Luận văn Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học

LỜI CẢM ƠN Luận văn được hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em HS và những người thân trong gia đình. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Hiền, nguyên chủ nhiệm Khoa cơ bản, Học viện quản lí giáo dục, người đã tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô giáo Khoa hóa, trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện thành công khóa đào tạo thạc sĩ đầu tiên chuyên ngành Lí luận & phương pháp dạy học hóa học, tạo cơ hội học tập nâng cao trình độ về lĩnh vực mà tôi tâm huyết. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em HS các trường trung học phổ thông Ngô Quyền, Trấn Biên, Tam Phước – tỉnh Đồng Nai và nhiều anh chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Xin gửi lời cảm ơn Phòng khoa học công nghệ - sau đại học, trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ. CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTH : bảng tuần hoàn CB : chủ biên CT : công thức CTCT : công thức cấu tạo CTPT : công thức phân tử dd : dung dịch ĐC : đối chứng ĐHSP : đại học sư phạm đktc : điều kiện tiêu chuẩn ĐS : đáp số G : giỏi GV : giáo viên HS : học sinh K : khá Nxb : nhà xuất bản PPDH : phương pháp dạy học SGK (sgk) : sách giáo khoa SGV (sgv) : sách giáo viên TB : trung bình THCS : trung học cơ sở THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm YK : yếu kém MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Sự xuất hiện của xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức là một trong những dấu hiệu đang gây chú ý toàn cầu. Đặc trưng của nó là cùng với vốn, tài nguyên, thông tin và tri thức trở thành một nguồn lực phát triển mạnh mẽ, có xu hướng lấn át và thay thế các nguồn lực cũ, chi phối cơ cấu của nền kinh tế, thu hút đầu tư và mang lại nguồn lợi khổng lồ. Xã hội thông tin, nền kinh tế tri thức đã đặt ngành giáo dục đứng trước cơ hội thuận lợi, đồng thời cũng đứng trước những thử thách lớn trong vấn đề đào tạo nguồn nhân lực. Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh tế xã hội, toàn ngành giáo dục đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, phát huy tối đa khả năng tự học của HS; từng bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính nhân văn...thích ứng cao với công việc mới và với mọi hoàn cảnh. Sinh thời, Bác Hồ đã từng nói: “Về cách học, phải lấy tự học làm cốt.” [30] Điều 28 Luật Giáo dục hiện hành cũng nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS.” [31] Từ nhu cầu của thời đại và tiếp thu tư tưởng chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam, trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được đầu tư nhiều. Tuy nhiên, sự đầu tư ấy chưa thật chú trọng rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS. Trong đó giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng tích cực đến việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS, vẫn chưa được GV vận dụng linh hoạt và triệt để. Phần nhiều GV mới chỉ dạy HS giải bài tập mà chưa dạy HS bằng giải bài tập. Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã lựa chọn vấn đề “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS lớp 10 trung học phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học” làm đề tài nghiên cứu cuối khóa học. 2. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 2.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông (THPT) 2.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn-Liên kết hóa học, lớp 10 nâng cao) 3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xác định được một số biện pháp nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học 4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI 1. Nghiên cứu lí luận về hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của HS trong quá trình dạy học hóa học; những biểu hiện và cách kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo cho HS; khái niệm, tác dụng và phân loại bài tập hóa học; 2. Điều tra thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông; 3. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua việc sử dụng hợp lí hệ thống bài tập hóa học; 4. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn-Liên kết hóa học, lớp 10 nâng cao) mà thông qua việc sử dụng các bài tập này sẽ rèn luyện được năng lực độc lập sáng tạo cho HS; 5. Thực nghiệm sư phạm kiểm tra kết quả của đề tài. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu có các biện pháp phù hợp khi sử dụng hệ thống bài tập hóa học sẽ rèn luyện được năng lực độc lập sáng tạo cho HS 6. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN 1. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua hệ thống bài tập hóa học; 2. Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn -Liên kết hóa học, lớp 10 nâng cao) sử dụng trong dạy học nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: tra cứu các tài liệu, các văn bản có liên quan đến đề tài. 2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Sử dụng phương pháp điều tra, tìm hiểu thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông; - Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành lên lớp theo 2 loại giáo án để so sánh. 3. Phương pháp toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm. Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 1.1.1. Khái niệm và sự phát triển năng lực nhận thức 1.1.1.1. Khái niệm nhận thức Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm, lí trí). Hoạt động nhận thức thường được chia làm 2 giai đoạn: - Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) - Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng) a. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lí, là sự phản ánh những thuộc tính cụ thể, trực quan bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang tồn tại trong thời gian và không gian nhất định. Nhận thức cảm tính chưa phản ánh được các thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng. Cảm giác là quá trình nhận thức, là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan. Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan. b. Nhận thức lí tính (tưởng tượng và tư duy) Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có. Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy ta thấy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề”, tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là nhận thức ở mức độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. 1.1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức a. