảm độ lệch tiêu chuẩn) do mức độ của sự phân biệt.  Một số lưu ý khi soạn thảo - Các phương án sai phải có vẻ hợp lý. - Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án lựa chọn. - Đảm bảo câu dẫn nối liền với mọi phương án lựa chọn theo đúng ngữ pháp. - Chỉ có một phương án là đúng hoặc đúng nhất. - Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là câu phủ định hai lần. - Tránh lạm dụng kiểu khẳng định “Không phương án nào trên đây đúng” hoặc “Mọi phương án trên đây đều đúng” - Tránh làm cho phương án đúng khác biệt so với các phương án nhiễu (dài hoặc ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn…). - Phải sắp xếp phương án đúng và các phương án nhiễu theo một trật tự ngẫu nhiên. 1.2.3.4. Loại câu trắc nghiệm đa tuyển (trắc nghiệm nhiều đáp án đúng MRQ)  Hình thức Tương tự như hình thức của CH trắc nghiệm đơn tuyển MCQ, CH trắc nghiệm đa tuyển MRQ cũng có hai phần: - Phần gốc: là một CH hoặc một câu bỏ lửng hoặc cũng có thể có hình vẽ, đồ thị đi kèm với CH. - Phần lựa chọn: gồm nhiều đáp án (thông thường là 4 hoặc 5 đáp án) trong đó có một hoặc nhiều hơn một đáp án đúng, các đáp án còn lại là những “mồi nhử”.  Ưu và khuyết điểm Ngoài một số ưu khuyết điểm giống như câu trắc nghiệm đơn tuyển, câu trắc nghiệm đa tuyển còn có những ưu khuyết điểm sau: Ưu điểm - Độ khó cao hơn loại CH đơn tuyển vì HS không thể biết trước được số đáp án đúng phải chọn là bao nhiêu, khó có thể “phỏng đoán” được đáp án do đó độ may rủi sẽ rất thấp. - Độ phân cách cao hơn giúp phân biệt HS giỏi với các HS khác tốt hơn. - Bắt buộc HS phải đọc kỹ từng lựa chọn. Khuyết điểm - Khó có thể sử dụng máy để chấm. - HS có thể chọn nhiều đáp án để làm tăng khả năng chọn câu đúng, độ may rủi cao (tuy nhiên điều này vẫn có thể khắc phục được dựa vào việc xây dựng một thang điểm phù hợp làm giảm độ may rủi khi làm loại câu trắc nghiệm này)  Một số chú ý khi soạn thảo Ngoài những lưu ý giống như câu trắc nghiệm đơn tuyển, cần lưu ý thêm những yêu cầu sau: - Các phương án lựa chọn phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai, không có ngoại lệ. - Phải có ít nhất một phương án lựa chọn là đúng. - Số phương án đúng của mỗi câu cũng theo một trật tự ngẫu nhiên - Với hình thức trắc nghiệm cho phép lựa chọn nhiều đáp án, một số HS sẽ cố gắng kiếm điểm bằng cách đánh càng nhiều lựa chọn thì xác suất rơi vào đáp án đúng càng cao. Để tránh tình trạng trên, với hình thức trắc nghiệm này người ra đề trắc nghiệm sẽ phải xây dựng một thang điểm đánh giá phù hợp, khác so với các loại trắc nghiệm khác, chẳng hạn như: chọn đáp án đúng và đủ: 3đ/câu; chọn đúng nhưng không đủ : 1đ; chọn lựa chọn sai hoặc bỏ qua: 0đ. 1.3. Các chỉ số để đánh giá một CH hoặc một đề thi trắc nghiệm Mục đích của việc phân tích câu hoặc đề trắc nghiệm là nhằm: - Biết được mức độ khó dễ của từng câu/đề. - Chọn được các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được HS giỏi với HS kém - Biết được lý do tại sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn và cần phải sửa đổi như thế nào để có được câu/đề trắc nghiệm tốt hơn Để phân tích một câu/đề trắc nghiệm ta sẽ dựa trên các phương diện sau: - Độ khó - Độ phân cách - Độ tin cậy (mức độ chính xác của phép đo) - Độ giá trị (mức độ đạt mục tiêu của phép đo: đo được cái cần đo) 1.4. Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển (Classical Test Theory CTT) [9], [25], [26], [27] Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển được bắt đầu xây dựng từ đầu thế kỷ 20 và hoàn thiện dần cho đến thập niên 1970. 1.4.1. Độ phân cách của câu trắc nghiệm Khả năng của một câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt HS giỏi với HS kém được gọi là độ phân cách (độ phân biệt). Khi đó, nó sẽ làm tăng tính tin cậy và giá trị của bài trắc nghiệm. Công thức tính độ phân cách câu (D) Dựa vào tổng điểm thô của từng người, ta tách ra một nhóm cao (nhóm giỏi) gồm 27% số người của toàn nhóm có điểm cao từ trên xuống và một nhóm thấp (nhóm kém) cũng gồm 27% số người của toàn nhóm có điểm thấp từ dưới lên. N LHD  (1.1) trong đó H là số người trả lời đúng trong nhóm cao L là số người trả lời đúng trong nhóm thấp N là số người của một trong hai nhóm trên (27% tổng số) Ý nghĩa độ phân cách câu  Độ phân cách câu giới hạn từ mức -1.00 đến +1.00. Độ phân cách càng cao thì CH càng khó hơn đối với HS kém.  Dựa vào độ phân cách của CH, người ta sẽ xem xét chỉnh sửa và chọn lựa CH phù hợp với mục tiêu phân loại HS.  Bảng 1.5 cho thấy thang đánh giá độ phân cách CH Bảng 1.5 Thang đánh giá độ phân cách Chỉ số D Đánh giá câu trắc nghiệm D = +1.00 0.40  D <1.00 0.30  D  0.39 0.20  D  0.29 -1.00 < D  0.19 D = -1.00 Tất cả HS nhóm cao làm đúng, HS nhóm thấp làm sai→loại bỏ CH này Có độ phân cách rất tốt Độ phân cách khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn Độ phân cách tạm được, nhưng cần phải điều chỉnh Độ phân cách kém, cần loại bỏ hoặc sửa chữa lại cho tốt hơn Tất cả HS nhóm cao làm sai, HS nhóm thấp làm đúng→loại bỏ CH này 1.4.2. Độ khó Độ khó của một CH trắc nghiệm phụ thuộc vào nhiều yếu tố: trình độ kiến thức, thể loại, cách hỏi, đối tượng HS,… Tuy nhiên, nếu định nghĩa độ khó theo các đặc tính nội tại nào đó của câu thì sẽ gây rất nhiều khó khăn cho các nhà đo lường giáo dục và tâm lý. Vì vậy, người ta định nghĩa độ khó của câu căn cứ vào số người trả lời đúng CH ấy. Độ khó của câu trắc nghiệm chính là tỷ lệ phần trăm số người trả lời đúng câu trắc nghiệm trên tổng số người tham gia làm câu trắc nghiệm đó, ký hiệu là p. Công thức: Ý nghĩa của chỉ số p:  Độ khó có giá trị từ 0 → 1 (tương ứng với độ khó của CH từ dễ → khó). Giá trị p càng nhỏ thì câu trắc nghiệm càng khó và ngược lại. Độ khó của một câu trắc nghiệm thông thường nằm trong khoảng 0,25 – 0,75 là chấp nhận được.  Ta có thể dễ dàng xác định mức khó dễ của một câu trắc nghiệm mà không cần xem xét nội dung của nó thuộc lĩnh vực khoa học nào; bởi vì tính chất khó dễ là một đặc tính của cả câu trắc nghiệm lẫn người làm trắc nghiệm.  Chỉ số p cho ta một thứ đo lường chung về nhiều lĩnh vực hoàn toàn khác nhau.  Từ giá trị p, ta xem xét nhằm chỉnh sửa hoặc loại bỏ, xếp loại CH và đưa vào ngân hàng CH Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm: Một bài trắc nghiệm tốt là một bài trắc nghiệm gồm những câu có độ khó trung bình hay còn gọi là độ khó vừa phải. Công thức tính độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm: Độ khó p của câu thứ i = Tổng số TS làm đúng CH (1.2) (1.3) Tổng số TS tham gia làm CH 100% + % may rủi 2 Độ khó vừa phải = Như vậy, tùy vào mỗi loại câu trắc nghiệm sẽ có độ khó vừa phải khác nhau. Ngoài ra, theo công thức trên, loại câu trắc nghiệm nào có tỷ lệ may rủi càng thấp thì độ khó vừa phải sẽ càng thấp, tức là số HS làm đúng loại câu đó càng thấp, tức là loại câu trắc nghiệm đó khó hơn. - Loại đúng sai: loại CH này có hai lựa chọn nên tỷ lệ may rủi kỳ vọng là 50%, do đó độ khó vừa phải là 75%, tức là câu trắc nghiệm loại này sẽ là câu có độ khó vừa phải nếu có 75% HS trả lời đúng. - Loại câu điền khuyết: vì đây là loại CH trả lời tự do nên tỷ lệ may rủi là 0%  độ khó vừa phải là 50%. - Loại câu đơn tuyển (xét câu trắc nghiệm có 4 lựa chọn): tỷ lệ may rủi là 25%  độ khó vừa phải là 62,5%. - Loại câu đa tuyển (xét câu trắc nghiệm 4 lựa chọn): nếu xây dựng được một thang điểm phù hợp thì tỷ lệ may rủi là 0%  độ khó vừa phải là 50%. Độ khó của ĐTN Độ khó của ĐTN phụ thuộc vào: độ khó của các CH trong ĐTN đối với một nhóm HS nhất định nào đó, số CH trong đề, thời gian, đối tượng HS, điều kiện làm bài, tâm lý… Độ khó của ĐTN được đánh giá dựa trên việc so sánh điểm số trung bình của ĐTN (1.4) với điểm trung bình lý tưởng (1.5) của đề đó. Tổng số CH trả lời đúng (1.4) Điểm số trung bình = Tổng số TS tham gia làm CH Điểm trung bình lý tưởng = N + (N/n) 2 (1.5) trong đó: N là số CH, n là số lựa chọn trong mỗi CH. Nếu điểm trung bình lý tưởng nằm ở khoảng giữa hoặc ở phía trên hoặc ở phía dưới phân bố các điểm quan sát được thì ĐTN đó là vừa sức hoặc khó hơn hoặc dễ hơn đối với đối tượng làm bài. Dựa vào độ khó của ĐTN, ta có thể xây dựng thang điểm qui đổi phù hợp cũng như đánh giá trình độ của HS. 1.4. ốt hơn, ngoài việc phân tích độ khó và độ phân tâm đến các mồi nhử bằng cách xem xét tần số của các cứ trên một số nguyên tắc căn bản sau: câu trắc nghiệm có chỉ số khó quá thấp hoặc quá cao, đồng thời chỉ số xét 3. Phân tích các mồi nhử Để một câu trắc nghiệm trở nên t cách của câu, ta còn phải quan đáp ứng sai (số người chọn từng mồi nhử) cho từng CH: số người lựa chọn từng mồi nhử trong nhóm cao phải ít hơn số người lựa chọn mồi nhử này trong nhóm thấp. Nếu ngược lại, tùy vào sự khác biệt nhiều hay ít mà ta sẽ có sự điều chỉnh cho mồi nhử hấp dẫn hơn hoặc phải loại bỏ. Kết luận: Như vậy, để có một CH tốt thì ta căn - Những pâhn cách âm hoặc quá thấp, là những câu trắc nghiệm kém, cần phải xem điều chỉnh lại hoặc loại bỏ. - Với lựa chọn đúng: số người trả lời đúng trong nhóm cao phải nhiều hơn số người trả lời đúng trong nhóm thấp. nhóm thấp. 1.4. ào để đánh giá một ĐTN là độ tin ĐTN là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ ĐT - Với lựa chọn sai (mồi nhử): số người lựa chọn câu này trong nhóm cao phải ít hơn số người lựa chọn câu này trong 4. Đánh giá một ĐTN Hai đại lượng quan trọng thường được dựa v cậy và độ giá trị. Độ tin cậy Độ tin cậy của N. Cách tính độ tin cậy của ĐTN: Có nhiều cách tính độ tin cậy của ĐTN, nhưng do giới hạn của luận văn không đi c pháp trắc nghiệm khách quan nên người viết đề cập huyên sâu hoàn toàn về phương thẳng vài phương pháp tính thông dụng, trong đó phương pháp phân đôi ĐTN được sử dụng trong phần mềm phân tích số liệu thực nghiệm. - Phương pháp phân đôi ĐTN: theo Spearman-Brown thì 1sr s2rr   (1.6) với rs là hệ số tương quan được tính theo công thức (1.7) với N là số HS tham gia làm ĐTN, x và y là hai bộ điểm số ứng với hai đề chẵn lẻ. ) N 2)y(-2y)( N 2)x(-2x( N yx-xy  r   (1.7) - Công thức Kuder-Richardson-20: chỉ được áp dụng khi phải biết độ khó p của mỗi CH. )2σ pq(1 1k kr  (1.8) trong đó: k là số CH của ĐTN rả lời đúng cho một CH (độ khó của một CH) N. c CH không p là tỷ lệ trường hợp t q = (1 – p) là tỷ lệ trường hợp trả lời sai cho một CH σ2 là phương sai của tổng điểm mọi TS đối với cả ĐT - Công thức Kuder-Richardson-21: áp dụng khi độ khó của cá khác nhau nhiều, công thức sẽ dễ tính toán hơn.      )M1(M     2σ k1 1k kr (1.9) trong đó M là giá trị trung bình của điểm số của cả ĐTN. của ĐTN là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phé ị cao là khi nó được xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo và bám sát Độ giá trị Độ giá trị p đo nhờ ĐTN. Một ĐTN có độ giá tr mục tiêu đó trong suốt quá trình xây dựng CH trắc nghiệm cũng như khi tổ chức triển khai kiểm tra. Nói chung, một ĐTN sẽ chỉ có độ giá trị cao chỉ khi nó có độ tin cậy cao, tuy nhiên ĐTN có độ tin cậy cao chưa hẳn đã có độ giá trị cao. Khi đánh giá độ tin cậy, phải xem xét các hệ số tin cậy và sai số chuẩn của phép đo. Còn khi đánh giá độ giá trị, phải coi trọng sự phân bố nội dung hơn là các số liệu thống kê. Có thể làm tăng độ tin cậy của ĐTN khi tăng mức độ thuần nhất về nội dung (tức là phải lược bỏ bớt các CH khó chẳng hạn), và để đạt được như vậy đôi khi phải hy sinh độ giá trị. Trong những trường hợp như vậy, nên coi trọng độ giá trị hơn độ tin cậy. 1.4.5. Kết luận Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển đã đóng vai trò quan trọng trong khoa học đo lường giáo dục giúp việc định lượng và đánh giá được chất lượng của CH và đề thi trắc nghiệm, và hiện nay vẫn tiếp tục được sử dụng rộng rãi. Tuy nhiên, lý thuyết này vẫn gặp một số trở ngại, đặc biệt là do sự phụ thuộc của các đặc trưng CH vào mẫu thử và vào chính độ khó của CH nên gây khó khăn cho việc xây dựng các ĐTN thật sự tương đương nhau cũng như trong việc xác định các sai số của phép đo. 1.5. Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại [4], [27], [28], [42] Trắc nghiệm là một phép đo, trong đó thước đo là ĐTN và đối tượng đo là năng lực nào đó của các cá thể trong một nhóm TS. Để phép đo được chính xác thì:  kết quả định cỡ ĐTN (tức các tham số của CH thu được) phải không phụ thuộc vào mẫu TS được dùng để trắc nghiệm thử  các điểm số đo được của các TS không phụ thuộc vào một ĐTN cụ thể, tức các điểm số đo được sẽ như nhau dù đo bằng ĐTN nào có cùng định cỡ. Rõ ràng với hai yêu cầu trên thì lý thuyết trắc nghiệm cổ điển không thể đáp ứng được. Vì vậy, người ta đi theo hướng mô hình hoá quá trình đo lường bằng trắc nghiệm để có thể tính toán định lượng các quá trình này. Một trong các phương hướng đó là Lý thuyết ứng đáp CH (Item Response Theory – IRT). Lý thuyết này phát triển mạnh mẽ từ thập niên 1970 và được hỗ trợ bởi công nghệ tính toán nhờ computers; nên đạt được những thành tựu quan trọng giúp tăng độ chính xác của phép đo lường trong giáo dục. 1.5.1. Giả thiết cơ bản của Rasch để xây dựng hàm ứng đáp CH (Item Response Function-IRF) Để xem xét quan hệ giữa TS và CH trong sự ứng đáp CH, đối với TS Rasch chọn tham số năng lực, đối với CH Rasch chọn một tham số liên quan đến độ khó (không xét đến độ phân biệt). Giả thiết cơ bản của Rasch đưa ra là: “Một TS có năng lực hơn một TS khác thì TS này phải có một xác suất trả lời đúng một CH bất kỳ lớn hơn TS kia, cũng tương tự như vậy, một CH khó hơn một CH khác thì xác suất để một TS bất kỳ trả lời đúng CH đó phải nhỏ hơn so với CH sau” Để có thể so sánh năng lực θ của TS và độ khó b của CH với nhau thì chúng phải là những con số không thứ nguyên hoặc có cùng thang đo. Do đó, năng lực TS được biểu diễn bằng một tỷ số (so với một năng lực trung bình nào đó) và độ khó cũng được biểu diễn bằng một tỷ số (so với một độ khó trung bình nào đó). Hệ quả: xác suất P trả lời đúng một CH phụ thuộc vào tương quan giữa năng lực TS và độ khó CH. Hàm P gọi là hàm ứng đáp CH (Item Response Function – IRF). 1.5.2. Ba mô hình ứng đáp CH thông dụng - Mô hình Rasch hay mô hình một tham số Trong mô hình này, Rasch chỉ sử dụng một tham số liên quan đến độ khó b của CH, nên còn được gọi là mô hình một tham số. Biểu thức IRF cho mô hình một tham số có dạng:        )ibν(θe1 )ibν(θe)ν(θiP (1.10) - Mô hình hai tham số Trong mô hình này, các nhà nghiên cứu đưa thêm thông số thứ hai liên quan đến độ phân biệt a của CH. Biểu thức IRF cho mô hình hai tham số:        )ibν(θiae1 )ibν(θiae)ν(θiP (1.11) Với biểu thức này, tham số a càng lớn thì với một sự khác biệt về năng lực θ của TS cũng gây ra một độ chênh lệch lớn về xác suất trả lời đúng P. - Mô hình ba tham số Thực tế, đôi khi một TS có năng lực θ = 0 vẫn có xác suất trả lời đúng một CH khác không. Do đó, người ta đưa thêm tham số c (0 < c < 1) phản ánh hiện tượng đoán mò vào hàm đặc trưng CH. Biểu thức IRF cho mô hình ba tham số:        )ibν(θiae1 )ibν(θiae)ic(1ic)ν(θiP (1.12) trong đó: Pi(θν) là xác suất trả lời đúng CH thứ i của TS thứ ν có năng lực là θ θν là năng lực của TS thứ ν ai là tham số liên quan đến độ phân biệt của CH thứ i (độ phân biệt) bi là tham số liên quan đến độ khó của CH thứ i (độ khó) ci là tham số phản ánh hiện tượng đoán mò của TS (độ phỏng đoán) 1.5.3. Mô hình Rasch và vai trò của nó Mô hình Rasch là mô hình đơn giản nhất trong các mô hình IRT nhưng đầy đủ và phản ánh tường minh nhất mối quan hệ giữa TS và CH. Đây cũng được xem là mô hình thoả mãn các yêu cầu để xây dựng các phép đo lường khách quan trong xã hội nói chung. Ngoài ra, dạng toán học của mô hình Rasch còn đem lại hiệu quả trong việc đánh gía vì sự phù hợp với số liệu thực nghiệm chứ không chỉ thuần tuý ở dạng toán học. Theo các nhà nghiên cứu, mô hình Rasch với chỉ một tham số là độ khó đã giải phóng được bế tắc của việc phát triển IRT torng nhiều thập niên, bởi vì chỉ có độ khó là có thể ước lượng được một cách ổn định và đầy đủ qua số liệu quan sát đối với loại CH trắc nghiệm lưỡng phân. Qua mô hình này, Rasch đã giảm bớt việc dựa vào tổng thể TS khi phân tích các ĐTN; và nó chỉ đáng giá thực sự khi dựa vào từng cá nhân TS, với các tham số của TS và của CH được tách rời nhau. Quan điểm của Rasch đánh dấu sự chuyển tiếp từ lý thuyết trắc nghiệm cổ điển dựa trên tổng thể với việc nhấn mạnh biện pháp tiêu chẩn hoá và ngẫu nhiên hoá, sang lý thuyết trắc nghiệm hiện đại với mô hình xác suất tương tác giữa một CH và một TS. 1.5.4. Đường cong đặc trưng CH ICC  Đường cong đặc trưng CH một tham số (mô hình Rasch) Hàm số (1.10) cho ta đường cong đặc trưng của CH trắc nghiệm theo mô hình một tham số có dạng như hình 1.1. Hình 1.1 Đường cong đặc trưng CH (ICC) theo mô hình một tham số  Tính chất của ICC một tham số  Hàm có dạng như biểu thức (1.10) được gọi là hàm logistic.  Khi θ = b thì P = 0,5.  Đặt trục θ (-∞ → +∞) với gốc ở 0 thì khi b = 0 sẽ có P = 0,5.  Khi b biến đổi thì các ICC một tham số sẽ dịch chuyển theo trục hoành, tạo thành họ ICC không cắt nhau.  Đường cong đặc trưng CH hai và ba tham số Hàm số (1.11) cho ta đường cong đặc trưng của CH trắc nghiệm theo mô hình hai tham số và hàm số (1.12) cho ta đường cong đặc trưng của CH trắc nghiệm theo mô hình ba tham số có dạng như hình 1.3.  Những tính chất của ICC hai và ba tham số:  Khi c = 0 thì trở về mô hình hai tham số.  Khi a = 0 thì trở về mô hình một tham số  Đồng biến như các ICC một tham số.  Sự khác biệt so với các đường cong khác: Từ biểu thức IRF (1.12), khi cho θ → -∞ thì hàm P(θ) → c tức là tiệm cận trái không về 0.  Cũng từ biểu thức IRF (1.8), khi θ = b thì P(θ) = (1 + c)/2  Hệ số a biểu diễn độ dốc của đường cong đặc trưng CH tại điểm có hoành độ θ = b và tung độ P(θ) = (1 + c)/2 P(θ) 2 c1  θ = b I(θ) = c a θ Hình 1.2 Đường cong đặc trưng câu hỏi theo mô hình 3 tham số  Ý nghĩa của đường cong đặc trưng CH: Nói chung, đường cong đặc trưng CH là những đường cong đồng biến (trong một vài trường hợp có dạng gần như là đường thẳng trong một khoảng năng lực nào đó). Mức năng lực ứng với trung điểm của thang điểm thực (ứng với N/2) xác định vị trí của CH trên thang năng lực. Hoành độ ứng với điểm đó cho biết độ khó của CH. Độ nghiêng của đường cong cho biết điểm thực phụ thuộc vào năng lực như thế nào, tức là độ phân biệt của CH. Và phần tiệm cận trái của đường cong với trục hoành sẽ phản ánh hiện tượng đoán mò của TS khi trả lời CH. 1.5.5. Đường cong đặc trưng đề trắc nghiệm – điểm thực Theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển: điểm trung bình τ của một TS qua hàng loạt phép đo bằng một ĐTN là điểm thực, ε là sai số của phép đo, X là điểm quan sát (điểm thô); thì mối quan hệ giữa ba đại lượng trên: ε = X – τ Đối với lý thuyết ứng đáp CH, điểm thực của một TS có năng lực θ là tổng của các xác suất trả lời đúng của mọi CH của ĐTN tại giá trị θ:    N 1j j Pτ trong đó N là số CH trong ĐTN. (1.14) Như đã biết, mỗi CH có một đường cong đặc trưng được xác định bởi hàm đáp ứng CH. Như vậy, với mọi giá trị năng lực trên trục θ, khi cộng tất cả các đường cong đặc trưng của mọi CH trong ĐTN ta sẽ thu được đường cong đặc trưng của ĐTN, tức cũng là đường cong điểm thực. Các đặc điểm của đường cong đặc trưng ĐTN cũng được mô tả tương tự như đường cong đặc trưng CH.  Tính chất của đường cong điểm thực  Không biểu diễn được bằng công thức đơn giản.  Đồng biến và bất biến. Hình dạng của nó không phụ thuộc vào phân bố tần số điểm năng lực của HS trên thang năng lực.  Tiệm cận trái của đường cong bằng ∑ci, tiệm cận phải của đường cong bằng N (là số CH có trong ĐTN)  Giữa điểm thực và điểm năng lực có quan hệ đơn trị: điểm thực là một chuyển đổi phi tuyến của năng lực.  Ý nghĩa của đường cong điểm thực: đường cong điểm thực cho thấy mối quan hệ hàm số giữa điểm thực và thang năng lực; nếu biết được một mức năng lực cụ thể thì từ đường cong này ta có thể tìm được điểm thực tương ứng của HS mà không cần phải làm bài thi. Mức năng lực ứng với trung điểm của đường cong (tại giá trị N/2) cho biết vị trí của ĐTN trên thang năng lực và điểm thực ứng với điểm đó cho biết độ khó của ĐTN. Tiệm cận trái của đường cong cho biết độ phỏng đoán của HS khi làm bài trắc nghiệm này. Độ nghiêng của đường cong cho biết sự phụ thuộc của điểm thực vào năng lực của HS (tức là liên quan đến độ phân biệt của ĐTN) Hình 1.3 Đường cong đặc trưng đề trắc nghiệm (đường cong điểm thực) theo mô hình 2 tham số 1.5.6. Hàm thông tin của CH Biểu thức hàm thông tin của CH do A. Birnbaum đề xuất có dạng: Ii(θ) là thông tin cung cấp bởi CH thứ I ở mức năng lực θ         ii i QP '2 iPI Q(θ) = 1 - Pi(θ) (1.14) P’i(θ) là đạo hàm của Pi(θ) theo θ.  Ý nghĩa: hàm thông tin CH là công cụ đánh giá sự đóng góp của từng CH trắc nghiệm, dựa vào đó có thể tạo nên các ĐTN thích hợp nhằm đo các khoảng năng lực mong muốn. 1.5.7. Hàm thông tin của đề trắc nghiệm Hàm thông tin của ĐTN là tổng các hàm thông tin của các CH có trong ĐTN:      N 1i i II (1.15) Từ định nghĩa này, ĐTN càng có nhiều CH thì giá trị hàm thông tin ĐTN càng cao, tức là một ĐTN dài sẽ đo năng lực chính xác hơn một ĐTN ngắn.  Ý nghĩa: hàm thông tin ĐTN là một công cụ quan trọng của lý thuyết IRT, giúp thiết kế các ĐTN cho các phép đo với các mục tiêu xác định. Hình 1.4 Hàm thông tin đề thi và đường cong sai số chuẩn theo mô hình 2 tham số 1.5.8. Sai số chuẩn của đề trắc nghiệm     Iσ 1 (1.16) Biên độ của sai số chuẩn phụ thuộc vào: - số CH trong ĐTN (số CH càng lớn thì σ càng nhỏ) - chất lượng của các CH trong ĐTN (CH có độ phân biệt càng lớn thì khả năng đoán mò càng thấp, sai số σ càng nhỏ) - độ khó CH gắn với giá trị năng lực được đo (ĐTN không quá khó không quá dễ) 1.5.9. Tính bất biến của các đặc trưng CH và năng lực của thí sinh Từ những nội dung cơ bản của lý thuyết ứng đáp CH IRT, có thể thấy các hệ quả quan trọng của lý thuyết này: - Các tham số của CH đo được không phụ thuộc vào mức năng lực của TS trả lời CH đó, nghĩa là các tham số của CH có giá trị bất biến đối với mẫu thử TS trả lời CH. Từ đó cho thấy rằng các tham số của CH là thuộc tính riêng của chính CH chứ không phải của mẫu thử TS tham gia vào quá trình trả lời CH đó. Đây là một đặc tính quan trọng của lý thuyết IRT, nó hoàn toàn trái ngược với lý thuết CTT. - Giá trị ước lượng năng lực của TS là bất biến đổi với các CH được dùng để xác định nó, nghĩa là một TS cụ thể khi làm một ĐTN dễ hay khó thì đều thu được một ước lượng năng lực như nhau. Đây cũng là một sự khác nhau rõ rệt với lý thuyết CTT (cần nói rõ thêm, năng lực TS là bất biến trong những điều kiện đã cho, nhưng không phải là cái không thể thay đổi được). Như vậy, năng lực là thuộc tính riêng của TS, không phụ thuộc vào mức độ khó dễ của ĐTN mà TS làm. Tuy nhiên, trong tính toán thực tế, đối với hai nhóm TS trả lời cùng các CH như nhau hoặc một TS làm hai ĐTN khác nhau thì các giá trị tham số CH hoặc năng lực của TS là không hoàn toàn giống nhau. Đó là do ảnh hưởng của nhiều nguyên nhân khách quan: kích thước mẫu, cấu trúc số liệu và chỉ số trùng khớp, loại kiến thức, tâm lý, độ dài của ĐTN, thời gian làm bài… 1.5.10. So sánh những ưu thế vượt trội của lý thuyết IRT so với lý thuyết CTT Từ những phân tích, ta có thể thấy lý thuyết trắc nghiệm cổ điển vẫn có những vai trò quyết định không thể thiếu trong việc đo lường đánh giá CH và ĐTN. Bên cạnh đó, lý thuyết trắc nghiệm hiện đại ra đời với những ưu thế nổi bật đã bổ sung những nhược điểm của lý thuyết trắc nghiệm cổ điển. Bảng 1.6 dưới đây cho ta một vài so sánh những ưu thế nổi bật của thuyết IRT so với thuyết CTT. Bảng 1.6 So sánh những ưu thế vượt trội của thuyết IRT so với thuyết CTT Đặc điểm Theo CTT Theo IRT Các tham số của CH ước lượng (thước đo của phép đo - kết quả định cỡ ĐTN) phụ thuộc vào mẫu TS không phụ thuộc vào mẫu TS Năng lực đo được của TS (thuộc tính của đối tượng được đo–các điểm số đo được của TS) → năng lực thật sự của TS ảnh hưởng bởi các thước đo–các ĐTN khác nhau → không thể biết chắc chắn không ảnh hưởng bởi các thước đo–các ĐTN khác nhau →xác định một cách chính xác Điểm thực τ là một sự trừu tượng toán học, không thể xác định được xác định một cách cụ thể, rõ ràng Thông tin của một CH đóng góp trong ĐTN để đánh giá năng TS ảnh hưởng lên mọi chỉ số của các CH khác và ĐTN độc lập với các CH khác trong ĐTN 1.6. Kết luận TNKQ có thể dùng cho mọi yêu cầu ở mọi trình độ. Đặc biệt, CH trắc nghiệm đơn tuyển và đa tuyển có thể đánh giá cả ba trình độ “nhận biết”, “thông hiểu” và “vận dụng” cũng như có thể xây dựng cho cả bài tập định tính và định lượng. Trắc nghiệm thực nghiệm như những bài toán tự luận nhỏ, đặc biệt yêu cầu cao ở HS sự vận dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng vật lý trong cuộc sống. Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển mặc dù đã xuất hiện từ lâu nhưng vẫn đóng một vai trò quan trọng trong việc phân tích đánh giá các CH và ĐTN. Ngoài ra, khoa học đo lường trong giáo dục được hỗ trợ thêm bởi những lý thuyết trắc nghiệm hiện đại, trong đó có lý thuyết ứng đáp CH, giúp cho việc vận dụng CH trắc nghiệm vào việc đánh giá năng lực HS ngày một chính xác hơn. Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG KHIẾU, TÀI NĂNG VÀ VIỆC ĐÀO TẠO BỒI DƯỠNG HỌC SINH NĂNG KHIẾU Ở CÁC TRƯỜNG THPT TẠI VIỆT NAM Theo lịch sử phát triển của nhân loại, thời nào cũng có nhân tài và nhân tài thời nào cũng có những đóng góp vào sự phát triển nhất định của xã hội thời đó. Theo nghiên cứu của nhà tài năng học người Mỹ Renzulli (1985) thì việc lựa chọn và đào tạo người tài phục vụ cho đất nước được cho là xuất hiện đầu tiên vào khoảng 2200 năm trước Công nguyên tại Trung Hoa. Theo nghiên cứu của nhà tài năng học người Đức Klaus K. Urban thì kế hoạch “Phát triển có hệ thống những thanh niên có năng khiếu cao đặc biệt” được đề xuất lần đầu tiên cách đây khoảng 2500 năm bởi nhà triết học Trung Hoa Khổng Phu Tử (551 – 479 TCN). Kế hoạch trên đã được vua Hán Vũ Đế (140 – 87 TCN) đưa ra thực hiện và những thanh niên có năng khiếu trên trung bình này (năng khiếu cao) sau khi được đào tạo đã được nhà nước phong kiến ưu đãi, tôn vinh; và được xem là những người bảo đảm cho sự giàu mạnh, trường tồn của nước Trung Hoa thời bấy giờ. Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của tất cả các mặt khoa học kỹ thuật, kinh tế xã hội của thế kỷ XXI thì năng suất và chất lượng của lao động con người đang trở thành sức mạnh quan trọng trong phát triển xã hội. Việc tìm kiếm tích cực những thanh thiếu niên có năng khiếu cao và đào tạo họ trở thành người tài phục vụ cho sự phát triển của đất nước đang là quốc sách không chỉ của các nước phát triển mà cả những nước đang phát triển cũng rất quan tâm. Các nước phát triển nhất thường cũng là nước có chính sách nhân tài sớm nhất và đầu tư cho việc đào tạo nhân tài nhiều nhất. từ năm 1958, Mỹ đã có đạo luật về tuyển chọn và đào tạo HS tài năng bậc phổ thông. 1960, Mỹ từ bỏ việc giáo dục đồng loạt và chủ trương phát triển tối đa tài năng của mỗi cá nhân. 1972, Bộ Giáo dục Hoa Kỳ thành lập Liên bang về đào tạo trẻ em tài năng. Các nước khác như Đức, Pháp, Ý, Nga, Trung Quốc đều có những chính sách nhân tài. Gần đây, các nước đang phát triển cũng đầu tư nhiều vào việc đào tạo nhân tài và cũng được sự hậu thuẫn, góp sức của cộng đồng quốc tế nhằm thu ngắn khoảng cách giữa các nước và dễ dàng hội nhập vào thế giới hiện đại thông qua các hội nghị khu vực [32]. 2.1. Năng lực [1], [2], [13], [14], [15], [32], [40], [41] Năng lưc là tổng hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả. 2.1.1. Phân loại năng lực  Theo nguồn gốc phát sinh Năng lực tự nhiên: là năng lực có nguồn gốc sinh vật, có mối liên hệ trực tiếp với các yếu tố bẩm sinh di truyền, tư chất. Năng lực xã hội: được hình thành và phát triển trong quá trình sinh hoạt xã hội và chỉ có con người mới có năng lực này. Đây là sản phẩm của sự phát triển lịch sử xã hội loài người, đồng thời nó được hình thành trong hoạt động nhằm thoả mãn nhu cầu của con người.  Theo xu hướng chuyên môn hoá: Năng lực chung: là những phẩm chất tâm lý cá nhân đảm bảo cho mọi lĩnh vực hoạt động nhanh chóng, thành thạo và đạt hiệu quả cao. Đó là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau như trí nhớ tốt, tư duy linh hoạt, sâu sắc, óc tưởng tượng sáng tạo… Năng lực riêng: là những phẩm chất tâm lý cá nhân phù hợp với một lĩnh vực hoạt động nhất định và đạt được kết quả, hiệu quả cao trong lĩnh vực đó. Hai năng lực trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và tạo điều kiện phát triển cho nhau. Trong thực tế cuộc sống, mọi hoạt động đều có những yêu cầu nhất định đối với cá nhân cả về năng lực chung cũng như năng lực riêng.  Theo mức độ sáng tạo trong hoạt động: Năng lực tái tạo: là những phẩm chất đảm bảo cho cá nhân có thể nhanh chóng biến những kinh nghiệm của người khác thành kinh nghiệm của bản thân, hành động theo mẫu một cách nhanh chóng và chính xác (có thể theo sự chỉ dẫn của người khác hoặc theo sự chỉ dẫn của tài liệu) Năng lực sáng tạo: là những phẩm chất đảm bảo cho cá nhân tìm ra được cái mới trong hoạt động dựa trên cơ sở chế biến những kinh nghiệm cũ làm cho hoạt động đạt hiệu suất, chất lượng cao. Hai năng lực trên không thể tách rời nhau. Trong hoạt động sáng tạo thường chứa đựng cả những yếu tố tái tạo nhất định. Ngược lại, khi hoạt động tái tạo thường bao hàm những yếu tố sáng tạo nào đó, vì trong thực tiễn thường hoàn cảnh cụ thể không có sự lặp lại. 2.1.2. Những biểu hiện của năng lực trong quá trình phát triển của con người Tư chất là những đặc điểm giải phẫu - sinh lý của con người, quan trọng là những đặc điểm của hệ thần kinh, mang tính chất bẩm sinh – di truyền và là cơ sở tự nhiên, tiền đề vật chất, mầm mống đầu tiên của năng lực cá nhân. Thiên hướng là những phẩm chất đầu tiên của năng lực được bộc lộ trong hoạt động trên cơ sở của những tố chất nhất định. Tố chất gặp những điều kiện hoạt động phù hợp sẽ phát triển thành thiên hướng. Năng khiếu (giftedniss) là toàn bộ những phẩm chất dựa trên những tư chất bẩm sinh di truyền làm cho hoạt động của con người trong một hoặc vài lĩnh vực đạt được kết quả đặc biệt, và làm cho họ nổi bật lên so với những người khác cùng học tập, cùng hoạt động trong điều kiện như nhau (chưa qua đào tạo). Phân công xã hội phù hợp với thiên hướng sẽ phát triển thành năng khiếu. Năng khiếu được bộc lộ trong hoạt động mang tính chất nghề nghiệp. Mọi người bình thường đều có năng khiếu ở một mức độ nhất định trong một lĩnh vực nào đó nên trong lĩnh đào tạo tài năng, khi nói đến những người có “năng khiếu” thì thật ra là nói đến những người có “năng khiếu cao” – cấp độ chất lượng cao của năng khiếu, một tiền đề của tài năng chứ không đề cập đến “năng khiếu” nói chung – một năng lực tự nhiên có ở mọi người bình thường [34]. Năng khiếu cao (high giftedniss) là toàn bộ những phẩm chất dựa trên những tư chất bẩm sinh di truyền và những yếu tố được hình thành trong đời sống cá thể của con người, cho họ khả năng giải quyết với chất lượng cao một yêu cầu nhiệm vụ nhất định nào đó. Năng khiếu cao là bậc chất lượng của hệ thống các thuộc tính nhân cách tạo điều kiện tối đa cho con người đạt thành tích tốt nhất trên một lĩnh vực ở một thời điểm và có thể mở rộng nâng cao hơn nữa. Có năng khiếu cao không tất yếu trở thành tài năng nếu thiếu tính kiên trì, chăm chỉ trong học tập hằng ngày, không nhận được sự hỗ trợ, khích lệ kịp thời của gia đình, nhà trường và xã hội. Đây là một chặng đường phát triển không phải tất cả đều có thể vượt qua. Tài năng (talent) là một tổ hợp các điều kiện bên trong và bên ngoài đặc biệt thuận lợi cho phép con người hoạt động đạt được kết quả độc đáo và mới mẻ, có sự hoàn thiện cao và có ý nghĩa xã hội lớn, đặc biệt là khả năng sáng tạo cao; tuy những kết quả này về cơ bản vẫn nằm trong khuôn khổ những điều đã đạt được của xã hội loài người ở thời điểm đó. Năng khiếu cao là cái trời phú, nhưng tài năng là cái do con người tự tạo ra trong quá trình hoạt động có ý thức của bản thân trong cuộc sống của con người. Có năm loại tài năng khác nhau: tài năng trí tuệ - tinh thần, tài năng ngôn ngữ, tài năng nghệ thuật, tài năng tâm – vận động, tài năng xã hội. Thiên tài (genius) là trình độ phát triển cao nhất của tài năng, cho phép con người tạo ra một cái gì mới mẻ hoàn toàn về nguyên tắc trong một lĩnh vực hoạt động mang ý nghĩa lịch sử toàn xã hội và toàn nhân loại, mở ra một thời đại mới trong lĩnh vực hoạt động đó, đánh dấu một bậc phát triển mới cao hơn của xã hội loài người. Thiên tài là trình độ rất cao của năng lực cá nhân, là hiện tượng rất hiếm và đáng quý trọng của xã hội. Nguồn gốc và quá trình hình thành của nhân tài vẫn là một bí ẩn đối với khoa học. Do đó, với tầm phát triển hiện nay của nhân loại, chúng ta không thể giáo dục đào tạo được thiên tài mà chỉ có thể giáo dục đào tạo được tài năng, nhân tài mà thôi. 2.1.3. Mối quan hệ giữa các yếu tố trong sự hình thành và phát triển năng lực  Mối quan hệ giữa năng lực và tư chất Năng lực là kết quả của sự phát triển nhân cách thông qua hoạt động. Tư chất là mầm mống đầu tiên của năng lực cá nhân. Tuy nhiên, tư chất chỉ là điều kiện cần, không phải là điều kiện đủ của sự phát triển năng lực. Sự khác biệt về năng lực không do tư chất quyết định, mà là sản phẩm của toàn bộ quá trình phát triển nhân cách, trong đó tư chất được xem là điều kiện xuất phát. Trong những điều kiện cụ thể của hoạt động, tư chất lại có thể phát triển theo những hướng khác nhau (hoặc được phát triển đến mức hoàn thiện, hoặc bị mai một dần). Di truyền về mặt sinh học cũng là một trong những điều kiện cho sự phát triển tâm lý người, nhưng năng lực không phải là chức năng trực tiếp của di truyền. Cũng như tư chất, bẩm sinh, di truyền không quy định trước sự phát triển năng lực. Trong sự phát triển tâm lý người, trong đó có năng lực, quy luật lịch sử - xã hội là quy luật chiếm độc tôn. Do đó, có thể nói, năng lực được “di truyền” về mặt xã hội (“di truyền xã hội”)  Mối quan hệ giữa năng lực và tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Muốn có năng lực trong một lĩnh vực nào đó, nhất thiết phải có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực đó - đây là điều kiện không thể thiếu. Mặt khác đến lượt mình, năng lực lại được biểu hiện trong việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Năng lực sẽ khác nhau khi điều kiện bên ngoài như nhau nhưng khả năng tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo khác nhau.  Mối quan hệ giữa năng lực và xu hướng Xu hướng cá nhân, đơn giản là nguyện vọng của một người về một cái gì đó (mục tiêu) và quá trình thực hiện mục tiêu của xu hướng chính là quá trình hình thành và phát triển năng lực. Ngược lại, trình độ phát triển năng lực lại quyết định quá trình hiện thực hoá xu hướng cá nhân. Cả hai phát triển đồng thời cùng với các nhân tố khác của một nhân cách trọn vẹn. 2.2. Quan niệm hiện đại về cấu tạo tài năng Sự ra đời của xã hội thông tin, sự phát triển của kinh tế, sự hội nhập toàn cầu đã làm thay đổi quan niệm của tâm lý học về tài năng của con người. Từ sự kế thừa có phê phán các quan niệm tài năng của các nhà tâm lý học hiện đại nước ngoài và xuất phát từ thực tế xã hội Việt Nam, các nhà nghiên cứu khoa học cho rằng “tài năng trí tuệ là tổ hợp tương tác của trí thông minh nhận thức cao, trí sáng tạo cao, động cơ ý chí – môi trường mạnh mẽ với những tác động đồng bộ của các yếu tố môi trường thuận lợi là nhà nước, nhà trường, gia đình và bạn bè thân” [32] 2.3. Quan niệm hiện đại về đào tạo tài năng Bồi dưỡng tài năng cho HS chính là tạo điều kiện để các em hình thành cho mình những đặc điểm, thuộc tính nhân cách quan trọng của người tài năng như: có nhu cầu và hứng thú trí tuệ cao, có tính nhạy cảm cao, trí tưởng tượng sáng tạo cao, có khả năng làm việc hiệu quả cao trong thời gian hạn định, có năng lực cộng tác với người khác [32]. Bồi dưỡng tài năng không phải truyền thụ có tính áp đặt những tri thức, kỹ năng mà đơn giản là tạo cơ hội cho HS thể hiện tài năng, động viên khuyến khích, hỗ trợ HS đương đầu với những thử thách ngày càng cao trong học tập. Và nhà trường là nơi tạo ra những điều kiện để HS có năng khiếu cao thử sức nhiều lần trong các hình thức hoạt động độc lập và sáng tạo. 2.4. Những đặc điểm của học sinh giỏi, lớp chuyên, trường chuyên tại Việt Nam 2.4.1. Một vài đặc điểm chung của HS năng khiếu Bảng 2 dưới đây cung cấp một vài đặc điểm mà một số trường nước ngoài sử dụng trong việc tư vấn và chọn HS năng khiếu hoặc chọn du HS nước ngoài tham gia vào các hoạt động học tại các trường này. Bảng 2.1 Một vài đặc điểm của HS năng khiếu ĐẶC ĐIỂM TRÍ TUỆ ĐẶC ĐIỂM KỸ NĂNG - Có khả năng tiếp thu tốt khi nghe, quan sát và hành động - Có tính thích tìm hiểu, muốn biết và muốn đào sâu suy nghĩ hơn HOẶC luôn đặt ra các CH, không muốn tuân thủ theo các quy tắc - Quan tâm đến nhiều thứ và dành rất nhiều thời gian cho những điều quan tâm - Luôn tự cải thiện HOẶC luôn thấy không có cái gì là hoàn hảo và không thể dừng lại khi chưa thấy hoàn hảo - Có những quan sát tinh tế và đặt ra những CH hóc búa - Thích thú khi khám phá ra cái mới và sẵn sàng chia sẻ nó với người khác - Có những ý tưởng táo bạo, đột phá và khác thường, có những câu trả lời thông minh - Có tính sáng tạo, sẵn sàng khám phá cái mới HOẶC ít quan tâm đến những cái đã biết rồi - Tiếp thu nhanh qua kinh nghiệm HOẶC miễn cưỡng làm những việc được giao vì việc đó là “đã biết rồi” - Ghi nhớ, xử lý ý tưởng và thông tin tốt HOẶC vừa chơi đùa mà vẫn làm các bài kiểm tra tốt - Có nhiều phát kiến, có khả năng giải quyết vấn đề bằng các giải pháp thông minh - Có khả năng toán học cao; giải được các bài toán cao hơn một hoặc hai lớp - Có khả năng đọc cao hơn một hoặc hai lớp - Thích đọc sách và đọc nhiều - Có khả năng giao tiếp tốt; kỹ năng ngôn ngữ tốt; từ vựng phong phú - Có trí nhớ tuyệt vời HOẶC suy luận tốt - Thường đưa ra kết luận - Thích học tập - Chỉ cần nhắc lại một