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt, cụ thể là: - Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng. - Khả năng tưởng tượng: Hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo đúng điều người khác mô tả. - Hành động: Thể hiện sự nhanh trí, tháo vát, năng động, linh hoạt và sáng tạo. - Phẩm chất: Có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc... có trí thông minh, đó là khả năng tổng hợp các trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng và tư duy) mà đặc trưng cơ bản là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới. Trí thông minh được thể hiện qua các chức năng tâm lý như: - Nhận thức được đặc điểm, bản chất của tình huống mới do người khác nêu ra hoặc tự mình đưa ra được vấn đề cần giải quyết. - Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn cảnh mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó). Trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lý luận và thực tiễn). b. Sự phát triển năng lực nhận thức cho HS - Phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau. - Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên tục, thống nhất, có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng đối với HS. - Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức – những yếu tố này ảnh hưởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức. * Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố sau: + Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS (cấu tạo não bộ, số lượng và chất lượng nơron thần kinh); + Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống; + Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học; + Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh thần. * Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hướng cơ bản sau: + Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo; + Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính độc lập trong hoạt động. Người GV cần phải dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo. Như vậy, năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy được phát triển. 1.1.2. Phẩm chất, thao tác và hình thức cơ bản của tư duy 1.1.2.1. Những phẩm chất của tư duy - Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó. - Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác. - Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng. - Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều. - Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề. - Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại. 1.1.2.2. Các thao tác tư duy a. Phân tích Là quá trình tách một sự vật, một hiện tượng ra các yếu tố, các bộ phân nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định. b. Tổng hợp Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ. Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai quá trình có quan hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện tượng. Phân tích và tổng hợp là những thao tác cơ bản của tư duy, thường được dùng trong khi hình thành phán đoán mới (qui nạp, suy diễn, suy lí tương tự) và ngay cả trong các thao tác tư duy khác như so sánh, khái quát hóa. c. So sánh So sánh xác định bằng trí óc sự giống nhau và khác nhau, sự đồng nhất và không đồng nhất, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật và hiện tượng của hiện thực. Có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát trực tiếp được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy. Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của các sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng. d. Khái quát hóa Khái quát hóa là tìm ra cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hay hiện tượng. Trừu tượng hóa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối quan hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng lẻ, cũng như phân biệt những cái gì là không bản chất trong sự vật, hiện tượng. Tuy nhiên trừu tượng hóa chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hóa. Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. 1.1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy a. Khái niệm Khái niệm là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật, hiện tượng và được diễn đạt bằng ngôn ngữ dưới dạng một từ hay một cụm từ. Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tới xây dựng khái niệm mới. b. Phán đoán Phán đoán là sự khẳng định hay phủ định về một đối tượng nào đó có hay không có thuộc tính nào đó. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm, do đó nó có những nguyên tắc, quy luật bên trong. c. Suy lý Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận: - Các phán đoán có trước gọi là tiền đề - Các phán đoán có sau gọi là kết luận: dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận. Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy, ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh, hoặc để bác bỏ cái gì đó. Suy lý chia thành 3 loại: Loại suy Suy lý quy nạp Suy lý diễn dịch - Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. - Suy lý quy nạp: suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật. Có hai lối quy nạp: Quy nạp đơn cử: quy nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng. Quy nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cứu được tất cả các đối tượng. Quy nạp khoa học: khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tượng. - Suy lý diễn dịch: là cách suy nghĩ: đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến những sự vật, hiện tượng riêng lẻ. 1.1.3. Tư duy hóa học 1.1.3.1. Tư duy hóa học – Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học a. Tư duy hóa học Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tương tác với nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo quy luật này. Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron...), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất, các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng. Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tương tác giữa các chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học. Nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa học - đó là các kí hiệu, công thức hóa học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng nghiên cứu. b. Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học Để phát triển tư duy cho HS, trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hóa học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy của HS được phát triển. Nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. Hoạt động dạy học hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện. Giải các bài tập hóa học là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS, hoạt động này tạo một trong những điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho HS. 1.1.3.2. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay Nghiên cứu thang phân loại trình độ nhận thức của Bloom và thực tế trình độ nhận thức của HS THPT hiện nay của nước ta, nhiều nhà giáo dục học thống nhất rằng: sự phân chia tư duy theo mức độ của thang Bloom rất khó thực hiện.Vì thế trên cơ sở thang phân loại trình độ nhận thức của cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, chúng tôi cho rằng nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay theo các mức độ: biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:  Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được, nghĩa là trả lời được câu hỏi: Là gì? Là thế nào?  Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình, nghĩa là trả lời câu hỏi: Vì sao? Như thế là thế nào? Có nghĩa là gì?  Vận dụng: khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong thực tiễn.  Vận dụng sáng tạo: sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu. Với các tiêu chí đánh giá như trên, muốn đào tạo thế hệ trẻ năng động sáng tạo, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều phương pháp, hình thức cho phù hợp thực tế. Việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học vào dạy học hóa học ở trường phổ thông là một hướng quan trọng. Vì vậy cần xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học như thế nào để nâng cao năng lực nhận thức, phát triển tư duy và rèn luyện năng lực hành động cho HS một cách hiệu quả nhất. 1.2. NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 1.2.1. Quan niệm về năng lực độc lập sáng tạo của học sinh 1.2.1.1. Khái niệm về năng lực hành động Theo các nhà tâm lí, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố: tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động, trách nhiệm đạo đức. Một cách khác, có thể hiểu năng lực là khả năng và kĩ xảo học được hay có sẵn của một cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt. Người ta phân ra làm 4 thành phần năng lực: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. - Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. - Năng lực phương pháp: Khả năng thực hiện những hoạt động có kế hoạch, có tính định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề đặt ra… Trọng tâm là phương pháp nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu. - Năng lực xã hội: Khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội hoặc những nhiệm vụ khác nhau với sự cộng tác với các thành viên khác. Trọng tâm là: + Đánh giá được ý thức trách nhiệm của bản thân và của người khác. Đề cao ý thức tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức của cá thể; + Khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác, biết giải quyết các xung đột trong hoạt động nhóm và hoạt động tập thể. - Năng lực cá thể: + Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình; + Phát triển được năng khiếu cá nhân, xây dựng được kế hoạch cho cuộc sống riêng, đưa được các kế hoạch thành thực tế; + Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Các thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực hành động. * Năng lực hành động: là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ hoặc các vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động Khái niệm học tập theo lý thuyết năng lực hành động Học nội dung chuyên môn Học phương pháp – chiến lược Học giao tiếp – xã hội Học phát triển cá nhân - Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, học thuyết, định luật, phạm trù, mối quan hệ...). - Các kĩ năng chuyên môn ↓ - Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc. - Các phương pháp nhận thức, tư duy. - Thu thập, xử lí, chế biến thông tin, trình bày tri thức. ↓ - Làm việc trong nhóm, phối hợp với bạn bè, tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội: cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm và khả năng hòa hợp, giải quyết xung đột. ↓ - Tự đánh giá điểm mạnh và yếu của mình để lập kế hoạch phát triển cá thể. - Thái độ tự trọng, trân trọng các giá trị, chuẩn mực đạo đức, các giá trị văn hóa. ↓ Năng lực chuyên môn Năng lực phương pháp Năng lực xã hội Năng lực cá thể Năng lực xã hội Năng lực phương pháp Năng lực cá thể Năng lực chuyên môn NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG 1.2.1.2. Khái niệm về độc lập Theo từ điển tiếng Việt [60, tr.336]: “Độc lập là tự mình tồn tại, hoạt động, không nương tựa hoặc phụ thuộc vào ai, vào cái gì khác.” Những biểu hiện của tư duy và hành động độc lập: - Không có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngoài; - Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết; - Tự mình tìm ra cách giải bài toán theo nhiều chiều hướng khác nhau; - Tự mình kiểm tra được, đánh giá được cách giải “bài toán”; - Biết phê phán cách giải của người khác; - Biết tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận, cách giải bài toán một cách lôgic, chặt chẽ. Trong dạy học hóa học phải rèn cho HS có thói quen suy nghĩ và hành động độc lập, từ tư duy độc lập sẽ dẫn đến tư duy phê phán, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến tư duy sáng tạo. Như thế, độc lập là tiền đề cho sáng tạo. 1.2.1.3. Khái niệm về sáng tạo Theo từ điển tiếng Việt [60, tr.847]: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh.[28, tr.6] Theo các nhà tâm lí học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng nhu cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ. Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau về sáng tạo nhưng vì nó rất cần cho cuộc sống nên các nhà tâm lí học đã tìm cách đo lường, đánh giá năng lực sáng tạo của mỗi cá nhân. Người ta đưa ra tình huống với một số điều kiện, xuất phát từ yêu cầu đề xuất càng nhiều giải pháp càng tốt, trong một thời gian càng ngắn càng hay. Việc đánh giá được căn cứ vào số lượng số tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của các đề xuất. 1.2.1.4. Khái niệm về năng lực sáng tạo Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.