hoặc hai lần là nắm vững ĐẶC ĐIỂM SÁNG TẠO ĐẶC ĐIỂM Xà HỘI/GIAO TIẾP - Thích sáng chế ra những cái mới - Kể chuyện giàu trí tưởng tượng, ngôn ngữ giàu hình ảnh - Quan tâm và/hoặc có khả năng về nghệ thuật (âm nhạc, hội họa, kịch nghệ, nhảy múa) - Có cảm xúc mạnh mẽ và chính kiến rõ ràng - Thích chơi với bạn đồng trang lứa, ưa thích chơi với người lớn - Có khả năng tự phê bình cao - Thể hiện khả năng lãnh đạo trong - Suy nghĩ giàu trí tưởng tượng - Có tư chất và sáng tạo trong suy nghĩ - Có tính hài hước sắc sảo hoặc đặc biệt, có thể gặp khó khăn với bạn đồng trang lứa do sự tinh tế hài hước - Cho thấy có sự liên hệ giữa những ý tưởng bộc phát rời rạc và chính xác, vận dụng lối biện luận HOẶC khó tập trung vào một vấn đề vì những suy nghĩ và ý kiến chợt nảy sinh - Có nhiều phát kiến, có khả năng giải quyết vấn đề bằng các giải pháp thông minh; có những câu trả lời thông minh, độc đáo, khác thường nhóm bạn đồng trang lứa - Sớm hình thành lý tưởng và khái niệm về xã hội công bằng HOẶC quan tâm rất nhiều đến các vấn nạn xã hội - Có thể khái quát hóa các xúc cảm chưa từng trải qua - Đồng cảm sâu sắc với những mong muốn và cảm xúc của người khác - Nhận thức được những khác biệt của chính mình - Thể hiện thái độ không tuân thủ HOẶC biểu hiện theo cách riêng hoặc cách khác với các bạn đồng trang lứa - Có thể thách thức ý kiến của người khác HOẶC tự do biểu đạt ý kiến riêng 2.4.2. Học sinh giỏi Giỏi là một mức độ cao của năng lực chỉ về sự lành nghề, sự thành thạo một hoạt động với những kỹ xảo tinh tế hoàn hảo, sự uyên thâm kinh nghiệm đến mức điêu luyện trong lĩnh vực hoạt động này. Giỏi là cái con người tạo ra cho mình trong quá trình hoạt động có nhận thức của bản thân chứ không phải là cái được trời ban cho. Những HS có năng khiếu cao trong một lĩnh vực thì trở thành giỏi trong lĩnh vực ấy một cách dễ dàng. Tuy nhiên, nếu không có năng khiếu đặc biệt nhưng có sự luyện tập chăm chỉ với lòng say mê cao độ trong những điều kiện thuận lợi cũng có thể trở thành những người giỏi ở một lĩnh vực nhất định (HSG Toán, HSG Lý,…) [32]. 2.4.3. Trường chuyên - Lớp chuyên tại Việt Nam Theo luật Giáo dục 2005 điều 62 “trường chuyên được thành lập ở cấp THPT dành cho những HS đạt kết quả xuất sắc trong học tập nhằm phát triển năng khiếu của các em về một số môn học trên cơ sở bảo đảm giáo dục phổ thông toàn diện” Lớp chuyên là lớp tập hợp những HS có năng khiếu về một lĩnh vực hay một môn học nào đó. Các lớp chuyên có các điều kiện học tập tốt hơn lớp bình thường: số HS ít hơn, trình độ HS cao hơn và đồng đều hơn, GV dạy lớp là những GV giỏi. Thành phần lớp chuyên hàng năm có thay đổi do một số em không theo kịp chương trình chuyên sẽ trở về học ở lớp thường, bên cạnh đó có thể bổ sung thêm những em mới đạt yêu cầu và có năng khiếu cũng như yêu thích bộ môn. 2.4.4. Mục tiêu đào tạo của trường chuyên Theo Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, mục tiêu của trường chuyên là “phát hiện , đào tạo, đào tạo và phát triển tối đa tiềm năng trí tuệ và tiềm năng sáng tạo của những HS năng khiếu nhằm tạo ra một đội ngũ những cá nhân có năng lực chuyên sâu trong một lĩnh vực để sau này trở thành những tài năng có năng lực hoạt động thực tiễn, có khả năng sáng tạo đáp ứng nhu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước” [40]. 2.5. Năng khiếu Vật lý và lớp chuyên Lý 2.5.1. Năng khiếu về Vật lý Thật sự là rất khó để có thể đưa ra câu trả lời chính xác cho vấn đề này! Tuy nhiên, chúng ta có thể căn cứ trên một số biểu hiện sau: - Năng khiếu vật lý có một vài biểu hiện giống như năng khiếu toán học, đó là:  Tư duy nhạy bén, thấy được bản chất của vấn đề một cách nhanh chóng tuy hiện tượng bên ngoài phức tạp.  Về trí nhớ: có sự liên hệ đặc biệt giữa các phần của não, khiến cho HS có khả năng liên hệ và tái hiện nhanh, chính xác các kiến thức đã học, cần thiết để giải một bài toán mới. - Tuy nhiên, khác với HS có năng khiếu toán học, HS có năng khiếu vật lý lại thường thích tìm hiểu về các hiện tượng thực tế, các thiết bị kỹ thuật, tìm cách giải thích chúng, thích chế tạo, lắp ráp các dụng cụ và thuộc loại trẻ em khéo léo chân tay. - Ngoài ra, các HS này cũng phải có những phẩm chất chung của các HS giỏi như say mê học tập, có tinh thần chủ động tìm hiểu kiến thức. - Một trong những tiêu chuẩn quan trọng để đánh giá năng khiếu Vật lý là trực giác Vật lý (một khả năng do rèn luyện mà có) thông qua những kỹ năng thực nghiệm và phương pháp thực nghiệm. (Bởi vì nếu dựa vào việc học qua sách vở thì chỉ khi đã đạt trình độ uyên bác nhất định mới có được trực giác vật lý tốt. HS phổ thông chưa có những điều kiện như vậy nên tốt nhất là phải rèn luyện thông qua thực nghiệm, vì trong thực nghiệm bản chất của hiện tương được bộc lộ với đủ khía cạnh của nó). 2.5.2. Mục tiêu đào tạo của các lớp chuyên Lý Theo GS Dương Trọng Bái [11], việc mở ra các lớp chuyên nhằm: - thúc đẩy việc phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu Vật lý trong HS phổ thông trung học, hướng các em đó phấn đấu theo đường khoa học..,trở thành những cán bộ kỹ thuật giỏi, một số nhỏ trở thành cán bộ nghiên cứu vật lý. - thực nghiệm những nội dung và phương pháp giảng dạy vật lý hiện đại, tiếp cận với trình độ quốc tế, để khi có điều kiện thì vận dụng đại trà. 2.5.3. Phương pháp giáo dục ở các lớp chuyên Lý - Giáo dục toàn diện - Giáo dục tính khiêm tốn, kính trọng thầy cô nhưng phải phát huy tư duy độc lập, chủ động; khuyến khích mạnh dạn phát biểu ý kiến riêng của bản thân về các vấn đề khoa học. - Giáo dục tính trung thực - Giáo dục tinh thần đào sâu suy nghĩ để nắm vững bài, HS phải biết cách tìm tài liêu, tự nghiên cứu tài liệu và biết cách thuyết trình trước lớp. - Giáo dục HS cách sử dụng các dụng cụ đo đạc cơ bản trong thí nghiệm và những kỹ năng cơ bản của phương pháp thực nghiệm để phát triển trực giác Vật lý và phát huy khả năng độc lập trong công việc. - Giáo dục HS khi tham gia các kỳ thi HSG như là một biện pháp kích thích học tập và kiểm tra kết quả học tập 2.6. Thực trạng của việc đào tạo HS giỏi ở các trường chuyên, lớp chuyên tại Việt Nam Thực tế trong việc dạy và học ở chương trình chuyên còn tồn tại một số vấn đề sau:  HS chuyên giải bài tập khó, bài tập nâng cao rất tốt nhưng lại “bí” những bài tập dễ, đơn giản → điểm kiểm tra trong lớp cao (đề khó) nhưng điểm thi HK lại thấp (đề dễ vì thi chung với cả khối)  Học sâu các chuyên đề nâng cao nhưng lại thi đại học với chương trình SGK.  Bài làm chủ yếu trong lớp là những bài tập nâng cao dưới hình thức là tự luận, trong khi đề thi kiểm tra chung toàn khối và đề thi tú tài, đại học dưới hình thức trắc nghiệm.  Học “hàn lâm”, thực nghiệm chưa được chú trọng trong chương trình học (thậm chí gần như không có vì toàn bộ thời gian dành cho việc học kiến thức chuyên sâu và nâng cao) → HS thiếu kiến thức thực tế, gây sự nhàm chán khi học Lý ở HS chuyên Lý (thật ra, đây là tình hình chung chứ không chỉ ở HS chuyên, nhưng với HS chuyên Lý thì điều này càng đòi hỏi cao hơn) Ngoài ra, trong quy chế trường THPT chuyên (2002) [8] chỉ nêu các nhiệm vụ của trường THPT chuyên chứ không nêu rõ mục tiêu đào tạo của loại hình trường này. Chỉ khi Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức Hội nghị các trường THPT Chuyên toàn quốc vào tháng 8/2007 thì mục tiêu đào tạo của các các trường chuyên, lớp chuyên mới được nêu ra và bàn luận (như ở mục 2.2.4. trang 31,32) [40]. Vì vậy, thực trạng hoạt động bồi dưỡng đào tạo HSG hiện nay là đang đào tạo HS thành “thợ học”, quá thiên về lý thuyết mà ít chú trọng đến thực hành, thiếu thực tế, không phát triển được tính sáng tạo của HS theo yêu cầu của giáo dục hiện đại. Bản thân HS thì vẫn còn thụ động, chưa chú ý phát triển năng lực tự học để mở rộng kiến thức và tự chiếm lĩnh kiến thức. Mặt khác HS lại mất rất nhiều thời gian học ở nhà trường nên khả năng thích nghi với thực tế, các kỹ năng sống thấp; đa số là các em phải tự bổ sung từ môi trường xung quanh chứ không phải học được từ chương trình học của nhà trường. Các trường THPT năng khiếu lại nhắm tới các mục tiêu khác so với công tác bồi dưỡng tài năng thật sự; đó là đạt nhiều giải HS giỏi quốc gia, quốc tế, đạt tỷ lệ tốt nghiệp và thi đậu đại học cao. Nguyên nhân xuất phát từ chỉ tiêu thành tích, cách đánh giá chất lượng của trường THPT hiện nay, áp lực từ phụ huynh và HS. Chương 3 SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN THUỘC PHẦN KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC” NHẰM TUYỂN CHỌN HỌC SINH GIỎI VÀO LỚP CHUYÊN/ĐỘI TUYỂN 3.1. Phân tích nội dung kiến thức chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” phần Nhiệt học lớp 10 THPT ban khoa học tự nhiên Hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” thuộc hai chương IV và VIII trong SGK lớp 10 ban khoa học tự nhiên. Mặc dù hai chương này được phân bố cách xa nhau nhưng có mối quan hệ mật thiết với nhau vì cùng áp dụng chung chủ yếu cho trạng thái vật chất là khí lý tưởng. nội dung của hai chương này được thể hiện qua bảng 3.1 Bảng 3.1. Bảng phân tích nội dung kiến thức chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” lớp 10 ban khoa học tự nhiên Chương Nội dung Mức độ cần đạt Thuyết động học phân tử chất khí. Cấu tạo chất Kiến thức: - Nêu được tính chất, cấu trúc của chất khí. Lượng chất, mol. - Phát biểu được thuyết động học phân tử chất khí. Kỹ năng: - Vận dụng được thuyết động học phân tử để nêu được cấu tạo của các chất và giải thích được các tính chất và sự khác nhau của chất khí, chất lỏng và chất rắn. Chương IV Chất khí Định luật Bôilơ – Mariốt Kiến thức: - Nêu được điều kiện áp dụng của định luật Bôilơ-Mariôt. - Phát biểu được định luật Bôilơ-Mariôt. - Viết được công thức của định luật Bôilơ-Mariôt và ý nghĩa của các đại lượng trong công thức. - Vẽ được đường đẳng nhiệt và nắm được ý nghĩa của đường. Kỹ năng: - Vận dụng mối quan hệ giữa p và V trong điều kiện đẳng nhiệt để giải thích một số hiện tượng đơn giản. - Vận dụng định luật Bôilơ-Mariôt để giải các bài toán đẳng nhiệt. Định luật Sác- lơ. Nhiệt độ tuyệt đối Kiến thức: - Nêu được điều kiện áp dụng của định luật Sác-lơ. - Nêu và hiểu được khái niệm nhiệt độ tuyệt đối. - Nêu được công thức đổi nhiệt độ từ thang bách phân sang thang tuyệt đối. - Phát biểu được định luật Sác-lơ theo thang nhiệt giai Celcius và thang nhiệt giai Ken-vin. - Viết được công thức của định luật Sác-lơ và ý nghĩa của các đại lượng trong công thức theo thang nhiệt giai Celcius và thang nhiệt giai Ken-vin. - Vẽ được đường đẳng tích trong hai trường hợp (theo t và T) và nắm được ý nghĩa của đường. Kỹ năng: - Vận dụng mối quan hệ giữa p và T trong điều kiện đẳng tích để giải thích một số hiện tượng đơn giản. - Vận dụng định luật Sác-lơ để giải các bài toán đẳng tích. Phương trình trạng thái của khí lý tưởng. Định luật Gay Luy-xắc Kiến thức: - Nêu được điều kiện áp dụng của kiến thức này. - Biết cách tổng hợp kết quả các ĐL Bôi-Mariốt, Sác-lơ để tìm ra PTTT. - Phát biểu và viết được công thức của định luật Gay Luy- xắc. - Viết được phương trình trạng thái và áp dụng cho từng trường hợp cụ thể (đẳng nhiệt, đẳng tích và đẳng áp). - Nêu được định nghĩa về chu trình Kỹ năng: - Vận dụng mối quan hệ giữa p, V và T để giải thích một số hiện tượng đơn giản. - Vận dụng phương trình trạng thái để giải các bài toán. - Vẽ được các đường của các đẳng quá trình trong các hệ trục khác nhau. - Vận dụng kiến thức về các đường của các đẳng quá trình để giải các bài toán về đồ thị. Phương trình Cla-pê-rôn - Menđêlêep Kiến thức: - Biết cách thiết lập công thức. - Viết được công thức và hiểu ý nghĩa của các đại lượng trong công thức. - Nêu được cách tính và đơn vị của hằng số khí lý tưởng. Kỹ năng: - Vận dụng mối quan hệ giữa các đại lượng trong công thức để giải thích một số hiện tượng liên quan. - Vận dụng phương trình Clapêrôn - Menđêlêep để giải các bài toán. Chương VIII Cơ sở nhiệt động lực học Nguyên lý I nhiệt động lực học Kiến thức: - Nêu được định nghĩa nội năng và các cách làm biến đổi nội năng, các ví dụ về hai cách làm biến đổi nội năng - Phát biểu được nguyên lý I của nhiệt động lực học - Viết được hệ thức của nguyên lý I và nêu được quy ước về dấu của các đại lượng. Kỹ năng: - Vận dụng được mối quan hệ giữa nội năng với nhiệt độ và thể tích để giải thích một số hiện tượng đơn giản Ap dụng NL I nhiệt động lực học cho khí lý tưởng Kiến thức: - Viết được công thức tính công trong các quá trình: đẳng tích, đẳng áp. - Viết được hệ thức nguyên lý I cho từng đẳng quá trình cụ thể Kỹ năng: - Vận dụng được các công thức tính công và hệ thức nguyên lý I để tính nhiệt lượng độ biến thiên nội năng trong một số quá trình biến đổi của khí lý tưởng. Nguyên tắc hoạt động của động cơ nhiệt và máy lạnh Nguyên lý II nhiệt động lực học Kiến thức: - Nêu được nguyên tắc hoạt động của động cơ nhiệt và máy làm lạnh. - Nêu được những hạn chế của nguyên lý I. - Phát biểu được nguyên lý II của nhiệt động lực học. - Viết được công thức tính hiệu suất của động cơ nhiệt và máy làm lạnh hoạt động theo chu trình Carnot. Kỹ năng: - Vận dụng được công thức tính hiệu suất của động cơ nhiệt để giải những bài toán cơ bản. 3.2. Phân tích nội dung kiến thức về phần Chất khí lý tưởng - Nhiệt học lớp 10 chuyên Theo Hướng dẫn nội dung dạy học môn chuyên Vật lý lớp 10 THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì nội dung dạy và học gồm hai phần: nội dung Vật lý nâng cao và nội dung Vật lý chuyên sâu [6].  Nội dung nâng cao: là nội dung và cấu trúc của chương trình Vật lý nâng cao THPT (lớp 10 THPT ban khoa học tự nhiên). Kế hoạch dạy học nội dung này được lấy đúng như kế hoạch dạy học chương trình Vật lý 10 nâng cao THPT  Nội dung chuyên sâu của phần Vật lý phân tử và Nhiệt học gồm 14 tiết, 7 chuyên đề. Riêng phần kiến thức liên quan đến hai chương trên thuộc những chuyên đề sau: - Chuyên đề 3: Phương trình cơ bản của thuyết động học phân tử (bảng 3.2) - Chuyên đề 6: Nguyên lý I của Nhiệt động lực học (bảng 3.3) - Chuyên đề 7: Nguyên lý II của Nhiệt động lực học (bảng 3.4) Các nội dung chuyên sâu có thể dựa trên Tài liệu giáo khoa chuyên Vật lý lớp 10 tập một, các tài liệu tham khảo khác hoặc GV có thể tự biên soạn. Bảng 3.2 Chuyên đề 3: Phương trình cơ bản của thuyết động học phân tử STT Nội dung Mức độ cần đạt Ghi chú 1 Phương trình cơ bản của thuyết động học phân tử các chất khí. Số trung bình các va chạm vào thành bình. Các vận tốc đặc trưng của phân tử khí Kiến thức: - Viết được phương trình cơ bản của thuyết động học phân tử các chất khí. - Viết được các công thức tính các tốc độ đặc trưng của phân tử khí. Kỹ năng: - Vận dụng được các công thức tính các tốc độ đặc trưng của phân tử khí trong một số trường hợp đơn giản. Bảng 3.3 Chuyên đề 6: Nguyên lý I của Nhiệt động lực học STT Nội dung Mức độ cần đạt Ghi chú 1 Nguyên lý I của Nhiệt động lực Kiến thức: - Nêu được nội năng phụ thuộc vào nhiệt độ Ôn lý thuyết và học và thể tích - Nêu được ví dụ về hai cách làm biến đổi nội năng - Phát biểu được nguyên lý I của nhiệt động lực học - Viết được hệ thức U = A + Q và nêu được quy ước về dấu của các đại lượng Kỹ năng: - Vận dụng được mối quan hệ giữa nội năng với nhiệt độ và thể tích để giải thích một số hiện tượng đơn giản chủ yếu làm bài tập nâng cao 2 Những áp dụng của nguyên lý I Nhiệt động lực học. các công thức tính công, nhiệt dung, nhiệt lượng cho các quá trình: đẳng tích, đẳng áp, đẳng nhiệt, đoạn nhiệt. Kiến thức: - Viết được các công thức tính công, nhiệt lượng trong các quá trình: đẳng tích, đẳng áp, đẳng nhiệt, đoạn nhiệt. - Viết được công thức tính nội năng của khí lý tưởng. - Viết được hệ thức Mayer. Kỹ năng: - Vận dụng được các công thức tính nội năng, công, nhiệt lượng để giải các bài toán về các quá trình nhiệt. Bảng 3.4 Chuyên đề 7: Nguyên lý II của Nhiệt động lực học STT Nội dung Mức độ cần đạt Ghi chú 1 Quá trình đoạn nhiệt Kiến thức: - Nêu được định nghĩa về quá trình đoạn nhiệt - Viết được công thức Poisson Kỹ năng: - Giải được các bài tập về quá trính đoạn nhiệt 2 Các cách phát biểu khác nhau của nguyên lý II Nhiệt động lực học Chu trình Carnor. Định lý Carnot Kiến thức: - Phát biểu được nguyên lý II của nhiệt động lực học - Nêu được chu trình Carnot và viết được công thức tính hiệu suất củ động cơ nhiệt hoạt động theo chu trình Carnot. - Phát biểu được định lý Carnot. Kỹ năng: - Vận dụng được công thức tính hiệu suất của động cơ nhiệt hoạt động theo chu trình Carnot. Ôn lý thuyết và chủ yếu làm bài tập nâng cao 3.3. Bảng trọng số của đề kiểm tra trắc nghiệm thực nghiệm Trong đề kiểm tra được tiến hành thực nghiệm, có một số chú ý sau: - Về phần kiến thức:  một số CH sẽ có kiến thức nằm ở phần đọc thêm: phương trình cơ bản.  một số CH nằm ngoài chương trình nâng cao trong SGK thuộc các kiến thức sau: định luật Dalton, công của khí lý tưởng trong quá trình đẳng nhiệt (phần này đã được GV cung cấp kiến thức trước khi kiểm tra), quá trình đoạn nhiệt, công thức tính nội năng của khí lý tưởng, nhiệt dung mol. Hai lý do cho việc làm trên:  Thứ nhất: Đây được xem là phần kiến thức đào sâu, mở rộng mà HS nào muốn vào lớp chuyên phải tự tìm hiểu thêm thông qua các tài liệu tham khảo – một kỹ năng cần có ở các HSG Lý.  Thứ hai: vì đây là đề kiểm tra chung cho cả HS chuyên Lý lẫn HS lớp thường nên bắt buộc phải có những kiến thức chuyên, nếu không thì sẽ rất dễ đối với HS chuyên. - Về phần kỹ năng:  CH trắc nghiệm đa tuyển được sử dụng để đánh giá chính xác hơn khả năng nắm kiến thức của HS, tránh được độ may rủi và đoán mò khi làm bài của HS, khả năng thích nghi với những điều mới lạ.  CH trắc nghiệm điền khuyết được sử dụng như là hình thức của những bài toán tự luận, đánh giá nhanh khả năng suy luận, khả năng trình bày và cách diễn đạt của HS.  Bên cạnh đó, những CH liên quan tới thực nghiệm, kỹ năng thực nghiệm và khả năng ứng dụng linh hoạt kiến thức vào những hiện tượng cụ thể trong cuộc sống cũng được đưa vào bài kiểm tra thông qua những CH điền khuyết thực nghiệm. Mục đích là để đánh giá trực giác Vật lý của các em, một trong những tiêu chuẩn quan trọng để đánh giá năng khiếu Vật lý của HS. Bảng 3.5. Ma trận kiến thức của đề kiểm tra thực nghiệm Mức trí năng Kiến thức Biết Hiểu Áp dụng Phân tích Tổng hợp Đánh giá Tổng Cấu tạo chất 1 1 1 3 Các định luật thực nghiệm – Pt trạng thái 2 2 1 2 7 Phương trình cơ bản 2 2 Quá trình đoạn nhiệt 1 1 2 Nội năng 1 2 1 1 5 Công của khí lý tưởng 2 1 3 Nguyên lý I NĐLH 4 4 1 10 Tổng hợp 3 3 Thực nghiệm 1 1 3 1 5 Tổng 1 3 12 13 10 1 40 3.4. Kết luận Họạt động dạy và học chương trình chuyên vật lý lớp 10 chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” phần Nhiệt học chủ yếu dựa trên kiến thức chung của SGK nâng cao, song song với những chuyên đề nâng cao do GV tự biên soạn dựa trên phân phối chương do Bộ Giáo dục – Đào tạo ban hành. Để có thể hoàn thành tốt việc học, người học đòi hỏi phải có năng lực tự học, tự tìm tòi kiến thức và phải thật sự có niềm yêu thích môn Lý. Để hoàn thành công việc dạy học tại lớp chuyên, người GV phải tự nâng cao, trau dồi kiến thức cũng như kỹ năng truyền đạt, dạy HS phương pháp tự học và đặc biệt, phải là người giữ “lửa” và truyền thêm ngọn lửa yêu thích môn học này tới HS, giúp HS có thể vượt qua được những trở ngại để đi hết con đường “chuyên” này. Chương 4 THỰC NGHIỆM 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Việc thực nghiệm sư phạm là một bước quan trọng và cần thiết nhằm đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài luận văn. Từ những kết quả phân tích của đề kiểm tra trắc nghiệm sẽ có được những kết luận cần thiết nhằm hoàn chỉnh hơn cách thức kiểm tra đánh giá HS, đặc biệt là đối tượng HSG có năng khiếu Vật lý. Và nếu cách này có tính thực tế cao thì có thể áp dụng đại trà cho các bài kiểm tra trong lớp của HS chuyên Lý cũng như các kỳ thi chọn HSG vào lớp chuyên/đội tuyển trong nhà trường. 