[28, tr.7] Đối với nhà khoa học, năng lực sáng tạo thể hiện ở chỗ mỗi cá nhân có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quý giá đối với nhân loại. Năng lực sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Do đó muốn hình thành năng lực học tập sáng tạo phải chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện thành công với một số kết quả mới mẻ nhất định. Đó là tổ chức cho HS hoạt động càng nhiều càng tốt. Thiên tài 99% là do lao động (hoạt động). Hoạt động sáng tạo bất kỳ lúc nào, ở đâu, chỉ xảy ra trong khi giải quyết vấn đề. 1.2.1.5. Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh [28] - Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới. - Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho mình và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật). Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết. - Năng lực nhìn thấy thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu. Thực chất là bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương quan giữa chúng với nhau. - Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng. - Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó). Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể có được trong những điều kiện đã cho. - Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải pháp mới, chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm ra một phương pháp mới, độc đáo. Đối với HS phổ thông, tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” khi GV chưa dạy, HS chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như mang tính sáng tạo. Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của HS. Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo, bản thân HS phải tự tìm lấy kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự giác, độc lập, tích cực. 1.2.2. Những biểu hiện của năng lực độc lập sáng tạo của học sinh [28] 1. Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo những quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó; 2. Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề mới; 3. Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề nào đó; 4. Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp; 5. Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận chính xác ngắn gọn nhất; 6. Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết; 7. Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, đánh giá bản thân và đề xuất biện pháp hoàn thiện; 8. Biết cách học thầy, học bạn, kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều đã học; 9. Biết thường xuyên liên tưởng. 1.2.3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của học sinh [28] Để đào tạo những con người năng động sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Muốn kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS, ta có thể áp dụng các cách sau: 1. Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan; 2. Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn; 3. Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thí nghiệm (thí nghiệm hóa học, sử dụng phương tiện trực quan); 4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất (những bài tập yêu cầu HS đề xuất nhiều cách giải quyết); 5. Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ. 1.3. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỂ PHÁT HUY NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 1.3.1. Tính tích cực Theo từ điển tiếng Việt [60, tr.981]: “Tích cực là tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo chiều hướng phát triển”. Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. 1.3.2. Tính tích cực trong học tập Tính tính cực của con người được biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong các hoạt động tập thể. Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính tích cực học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực học tập sản sinh ra nét tư duy độc lập sáng tạo và được biểu hiện ở những dấu hiệu sau: - Hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; - Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vần đề chưa đủ rõ; - Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; - Tập trung chú ý vào vấn đề đang học; - Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn. Các nhà lí luận đã đánh giá mức độ tính tích cực học tập theo các cấp độ từ thấp đến cao như sau: - Bắt trước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn. - Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một vấn đề... - Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. 1.3.3. Phương pháp dạy học tích cực Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, để chỉ những phương pháp theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học và có nhiều nét đặc trưng nhất định. Có năm dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực để phân biệt với các phương pháp thụ động, đó là: - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS; - Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, đây cũng là mục tiêu dạy học; - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác; - Có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan, nhất là những phương tiện kĩ thuật hiện đại (máy vi tính, phần mềm dạy học,...); - Kết hợp sự đánh giá của thầy và sự đánh giá của trò. 1.3.4. Phương pháp tích cực trong dạy học hóa học 1.3.4.1. Dạy và học tích cực Học là một quá trình chủ động. Chỉ có những thông tin nào được người học sắp xếp, cấu trúc và tổ chức mới có thể chuyển thành trí nhớ lâu dài. Quá trình sắp xếp, cấu trúc và tổ chức này được thực hiện bởi người học làm hơn là người học nghe. Thông tin chỉ tồn tại trong trí nhớ lâu dài nếu nó được sử dụng hoặc nhắc lại thường xuyên. Học hiệu quả hơn nếu động cơ của nó là ham muốn được thành công hơn là lo sợ thất bại. HS cần có trách nhiệm tối đa đối với việc học tập, đánh giá và đạt tiến bộ. Do đó, bản chất của quá trình dạy và học tích cực là: Khai thác động lực tích cực của người học để phát triển chính họ. Cần coi trọng nhu cầu cá nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng với đời sống xã hội. Trong dạy và học tích cực, người GV cần: - Thiết kế và tạo môi trường cho phương pháp học tích cực; - Khuyến khích, ủng hộ, hướng dẫn hoạt động của HS; - Thử thách và tạo động cơ cho HS; - Khuyến khích đặt câu hỏi và đặt ra những vấn đề cần giải quyết. Trong dạy và học tích cực, người học cần: - Chủ động trao đổi, xây dựng kiến thức; - Khai thác tư duy, liên hệ; - Kết hợp kiến thức mới với kiến thức đã có từ trước. Do đó, không có một phương pháp dạy học nào là phù hợp với mọi HS. Điều GV cần làm là sử dụng kết hợp những phương pháp dạy học khác nhau, vận dụng sáng tạo trong từng điều kiện cụ thể để có thể kích thích được nhiều mặt khác nhau trong trí thông minh của HS. 1.3.4.2. Sử dụng các phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực - Sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng dạy học tích cực: sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu, sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề… - Sử dụng các phương tiện dạy học khác theo hướng dạy học tích cực (mô hình, tranh ảnh, sơ đồ, bảng biểu,…) - Sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực: sử dụng bài tập để hình thành khái niệm, bài tập thực nghiệm, bài tập thực tiễn,… - Sử dụng một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng dạy học tích cực: vần đáp tìm tòi, dạy học nêu và giải quyết vần đề,… - Vận dụng một cách sáng tạo có chọn lọc một số quan điểm dạy học trên thế giới, thí dụ: dạy học hợp tác, dạy học kiến tạo, dạy học theo dự án… 1.4. BÀI TẬP HÓA HỌC 1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học Bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết những vấn đề bằng phương pháp khoa học. Một số tài liệu lý luận dạy học thường dùng bài toán hóa học để chỉ những bài tập định lượng, đó là những bài tập có tính toán khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định. Theo một số nhà lý luận dạy học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được vừa hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm. Ở nước ta, sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này. Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập hóa học trong quá trình dạy học, người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động. Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 12 là “bài tập” thích hợp và ngược lại, đối với HS lớp 12 bài tập lớp 1 không còn là “bài tập” nữa. Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải”. Vì vậy, bài tập và người học có mối liên hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất. 1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học Bài tập hóa học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình. Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy – học là: - Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có vận dụng những kiến thức đã học vào giải bài tập, HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc; - Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất; - Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS như: kĩ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng, kĩ năng tính toán theo công thức và phương trình hóa học, kĩ năng thực hành như cân, đo, đun, nóng, sấy, lọc, nhận biết hóa chất,… - Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểu sâu mới hiểu được trọn vẹn). Một số bài tập có định hướng đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo. Thông thường nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất, đó là cách rèn tư duy thông minh cho HS. Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc độ khác nhau, khả năng tư duy của HS tăng lên gấp nhiều lần so với HS giải nhiều bài toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn; - Bài tập hóa học còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững. Điều này thể hiện rõ khi HS làm bài tập thực nghiệm định lượng; - Bài tập hóa học phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý; - Bài tập hóa học còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác; - Bài tập hóa học có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn luyện tính kiên nhẫn, trung thực chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch,…), nậng cao hứng thú học tập bộ môn. Điều này thể hiện rõ khi giải bài tập thực nghiệm. 1.4.3. Phân loại bài tập hóa học Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại. 1. Phân loại dựa vào nội dung toán học của bài tập: - Bài tập định tính (không có tính toán) - Bài tập định lượng (có tính toán) 2. Phân loại dựa vào hoạt động của HS khi giải bài tập: - Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm) - Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm) 3. Phân loại dựa vào nội dung hóa học của bài tập: * Bài tập hóa đại cương: - Bài tập về chất khí - Bài tập về dung dịch - Bài tập điện phân… * Bài tập hóa vô cơ - Bài tập về các kim loại - Bài tập về các phi kim - Bài tập về các loại hợp chất oxit, axit, bazơ, muối,… * Bài tập hóa hữu cơ - Bài tập về hiđrocacbon - Bài tập về rượu – phenol – amin - Bài tập về anđehit – axit cacboxylic – este… 4. Dựa vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của bài tập: - Bài tập cân bằng phương trình phản ứng - Bài tập viết chuỗi phản ứng - Bài tập điều chế - Bài tập nhận biết - Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp - Bài tập xác định thành phần hỗn hợp - Bài tập lập công thức phân tử - Bài tập tìm nguyên tố chưa biết… 5. Dựa vào khối lượng kiến thức, mức độ đơn giản hay phức tạp của bài tập: - Bài tập dạng cơ bản - Bài tập tổng hợp 6. Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra: - Bài tập trắc nghiệm - Bài tập tự luận 7. Dựa vào phương pháp giải bài tập: - Bài tập tính theo công thức và phương trình - Bài tập biện luận - Bài tập dùng các giá trị trung bình… 8. Dựa vào mục đích sử dụng: - Bài tập dùng để kiểm tra đầu giờ - Bài tập dùng để củng cố kiến thức - Bài tập dùng để ôn luyện, tổng kết… 9. Dựa vào mức độ nhận thức và tư duy - Bài tập ở trình độ biết - Bài tập ở trình độ hiểu - Bài tập ở trình độ vận dụng - Bài tập ở trình độ vận dụng sáng tạo 1.5. THỰC TRẠNG VIỆC RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.5.1. Mục đích và phương pháp điều tra Để nắm rõ thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học, chúng tôi tiến hành điều tra việc dạy–học hóa học của một số GV bằng các phương pháp sau: - Phát phiếu điều tra cho 68 GV dạy hóa học ở các trường phổ thông tìm hiểu vấn đề thầy cô giáo rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS ở mức độ nào (xem phụ lục số 2); - Trò chuyện - đàm thoại với các GV và HS để biết cụ thể hơn vấn đề rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua sử dụng hệ thống bài tập hóa học. 1.5.2. Kết quả điều tra Bảng 1.1: Kết quả điều tra thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS ở trường phổ thông NỘI DUNG Ý KIẾN CỦA GV Có thể rèn luyện tốt Bình thường Không thể 1. Thông qua các giờ dạy học môn hoá học ở trường THPT có thể rèn luyện được năng lực độc lập sáng tạo cho HS 51 (75%) 17 (25%) 0 (0%) Thường xuyên Đôi khi Không bao giờ 2. Mức độ rèn luyện năng lực, độc lập sáng tạo cho HS THPT thông qua các giờ dạy học hóa học 29 (42,6%) 39 (57,4%) 0 (0%) Từ kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy: một số GV đã nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, có chú ý rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học nói chung và sử dụng bài tập hóa học nói riêng. Tuy nhiên cũng còn không ít GV vẫn dạy theo thói quen cũ với mục tiêu chính yếu là truyền thụ kiến thức, truyền thụ càng nhiều kiến thức càng tốt; bên cạnh đó chưa phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học. Số liệu điều tra cho thấy có tới 57,4% GV chỉ đôi khi có rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS. Trong số 42,6 % GV tự cho rằng thường xuyên chú ý rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học thì các biện pháp mà các GV nêu ra cũng chưa được rõ ràng, chẳng hạn có GV nêu biện pháp rất chung chung: thí nghiệm hóa học, bài tập, trực quan, nêu vấn đề,…Về việc sử dụng bài tập hóa học, GV dùng trong giờ nghiên cứu tài liệu mới thường với mục đích dẫn dắt, gợi mở đến kiến thức mới. Trong giờ luyện tập, hệ thống hóa kiến thức, GV sử dụng bài tập hóa học chủ yếu để tái hiện kiến thức cũ hoặc ra những bài tập khó, rồi dạy cho HS giải được các bài tập này để khắc sâu kiến thức. Trong giờ kiểm tra, cũng thường sử dụng bài tập như vậy, ít sử dụng các bài tập đòi hỏi tính sáng tạo. Mặt khác, 100 % các thầy cô được hỏi ý kiến cho rằng có thể rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua giờ học hóa học, trong đó 75% đồng quan điểm là rèn luyện ở mức độ tốt, còn 25% chung quan điểm ở mức độ bình thường. Các thầy cô cũng đồng ý việc sử dụng bài tập hóa học có thể rèn luyện được năng lực độc lập sáng tạo cho HS. Bên cạnh đó, qua trao đổi, trò chuyện trực tiếp với GV và HS, cũng thu được kết quả tương tự. Cô giáo Nguyễn Thị Thắm, GV trường THPT Trấn Biên – Đồng Nai, 23 năm trực tiếp dạy học hóa học cấp THPT, cho rằng: “Lâu nay, GV chỉ đôi khi mới rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS, mà thực chất thông qua dạy học hóa học, điều đó có thể thực hiện tốt. Biện pháp hiệu quả nhất là HS chuẩn bị bài trước ở nhà, tự tìm cách giải quyết những vấn đề liên quan đến bài học, tự đặt câu hỏi về vấn đề chưa giải quyết được để thầy cô và các bạn cùng trao đổi.” Còn ý kiến của cô giáo Huỳnh Thị Ngọc Oanh, GV trường THPT Ngô Quyền – Đồng Nai, 26 năm kinh nghiệm dạy học hóa học: “Thông qua dạy học hóa học, có thể rèn luyện tốt năng lực độc lập sáng tạo cho HS, nhưng điều này không được thực hiện thường xuyên. GV dùng bài tập hóa học với mục đích chủ yếu là khắc sâu kiến thức cho HS. Biện pháp tốt nhất khi sử dụng bài tập hóa học để rèn năng lực độc lập sáng tạo cho HS là yêu cầu HS tự soạn đề bài.” Đối với HS, khi được hỏi: các thầy cô dùng bài tập hóa học để dạy các em như thế nào, em Nguyễn Đăng Tuấn, HS lớp 10A6 (năm học 2007-2008), trường THPT Ngô Quyền – Đồng Nai nhận xét: “Thường là các thầy cô thông báo đề bài cho HS, yêu cầu HS giải, nếu HS giải đúng rồi thì thầy cô góp ý thêm, nếu cả lớp không ai giải được thì thầy cô gợi ý từng bước hoặc trực tiếp giải. Cuối cùng là chúng em biết bài tập đó giải như thế nào, đáp số bao nhiêu và dĩ nhiên kiến thức nắm chắc hơn. Có lẽ vì thời gian chính khóa không nhiều nên muốn HS có đủ kiến thức đi thi đại học, thầy cô phải dạy cho HS giải được nhiều bài tập và do đó với bài tập không khó, thầy cô lướt qua rất nhanh và chỉ giải kĩ bài tập khó.” Như vậy nhiều GV chưa chú ý rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học nói chung và thông qua sử dụng bài tập hóa học nói riêng. Nói một cách tổng quát, GV mới chỉ xem bài tập hóa học là mục đích, là nội dung, chưa xem giải bài tập hóa học là một phương pháp dạy học hiệu nghiệm, GV mới dạy HS giải bài tập mà chưa dạy HS bằng giải bài tập. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, bao gồm các nội dung: 1. Hoạt động nhận thức và sự phát triển tư duy của HS trong quá trình dạy học. Chúng tôi nghiên cứu khái niệm và sự phát triển năng lực nhận thức, phẩm chất, thao tác và hình thức cơ bản của tư duy, tư duy hóa học; 2. Năng lực độc lập sáng tạo của HS. Chúng tôi đề cập đến quan niệm, những biểu hiện, cách kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS; 3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực để phát huy năng lực độc lập sáng tạo cho HS. Chúng tôi trình bày về tính tích cực, tính tích cực trong học tập, phương pháp dạy học tích cực, phương pháp tích cực trong dạy học hóa học; 4. Bài tập hóa học. Chúng tôi nêu rõ khái niệm bài tập hóa học, tác dụng và phân loại bài tập hóa học; 5. Thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông. Chúng tôi đề cập đến mục đích và phương pháp điều tra; kết quả điều tra. Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nhiên cứu một số biện pháp, tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS phổ thông. Chương 2 RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC 2.1. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC 2.1.1. Thiết kế bài học có logic nội dung hợp lí Kiến thức cơ bản là cơ sở của trí thông minh. Nếu không nắm được kiến thức cơ bản, HS sẽ không có cơ sở để suy nghĩ đúng đắn, cũng như để giải quyết các bài toán, những vấn đề của hóa học. Nếu không nắm được logic của nội dung thì làm sao rèn luyện được logic của tư duy, dẫn đến khả năng suy nghĩ độc lập sẽ khó khăn và tư duy sáng tạo lại càng khó khăn hơn. Bởi vậy, để rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS, phải thiết kế bài học có logic nội dung hợp lí. GV cần làm cho HS hiểu rõ bản chất từng khái niệm, khai thác đầy đủ ý nghĩa từng từ, từng câu trong bài học, bài tập; nếu bổ sung kiến thức phải có cơ sở lập luận logic chặt chẽ. Những kiến thức cung cấp cho HS phải đảm bảo được tính hệ thống theo những mục tiêu cụ thể của mỗi bài học. GV tổ chức cho HS các hoạt động, rèn cách trình bày lập luận chặt chẽ, chính xác, có tính thuyết phục, tạo điều kiện cho HS hiểu, nhớ, vận dụng chính xác kiến thức. Ví dụ Khi dạy học về nội dung “Qui luật biến đổi năng lượng ion hóa của các nguyên tố” (Bài 11- lớp 10 nâng cao), GV cần làm cho HS hiểu chính xác thế nào là năng lượng ion hóa thứ nhất, thứ 2, …, sau đó nghiên cứu nội dung qui luật biến đổi năng lượng ion hóa của các nguyên tố trong một chu kì, trong một nhóm A và giải thích qui luật. Muốn nắm chắc các kiến thức đó, GV có thể cho HS thảo luận nhóm theo các nội dung trong phiếu học tập, một nhóm được phân công cử đại diện trình bày trước lớp, các HS khác lắng nghe, đặt câu hỏi, bổ sung. GV có thể đặt thêm câu hỏi cho HS và sau đó hướng dẫn