4.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 4.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm - Thực nghiệm trắc nghiệm lớp 10CL trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong. - Thực nghiệm trắc nghiệm kiểm chứng các lớp 10SN2, 10CT, 10CH, 10A2 trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong. - Thực nghiệm tự luận lớp 10CL. 4.2.2. Phương pháp thực nghiệm 4.2.2.1. Cách tiến hành Lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng được cho làm một bài kiểm tra trắc nghiệm trong khoảng thời gian 90 phút nhằm so sánh độ khó của bài trắc nghiệm của các đối tượng thực nghiệm với các đối tượng kiểm chứng. Lớp thực nghiệm làm thêm một bài tự luận gồm hai bài toán trong khoảng thời gian 60 phút nhằm so sánh mối tương quan giữa bài trắc nghiệm và bài tự luận 4.2.2.2. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm Đối với bài kiểm tra trắc nghiệm, tôi sử dụng phần mềm phân tích câu trắc nghiệm VITESTA (xem phần giới thiệu ở phụ lục 10) để xử lý kết quả của những HS lớp thực nghiệm và HS lớp đối chứng. Từ những kết quả đó, tôi sẽ nhận xét, đánh giá từng đối tượng HS và có sự so sánh, đánh giá hai đối tượng HS này với nhau. Ngoài ra, vì hệ số điểm của từng CH trong ĐTN khác nhau nên tôi sử dụng phần mềm myMarker để tính điểm và quy đổi điểm về thang điểm 10 (hoặc một thang điểm tuỳ ý theo sự lựa chọn của người sử dụng, tính phần trăm làm bài được của HS đồng thời có thể xuất báo cáo dưới dạng word hoặc excel để xử lý kết quả. Đối với bài kiểm tra tự luận của HS lớp thực nghiệm, tôi sẽ chấm bài trên một thang điểm xác định. Sau đó tôi sẽ đánh giá, so sánh hai bài kiểm tra trắc nghiệm và kiểm tra tự luận của riêng đối tượng HS thực nghiệm. Cuối cùng, dựa trên những phân tích, tôi sẽ đi đến kết luận của hướng nghiên cứu của luận văn. 4.2.2.3. Giới hạn của phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm bằng các phần mềm Phần mềm myMarker của công ty EDTECH-VN giúp ta có thể nhanh chóng chấm điểm dựa trên file bài làm của HS một cách rất nhanh chóng, xuất ra điểm thô lẫn điểm quy đổi ứng với thang điểm tuỳ chọn của người sử dụng. Đặc biệt phần mềm còn có thể chấm ĐTN với những CH có hệ số khác nhau trong đề (kể cả CH có hệ số âm như trong ĐTN được thực nghiệm); đồng thời phần mềm cho biết phần trăm làm đúng của HS và xuất báo cáo dưới dạng file word hoặc file excel giúp ta dễ dàng sử dụng số liệu trong việc xử lý kết quả. Nói chung, phần mềm này không chỉ tiện ích trong phạm vi của luận văn mà còn là một công cụ chấm bài rất hữu ích cho GV. Phần mềm VITESTA chủ yếu được viết cho loại CH nhiều lựa chọn hoặc trong trường hợp riêng là loại CH đúng sai (2 lựa chọn). Lý do là công ty viết phần mềm dựa trên nhu cầu chung hiện nay là loại CH trắc nghiệm nhiều lựa chọn. Vì thế, dùng phần mềm VITESTA để phân tích loại câu đơn tuyển (phần 1) và câu điền khuyết (phần 3 và 4) là rất phù hợp (câu điền khuyết sẽ chuyển về dạng CH 2 lựa chọn đúng/sai). Riêng phần 2, loại CH đa tuyển, tôi tạm thời chuyển 1 CH đa tuyển có 4 phương án lựa chọn thành 4 CH nhỏ, xem mỗi phương án lựa chọn là một CH đúng/sai nhỏ để có thể dùng phần mềm đánh giá. Về mặt lý thuyết, điều này hoàn toàn phù hợp với yêu cầu của ĐTN: HS phải phân tích, đánh giá từng lựa chọn là đúng hay sai để quyết định xem có chọn hay không dựa trên yêu cẩu của CH. Tuy nhiên, độ khó do phần mềm phân tích sẽ thấp hơn trong thực tế, vì hai lý do:  Thứ nhất: phần mềm phân tích từng phương án lựa chọn như những CH 2 lựa chọn độc lập nhau, trong khi đó mội CH đa tuyển có 4 phương án lựa chọn có sự ảnh hưởng nhất định lẫn nhau giữa các phương án đó.  Thứ hai, HS còn bị áp lực bởi thang điểm dành cho loại CH này: nếu chọn đúng thì được điểm, nhưng nếu chọn sai thì sẽ bị trừ điểm chứ không phải bị không điểm như bình thường. Vì vậy, trong thực tế độ khó của phần này sẽ phải cao hơn so với kết quả phân tích của phần mềm. Để khắc phục nhược điểm trên, tôi sẽ phối hợp kết quả xử lý của phần mềm VITESTA với phần báo cáo xử lý của phần mềm myMarker để có được những kết luận chính xác hơn về phần thực nghiệm của luận văn. 4.3. Thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm đề tài  Thuận lợi: - HS có kiến thức cơ bản vững vàng, tư duy tốt, khả năng lý luận tốt.  Khó khăn: - Chỉ có thể kiểm tra phần kiến thức chương “Chất khí” và một phần của chương "Cơ sở của nhiệt động lực học” (phần nguyên lý I NĐLH) vì vào thời điểm tiến hành thực nghiệm, HS các lớp đối chứng chưa được học phần này hoặc mới vừa học. Trong khi đó, để có thể đáp ứng được bài kiểm tra này đòi hỏi HS phải có một khoảng thời gian rèn luyện nhất định. - Thời gian thực nghiệm rơi vào tuần lễ cuối cùng của năm học, HS thi xong nên có tâm lý vui chơi, không muốn học. Đây là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả của bài kiểm tra thực nghiệm. - Trong bài có nhiều dạng trắc nghiệm khác nhau, có những dạng mới lạ hoàn toàn đối với HS nên gây nhiều bỡ ngỡ cho HS, HS có thể sẽ phải mất nhiều thời gian khi lần đầu tiên làm quen với loại bài này. 4.4. Kết quả thực nghiệm 4.4.1. Phân tích CH trong đề kiểm tra trắc nghiệm Tham gia làm bài trắc nghiệm này (xem phụ lục 1) là các HS lớp 10A2, 10CT, 10CH, 10SN2 và 10CL trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong, tổng cộng có 158 HS. Kết quả trắc nghiệm (xem phụ lục 2) được phân tích theo mô hình Rasch một tham số - là mô hình không đòi hỏi mẫu HS quá lớn. Nhìn vào hình 4.1, ta cũng có thể thấy đường cong đặc trưng đề thi qua ước lượng và sự phân bố điểm thô của HS qua thực nghiệm có sự trùng khớp cao và tốt (chỉ số trùng khớp bằng 0) Hình 4.1 Sự phân bố của số liệu thực nghiệm và đường cong đặc trưng ĐTN thu được qua phép ước lượng của HS tham gia thực nghiệm Hình 4.2 trích minh họa ví dụ về hình ảnh của một cặp đường cong đặc trưng CH và hàm thông tin của câu số 3 trong ĐTN. Ngoài ra, để có cái nhìn tổng quát về tất cả các CH trong ĐTN, ta có thể xem hình ảnh các đường cong đặc trưng và hàm thông tin của tất cả các CH trong ĐTN (xem ở phụ lục 4 và 5). Có thể thấy là các đường cong đặc trưng CH đều có dạng như nhau và tương tự với các đường cong hàm thông tin, vì kết quả phân tích theo mô hình Rasch một tham số chỉ dựa trên giá trị của độ khó CH nên chúng chỉ dịch chuyển tương đối theo trục hoành (độ dốc như nhau và bằng 1). Giá trị cực đại của hàm thông tin sẽ cho biết khoảng giá trị năng lực mà CH có thể đo chính xác nhất (vì ở giá trị này cho nhiều thông tin nhất). Những CH nào có đường cong lệch càng sang phải thì sẽ có độ khó dương và càng lớn, chứng tỏ những câu đó càng khó. Ngược lại, những câu nào có đường cong lệch sang trái thì sẽ dễ hơn. Hình 4.2 Đường cong đặc trưng CH và hàm thông tin của câu hỏi số 3 trong ĐTN Bảng 4.2 cũng cho giá trị của tham số b của mọi CH theo lý thuyết IRT trong đề thực nghiệm, cao nhất là 1,9923 và thấp nhất là -2,4042 có nghĩa là tất cả các giá trị b đều nằm trong khoảng cho phép của lý thuyết là -5,00000 đến +5,00000. Giá trị sai số bình phương trung bình MSE (Mean Square Error) cũng là những giá trị dương và nhỏ cho biết độ chính xác của phép đo đối với từng CH. Bên cạnh sử dụng lý thuyết trắc nghiệm hiện đại để phân tích, phần mềm cũng cung cấp cho ta các tham số cổ điển của các CH trong ĐTN theo lý thuyết CTT. Các tham số này đóng vai trò quan trọng trong việc phân tích sơ bộ chất lượng của từng CH và từng phương án của CH trong ĐTN. Ngoài ra, nó còn cung cấp cho ta biết số HS chọn từng phương án trả lời (phương án đúng lẫn phương án nhiễu/sai) và tương quan điểm nhị phân. Từ những số liệu này ta có thể đánh giá chất lượng của từng phương án lựa chọn trong mỗi CH của ĐTN. Theo bảng 4.1 (xem chi tiết ở phụ lục 6), độ khó cổ điển của các CH nằm trong khoảng giá trị từ 0,0395 đến 0,981. Như vậy, các CH của ĐTN có độ khó cổ điển nằm trong khoảng giá trị cho phép cùa lý thuyết trắc nghiệm cổ điển (với số lượng HS ít thì độ khó nằm trong khoảng từ 0,04 đến 0,99). Tuy nhiên, có một số câu có độ phân biệt cổ điển âm; đó là các câu 38 và 41 (ứng với câu 21C, 22B) phần đa tuyển. Tôi phân tích từng câu như sau:  Câu 38 (ứng với câu 21C đa tuyển): câu này liên quan đến kiến thức cơ bản ở phần mở đầu của chương Chất khí nhưng số HS chọn phương án sai nhiều hơn phương án đúng chứng tỏ có sự không chắc chắn của HS khi tiếp thu kiến thức phần này hoặc do sự truyền đạt kiến thức của GV gây nhầm lẫn cho HS. Có thể do HS có sự liên tưởng chưa chính xác đến chuyển động Brown.  