HS rút ra kết luận. Phiếu học tập Nghiên cứu qui luật biến đổi năng lượng ion hóa *Năng lượng ion hóa là gì? Cho ví dụ? *Trong một chu kì, theo chiều Z tăng, năng lượng ion hóa nói chung của nguyên tử các nguyên tố tăng hay giảm dần? Giải thích? Gợi ý: I1 phụ thuộc vào lực liên kết giữa hạt nhân và e lớp ngoài cùng, mà lực liên kết này phụ thuộc chủ yếu vào: - Điện tích hạt nhân nguyên tử - Khoảng cách giữa e và hạt nhân * Theo số liệu bảng 2.2 (tr.46, sgk), có trường hợp nào không tuân theo qui luật chung nói trên? Giải thích trường hợp bất thường đó? Gợi ý: Căn cứ vào cấu hình e nguyên tử để giải thích *Trong một nhóm A, theo chiều Z tăng, năng lượng ion hóa nói chung của nguyên tử các nguyên tố tăng hay giảm dần? Giải thích? * Theo số liệu bảng 2.2 (tr.46, sgk), có trường hợp nào không tuân theo qui luật chung nói trên? Giải thích trường hợp bất thường của Al và Ga? Tóm tắt kiến thức HS cần lĩnh hội Năng lượng ion hóa thứ nhất (I1) của nguyên tử là năng lượng tối thiểu cần để tách e thứ nhất ra khỏi nguyên tử ở trạng thái cơ bản - Năng lượng ion hóa thứ 2, thứ 3,…(I2, I3,…) là năng lượng cần để tách e thứ 2, thứ 3,…ra khỏi ion tương ứng Trong một chu kì, theo chiều Z tăng, năng lượng ion hóa của các nguyên tố nói chung tăng dần. Giải thích: Trong 1 chu kì, theo chiều từ trái qua phải: điện tích hạt nhân tăng và bán kính nguyên tử giảm dần  Lực liên kết giữa hạt nhân với e lớp ngoài cùng tăng dần  I tăng dần * Trường hợp bất thường + I1(B) < I1(Be) Vì 4Be 1s2 2s2 5B 1s2 2s2 2p1 Từ Be đến B: - Điện tích hạt nhân tăng 1 đơn vị - Cấu hình e của Be có phân lớp ngoài cùng 2s2 đã bão hòa, là cấu hình bền - Với cấu hình e của B, có thêm phân lớp 2p1 ngoài phân lớp 2s2 bão hòa, là cấu hình kém bền so với của Be. 1e của phân lớp 2p1 liên kết yếu với hạt nhân  e này dễ tách ra khỏi nguyên tử + I1(O) < I1(N) Vì 7N 1s2 2s2 2p3 8O 1s2 2s2 2p4 Từ N đến O: - Điện tích hạt nhân tăng 1 đơn vị - Cấu hình e của N có phân lớp ngoài cùng 2p3 bán bão hòa, là cấu hình bền - Với cấu hình e của O, ở 1 obitan 2p có 2e ghép đôi, lực đẩy giữa 2e này lớn hơn, làm cho 1 trong 2e đó dễ tách ra Trong một nhóm A, theo chiều Z tăng, năng lượng ion hóa nói chung của nguyên tử các nguyên tố giảm dần. Giải thích: Trong 1 nhóm A, theo chiều từ trên xuống: điện tích hạt nhân tăng nhưng bán kính nguyên tử tăng dần (yếu tố ưu thế)  Lực liên kết giữa hạt nhân với e lớp ngoài cùng giảm dần  I giảm dần                * Trường hợp bất thường I1(Ga) > I1(Al) vì Từ Al đến Ga - Điện tích hạt nhân tăng 18 đơn vị - Số lớp e tăng thêm 1 lớp, trong đó có 10 e điền thêm vào lớp 3 (phân lớp 3d), chỉ có 3e điền vào lớp 4  Lực liên kết giữa hạt nhân với e lớp ngoài cùng tăng lên I tăng lên 2.1.2. Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp Không có một phương pháp dạy học nào phù hợp với mọi HS. Điều GV cần làm là sử dụng những phương pháp dạy học khác nhau, vận dụng linh hoạt trong từng điều kiện cụ thể để có thể phát huy, rèn luyện tính tích cực, độc lập sáng tạo của HS. Trong khi thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học, cần phải chú ý: - Tạo điều kiện cho HS hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhóm; - Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hóa các khái niệm hóa học, các kết luận về các hiện tượng, bản chất hóa học mà HS tự tìm tòi được. GV thông báo thêm một số thông tin mà HS không tự tìm tòi được; - Tạo điều kiện để các HS ở các trình độ khác nhau đều được phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo tùy theo khả năng; - Thiết kế và sử dụng các phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học…như là một nguồn để HS khai thác tìm kiếm, phát hiện kiến thức, kĩ năng hóa học; - Tạo điều kiện cho HS được vận dụng nhiều hơn những tri thức vào việc giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống; - Tạo điều kiện để HS tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Ví dụ Khi dạy học về Electron (Bài 1- lớp 10 nâng cao) GV:Trình chiếu (hoặc treo sơ đồ) thí nghiệm tìm ra tia âm cực và tính chất của tia âm cực HS: Quan sát TN và nghiên cứu SGK để rút ra kết luận GV: Hướng dẫn HS khai thác các hiện tượng thu được từ thí nghiệm: - TN1: Hiện tượng màn huỳnh quang phát sáng - TN2: Chong chóng quay - TN3: Đường đi của tia âm cực GV hướng dẫn HS rút ra kết luận từ các hiện tượng trên: + Tia âm cực không nhìn thấy + Tia âm cực là chùm hạt vật chất và chuyển động với vận tốc lớn  có khối lượng nhỏ + Khi không có điện trường: tia âm cực truyền thẳng; khi đặt giữa 2 bản tụ điện: tia âm cực bị lệch về bản (+) tia âm cực mang điện (-) Những hạt tạo thành tia âm cực là electron (có khối lượng nhỏ, mang điện tích âm) GV: Yêu cầu HS trả lời các thông tin: - Người tìm ra e; Thời gian; - Khối lượng và điện tích e. HS trả lời, trao đổi, GV giúp HS rút ra kết luận: - Electron được Tomxơn tìm ra vào năm 1897. - Electron là hạt vô cùng nhỏ bé, mang điện tích âm. - Khối lượng: me = 9,1094.10-31kg - Điện tích: qe = -1,602.10-19C = -e0 =1- GV: đặt vấn đề : Tại sao lấy eo làm đơn vị điện tích? HS: Vì chưa phát hiện được điện tích nào nhỏ hơn nên nó được dùng làm đơn vị điện tích 2.1.3. Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải, khuyến khích học sinh tìm cách giải mới, nhận ra nét độc đáo để có cách giải tối ưu Theo quan điểm của PGS.TS Nguyễn Xuân Trường: dạy HS giải một bài tập hóa học bằng nhiều cách có tác dụng phát triển tư duy tốt hơn là dạy HS giải nhiều bài tập bằng một cách. Ví dụ Cho một dung dịch chứa 7,45 g muối KX tác dụng với một lượng dư dung dịch AgNO3 thu được 14,35 g kết tủa. a. Tìm nguyên tử khối ( giải theo nhiều cách khác nhau) và gọi tên X? b. X có 2 đồng vị với tỉ lệ số nguyên tử là 1:3. Hạt nhân đồng vị thứ nhất X1 nhiều hơn hạt nhân đồng vị thứ hai X2 là 2 nơtron. Hãy tìm số khối của mỗi đồng vị (giải bằng nhiều cách khác nhau)? Tóm tắt: a. Cách 1 KX + AgNO3 → AgX  + KNO3 39+X 108+X (g) 7,45 14,35 (g)  (39+X) 14,35 = (108+X) 7,45  X = 35,5; X là nguyên tố clo Cách 2 KX + AgNO3 → AgX  + KNO3 1 mol 1mol m tăng: 108-39= 69g a mol m tăng: 14,35-7,45= 6,9g  a = 0,1  X = (7,45 : 0,1) – 39 = 35,5 X là nguyên tố clo b. Cách 1  2 2A +2 1+A .3 = 35,5 4  A2= 35A1 = 37 Cách 2 A2 A2 - 33,5   35,5   (A2 +2) 35,5 – A  2 2 A -33,5 3 35,5-A 1   A2 = 35  A1 = 37 Cách 3 1 1x = = 0,25 1+3  x2 = 0,75 (A2 + 2) 0,25 + A2 .0,75 = 35,5  A2 = 35 2.1.4. Yêu cầu HS nhận xét lời giải của người khác, lập luận bác bỏ quan điểm trái ngược và bảo vệ quan điểm của mình Khi HS nhận xét lời giải của người khác, bác bỏ quan điểm trái ngược, bảo vệ quan điểm của mình là thời điểm mà họ không chỉ phải nắm vững kiến thức, mà còn phải biết cách lập luận thuyết phục mọi người, không phụ thuộc vào cái sẵn có, phải độc lập suy nghĩ và mang một phần sáng tạo. Ví dụ 1 Đề bài: Nguyên tử khối trung bình của clo là 35,5. Clo trong tự nhiên có hai đồng vị là 3717Cl và 3517Cl . Hỏi 3717Cl chiếm bao nhiêu phần trăm khối lượng trong HClO4 (với hidro là đồng vị 11H và oxi là đồng vị 168O )? Bài giải Gọi x là tỉ lệ % của đồng vị 3717Cl , thì tỉ lệ % của đồng vị 3517Cl là (100-x) Ta có: 37x + 35(100-x) = 35,5  x = 25 Xét 1 mol HClO4 có khối lượng bằng 100,5g. Trong đó có 1 mol nguyên tử clo với khối lượng 35,5g.  