Câu 41 (ứng với câu 22B): câu này cũng liên quan đến kiến thức cơ bản, có số HS trả lời đúng cao hơn số HS trả lời sai (133/25) nhưng vẫn có độ phân biệt âm vì số HS trả lời đúng trong nhóm giỏi ít hơn số HS trả lời đúng trong nhóm yếu. Đây cũng là một những CH cho thấy sự chủ quan của đối tượng HSG: bài tập khó và nâng cao làm rất tốt nhưng lại “bí” hoặc sai ở những kiến thức cơ bản. Bảng 4.1 Trích bảng các tham số cổ điển của các câu hỏi đề thực nghiệm ========================================================================= Câu số: 1 Bỏ qua: 1 Độ phân biệt (cổ điển): 0.19964 Độ khó (cổ điển): 0.29936 Các phương án: A B C D* Số TS chọn: 91 15 4 47 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 57.96 9.55 2.55 29.94 Tương quan điểm nhị phân: -0.00908 -0.10801 -0.14526 0.19964 Giá trị t: -0.11336 -1.35702 -1.83375 2.54470 Giá trị p: 0.45494 0.08837 0.03430 0.00595 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Câu số: 38 Bỏ qua: 0 Độ phân biệt (cổ điển): -0.06041 Độ khó (cổ điển): 0.48101 Bảng 4.1 (tiếp theo) Các phương án: A B* C D Số TS chọn: 82 76 0 0 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 51.90 48.10 0.00 0.00 Tương quan điểm nhị phân: 0.06041 -0.06041 0.00000 0.00000 Giá trị t: 0.75587 -0.75587 0.00000 0.00000 Giá trị p: 0.22543 0.22543 0.50000 0.50000 ========================================================================= Câu số: 39 Bỏ qua: 0 Độ phân biệt (cổ điển): 0.05284 Độ khó (cổ điển): 0.94937 Các phương án: A B* C D Số TS chọn: 8 150 0 0 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 5.06 94.94 0.00 0.00 Tương quan điểm nhị phân: -0.05284 0.05284 0.00000 0.00000 Giá trị t: -0.66088 0.66088 0.00000 0.00000 Giá trị p: 0.25483 0.25483 0.50000 0.50000 ======================================================================== Câu số: 40 Bỏ qua: 2 Độ phân biệt (cổ điển): 0.14599 Độ khó (cổ điển): 0.78846 Các phương án: A B* C D Số TS chọn: 33 123 0 0 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 21.15 78.85 0.00 0.00 Tương quan điểm nhị phân: -0.00255 0.14599 0.00000 0.00000 Giá trị t: -0.03190 1.84317 0.00000 0.00000 Giá trị p: 0.48730 0.03360 0.50000 0.50000 ========================================================================= Câu số: 41 Bỏ qua: 0 Độ phân biệt (cổ điển): -0.18677 Độ khó (cổ điển): 0.84177 Các phương án: A* B C D Số TS chọn: 133 25 0 0 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 84.18 15.82 0.00 0.00 Tương quan điểm nhị phân: -0.18677 0.18677 0.00000 0.00000 Giá trị t: -2.37457 2.37457 0.00000 0.00000 Giá trị p: 0.00939 0.00939 0.50000 0.50000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Câu số: 81 Bỏ qua: 16 Độ phân biệt (cổ điển): 0.27051 Độ khó (cổ điển): 0.19718 Các phương án: A* B C D Số TS chọn: 28 114 0 0 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 19.72 80.28 0.00 0.00 Tương quan điểm nhị phân: 0.27051 0.36437 0.00000 0.00000 Giá trị t: 3.50956 4.88693 0.00000 0.00000 Giá trị p: 0.00029 0.00000 0.50000 0.50000 =========================================================================  Bảng 4.2 Các tham số câu hỏi IRT của ĐTN |---------------------------||---------------------------| ¦ Câu| b | MSE |¦ Câu| b | MSE | |------+----------+---------||------+----------+---------| ¦ 1¦ 0.54133¦ 0.18028¦¦ 42¦ -0.31226¦ 0.16934¦ ¦ 2¦ 0.30794¦ 0.17019¦¦ 43¦ -1.07309¦ 0.22564¦ ¦ 3¦ 0.61975¦ 0.18497¦¦ 44¦ -1.54394¦ 0.30331¦ ¦ 4¦ -0.81499¦ 0.19839¦¦ 45¦ -2.09394¦ 0.45649¦ ¦ 5¦ 0.88713¦ 0.20629¦¦ 46¦ 0.22330¦ 0.16759¦ ¦ 6¦ 0.66059¦ 0.18768¦¦ 47¦ -2.40422¦ 0.58452¦ ¦ 7¦ 0.30794¦ 0.17019¦¦ 48¦ 0.59771¦ 0.18337¦ ¦ 8¦ -0.09981¦ 0.16556¦¦ 49¦ -0.56187¦ 0.18014¦ ¦ 9¦ 0.20739¦ 0.16754¦¦ 50¦ -1.35413¦ 0.26710¦ ¦ 10¦ 0.48493¦ 0.17733¦¦ 51¦ -0.46905¦ 0.17533¦ ¦ 11¦ 0.41236¦ 0.17401¦¦ 52¦ -1.13509¦ 0.23366¦ ¦ 12¦ 0.54133¦ 0.18028¦¦ 53¦ -0.74482¦ 0.19253¦ ¦ 13¦ 0.61975¦ 0.18497¦¦ 54¦ -0.85927¦ 0.20240¦ ¦ 14¦ -0.23009¦ 0.16750¦¦ 55¦ -1.27439¦ 0.25396¦ ¦ 15¦ 0.52233¦ 0.17925¦¦ 56¦ -0.58107¦ 0.18125¦ ¦ 16¦ -0.36487¦ 0.17130¦¦ 57¦ 1.10660¦ 0.23084¦ ¦ 17¦ -0.60281¦ 0.18270¦¦ 58¦ -0.11531¦ 0.16540¦ ¦ 18¦ -1.54820¦ 0.30349¦¦ 59¦ 0.59771¦ 0.18337¦ ¦ 19¦ 0.17450¦ 0.16689¦¦ 60¦ -0.98734¦ 0.21553¦ ¦ 20¦ -0.72585¦ 0.19112¦¦ 61¦ 0.20681¦ 0.16722¦ ¦ 21¦ -0.78925¦ 0.19616¦¦ 62¦ -0.29544¦ 0.16885¦ ¦ 22¦ -1.16781¦ 0.23814¦¦ 63¦ 0.06091¦ 0.16514¦ ¦ 23¦ -0.05113¦ 0.16496¦¦ 64¦ 0.96174¦ 0.21385¦ ¦ 24¦ -0.74482¦ 0.19253¦¦ 65¦ 1.99227¦ 0.41950¦ ¦ 25¦ -0.19628¦ 0.16655¦¦ 66¦ -1.20185¦ 0.24298¦ ¦ 26¦ -0.50558¦ 0.17711¦¦ 67¦ 0.57805¦ 0.18218¦ ¦ 27¦ 0.55865¦ 0.18104¦¦ 68¦ -0.60052¦ 0.18242¦ ¦ 28¦ -0.32918¦ 0.16986¦¦ 69¦ 0.96174¦ 0.21385¦ ¦ 29¦ -0.43322¦ 0.17373¦¦ 70¦ -0.88364¦ 0.20472¦ ¦ 30¦ -1.23732¦ 0.24823¦¦ 71¦ -0.74482¦ 0.19253¦ ¦ 31¦ -0.68106¦ 0.18776¦¦ 72¦ 0.48330¦ 0.17699¦ ¦ 32¦ 0.55865¦ 0.18104¦¦ 73¦ 0.14151¦ 0.16603¦ ¦ 33¦ -0.38061¦ 0.17163¦¦ 74¦ -0.68106¦ 0.18776¦ ¦ 34¦ 0.22330¦ 0.16759¦¦ 75¦ 1.44969¦ 0.28449¦ ¦ 35¦ -0.43322¦ 0.17373¦¦ 76¦ -0.01913¦ 0.16488¦ ¦ 36¦ 0.61762¦ 0.18463¦¦ 77¦ 0.55865¦ 0.18104¦ ¦ 37¦ -1.27439¦ 0.25396¦¦ 78¦ -0.76683¦ 0.19430¦ ¦ 38¦ 0.04487¦ 0.16504¦¦ 79¦ 0.44681¦ 0.17526¦ ¦ 39¦ -1.80261¦ 0.36537¦¦ 80¦ 0.50182¦ 0.17793¦ ¦ 40¦ -0.78925¦ 0.19616¦¦ 81¦ 0.96174¦ 0.21385¦ ¦ 41¦ -1.04362¦ 0.22204¦ | 4.4.2. So sánh độ khó giữa các phần trong ĐTN đối với từng mẫu HS Ở phần này, tôi tách mẫu HS chung thành hai mẫu HS: mẫu HS thực nghiệm là các em HS lớp 10CL có tổng số là 28HS, mẫu HS đối chứng là các em lớp 10 ban A (ban KHTN) còn lại có tổng số là 130 HS. Với đề thực nghiệm, tôi tách thành 3 phần: đơn tuyển, đa tuyển và điền khuyết (bao gồm cả CH thực nghiệm) và sử dụng phần mềm VITESTA để phân tích từng phần đối với từng mẫu HS trên. 4.4.2.1. Đối với lớp đối chứng Biểu đồ 4.1, 4.2 và 4.3 cho thấy sự phân bố độ khó – năng lực của HS lớp đối chứng ở từng phần 1 (đơn tuyển), phần 2 (đa tuyển), phần 3 và 4 (điền khuyết) theo mô hình một tham số. Kết quả phân tích của phần mềm cho thấy độ khó trung bình của phần 1 là 0,585; phần 2 là -0,468; phần 3-4 là 0,43. Từ các đồ thị và số liệu này ta thấy: - Độ khó của các phần (trừ phần 2) đều cao hơn năng lực trung bình của HS các lớp đối chứng tham gia làm bài kiểm tra. Điều này chứng tỏ rằng các phần này là khó đối với các HS này. - Phần đơn tuyển: có độ khó khá cao, lý do: ngoài những kiến thức cơ bản đã được nâng độ khó, còn có một số kiến thức nâng cao ngoài SGK, nếu HS nào không có sự chuẩn bị và đầu tư để bổ sung kiến thức khi vào lớp chuyên thì sẽ không làm được những câu này. Đây là một trong những yêu cầu đối với HS chuyên là tự học và tự đào sâu kiến thức. - Phần đa tuyển: theo phân tích của phần mềm, thì phần này có độ khó thấp nhất trong các phần, thậm chí có độ khó thấp hơn năng lực trung bình của HS. Lý do: phần mềm chỉ đơn thuần phân tích các phương án lựa chọn của từng câu đa tuyển như những câu đúng - sai độc lập nhau mà chưa đưa vào yếu tố thang điểm và sự ảnh hưởng qua lại giữa các phương án lựa chọn trong tổng thể một CH đa tuyển. Vì vậy trong thực tế, khi bị chi phối bởi những yếu tố trên, phần này chắc chắn sẽ có độ khó cao hơn nhiều và gây không ít khó khăn cho HS trong quá trình làm bài. - Phần điền khuyết: vì số CH trong phần 3 và 4 không nhiều nên không thể dùng phần mềm để phân tích riêng hai phần này (vì sẽ dẫn đến sai số phép đo lớn và độ chính xác không cao). Kết quả độ khó của cả hai phần này đều cao hơn năng lực trung bình của HS và kết hợp với bảng 4.1, ta thấy rằng tỷ lệ CH có độ khó cao trong phần CH thực nghiệm (từ câu 76 đến câu 81) cao hơn so với trong phần điền khuyết (từ câu 64 đến câu 75). Điều này cho thấy phần thực nghiệm có phần khó hơn và rõ ràng kiến thức thực nghiệm của HS không tốt, đây chính là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kết quả làm bài của phần này. Biểu đồ 4.1 Biểu đồ phân bố độ khó – năng lực của HS lớp 10 đối chứng (phần 1- đơn tuyển) theo mô hình một tham số Biểu đồ 4.2 Biểu đồ phân bố độ khó – năng lực của HS lớp 10 đối chứng (phần 2- đa tuyển) theo mô hình một tham số Biểu đồ 4.3 Biểu đồ phân bố độ khó – năng lực của HS lớp 10 đối chứng (phần 3, 4- điền khuyết) theo mô hình một tham số 4.4.2.2. Đối với lớp thực nghiệm Tương tự phần 4.4.2.1., phần mềm sau khi phân tích kết quả cho ta biểu đồ 4.4, 4.5 và 4.6 phân bố độ khó – năng lực của HS lớp thực nghiệm của các phần trong bài kiểm tra thực nghiệm. Kết quả độ khó trung bình của các phần 1,2 và 3-4 lần lượt là -3,207; -4,704 và -0,321. Từ các đồ thị, ta thấy: - Độ khó của các phần thấp hơn so với năng lực trung bình của lớp 10CL, điều này thể hiện trình độ HS 10CL tốt, tuy nhiên vẫn có sự phân biệt rõ về năng lực của HS. - Phần đơn tuyển là dễ nhất trong các phần đối với 10CL. Mục đích của tôi khi soạn phần này cũng chỉ dừng ở mức độ kiểm tra kiến thức cơ bản và một chút nâng cao đối với đối tượng HS này, nên kết quả như vậy là đánh giá đúng năng lực của các em ở phần này. - Phần đa tuyển: tương tự như lớp 10 đối chứng, mặc dù kết quả phân tích độ khó có thấp hơn so với các phần khác, nhưng trong thực tế, khi kết hợp với các phương án lựa chọn khác lại thành một CH lớn và khi HS bị chi phối bởi thang điểm của ĐTN thì độ khó của phần này sẽ tăng lên nhiều rất nhiều. Điều này cũng được ghi nhận đúng như vậy từ sự phản hồi của HS thông qua kết quả khảo sát HS (mục 4.5). - Phần điền khuyết: so với HS lớp đối chứng thì HS lớp thực nghiệm có làm tốt hơn (thông qua giá trị độ khó trung bình của phần này thấp hơn) khi kết qu