Khối lượng clo đồng vị 37 trong 1 mol HClO4 là: 35,5 * 0,25 = 8,875g  % khối lượng clo đồng vị 37 trong HClO4 là: 8,875*100 8,83%100,5  Yêu cầu HS nhận xét bài giải trên, tìm ra nội dung không đúng và sửa lại (nếu có) Tác giả bài giải trên đã nhầm lẫn giữa % số nguyên tử (% số mol) với % khối lượng. x là % số nguyên tử (% số mol) của clo chứ không phải là % khối lượng  Khối lượng clo đồng vị 37 trong 1 mol HClO4 không phải là: 35,5 * 0,25 = 8,875g Bài giải đúng: Gọi x là tỉ lệ % số nguyên tử của đồng vị 3717Cl , thì tỉ lệ % số nguyên tử của đồng vị 3517Cl là (100-x) Ta có: 37x + 35(100-x) = 35,5  x = 25 Xét 1 mol HClO4 có khối lượng bằng 100,5g. Trong đó có 1 mol nguyên tử clo chứa 0,25 mol clo đồng vị 37.  Khối lượng clo đồng vị 37 trong 1 mol HClO4 là: 37 * 0,25 = 9,25g  % khối lượng clo đồng vị 37 trong HClO4 là 9,25*100 9,20%100,5  Ví dụ 2 Đề bài: Đốt cháy hoàn toàn m gam cacbon trong V lít khí oxi (đktc), thu được hỗn hợp khí A có tỉ khối đối với oxi là 1,25. a.Hãy xác định thành phần % theo thể tích các khí có trong hỗn hợp A b. Tính m. Biết rằng khi cho hỗn hợp khí A vào bình đựng dung dịch Ca(OH)2 dư tạo thành 6g kết tủa trắng. Bài giải theo quan điểm thứ nhất Phương trình hóa học: C + O2  CO2 (1) C + CO2  2CO (2) CO2+ Ca(OH)2  CaCO3 + H2O (3) 1. Nếu dư oxi (không có phản ứng 2): A gồm CO2 và O2 a. Giả sử trong 1 mol A có x mol CO2 và (1-x) mol O2, ta có:  44 32 1 1,25 32 x x    2 3 x   2CO %V 66,67% và 2O %V 33,33% b. Theo (1) và (3): 2 3C CO CaCO 6 3n = n = n 100 50   (mol)  C 3m = 12* 0,72( )50 g 2. Nếu oxi không dư (có phản ứng 2): A gồm CO2 và CO a. Giả sử trong 1 mol A có a mol CO2 và (1-a) mol CO, ta có:  44 28 1 1,25 32 a a    x = 0,75  2CO %V 75% và CO%V 25% b. 2CO 3n 50  (mol)  nCO = 150 (mol)  mC = 3 112* 0,9650 50 g      Bài giải theo quan điểm thứ hai Vì đốt cháy hoàn toàn cacbon nên không thể có CO Hỗn hợp A phải gồm CO2 và O2 dư. Giải tương tự ta có đáp số như trường hợp 1 của quan điểm thứ nhất. 2.1.5. Thay đổi mức độ yêu cầu của bài tập Khi thay đổi mức độ yêu cầu của bài tập, HS cảm thấy quen thuộc nhưng lại phát hiện ra nội dung mới. Điều đó kích thích tư duy người học vừa phải tái hiện kiến thức, bài giải đã có vừa phải tìm ra kiến thức, bài giải mới. Ví dụ *Bài thứ nhất: Nguyên tử của nguyên tố X có tổng số hạt các loại (proton, nơtron, electron) là 180. Trong đó tổng số hạt mang điện chiếm 58,89% tổng số hạt. X là nguyên tố: A. flo B. clo C. brom D. iot  * Bài thứ hai: Nguyên tử của nguyên tố X có tổng số hạt các loại (proton, nơtron, electron) là 40. Trong đó tổng số hạt mang điện nhiều hơn tổng số hạt không mang điện là 12 hạt. Nguyên tố X có số khối là: A. 27 B. 26 C. 28 D. Kết qủa khác Tóm tắt lời giải Bài thứ nhất: Số hạt proton 180*58,89 53 100* 2 Z   (Iot) Bài thứ hai: 2Z + N = 40 2Z – N = 12  Z = 13 ; N =14  A = 27 2.1.6. Yêu cầu HS tự ra đề bài tập Đây là việc làm đòi hỏi khả năng độc lập cao và có phần sáng tạo, buộc HS phải vững kiến thức cơ bản, có óc quan sát và biết phê phán. Ví dụ - Mỗi HS hãy xây dựng 3 bài tập liên quan đến kiến thức về cấu tạo nguyên tử; - Mỗi HS xây dựng 2 bài tập liên quan đến kiến thức về đồng vị; - Mỗi HS xây dựng 1 bài tập với các dữ kiện, số liệu cho sẵn: kim loại có hóa trị II, dung dịch HCl, khí hidro;... 2.1.7. Cho HS làm các bài tập dưới dạng báo cáo khoa học Nghiên cứu khoa học là một phương pháp hiệu quả để hình thành và rèn luyện năng lực tự học cho sinh viên và nâng cao hiệu quả đào tạo của các trường đại học. Ở bậc học phổ thông, tuy nghiên cứu khoa học không được đặt ra như một nhiệm vụ bắt buộc đối với HS, nhưng nó có vai trò quan trọng trong việc hình thành năng lực tự học và rèn luyện khả năng độc lập sáng tạo cho HS. Công việc này ở trường phổ thông được thực hiện dưới hình thức đơn giản là tập làm báo cáo khoa học. Để hoàn thành bài tập dưới dạng báo cáo khoa học, HS phải tự xây dựng và thực hiện kế hoạch gồm các giai đoạn ứng với công việc cụ thể. Như thế sẽ rèn luyện được năng lực độc lập sáng tạo cho HS. Ví dụ Sau khi học về ozon (lớp 10), GV cho HS làm bài tập nghiên cứu với chủ đề:Ozon và sự sống. Yêu cầu HS nghiên cứu vai trò của ozon đối với sự sống trên trái đất, sự hình thành và nguyên nhân làm thủng tầng ozon (Viết được PTHH, có số liệu và hình ảnh minh họa), một số biện pháp hạn chế và khắc phục hiện tượng thủng tầng ozon. HS trình bày kết quả nghiên cứu trên giấy khổ A4, đóng thành tập, thời gian hoàn thành là 1 tuần. 2.1.8. Kiểm tra, đánh giá và động viên kịp thời các biểu hiện năng lực độc lập sáng tạo của HS Việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS sẽ không đạt hiệu quả như mong muốn nếu không có sự kiểm tra, đánh giá và động viên kịp thời những biểu hiện đó. Kiểm tra và đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu: chức năng liên hệ ngược. Động viên có tác dụng đến tâm lí, kích thích người học phát huy hơn nữa những thành quả đã đạt được trước đó. Trong quá trình kiểm tra – đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS, cần chú ý: - Đa dạng hóa nội dung, hình thức kiểm tra, phối hợp nhiều loại hình bài tập; - Lưu ý việc kiểm tra đánh giá trình độ tư duy, kĩ năng, năng lực thực hành, kĩ năng làm việc khoa học như điều tra, báo cáo kết quả,... - Dùng các phương pháp khác nhau trong đánh giá: kiểm tra viết và vấn đáp, HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,... Ví dụ Khi cho HS làm bài tập dạng báo cáo khoa học, theo đúng thời gian qui định, GV yêu cầu HS nộp bài. GV chấm điểm, nhận xét rút kinh nghiệm, tuyên dương các HS làm bài đạt chất lượng tốt. Điểm bài tập của HS có thể lấy điểm 15 phút hoặc cộng vào điểm kiểm tra 15 phút, điểm miệng với những trường hợp làm bài tốt. Khi giải bài tập, GV cần khuyến khích động viên bằng cách cho điểm cộng và tuyên dương đối với những HS nêu được nhiều cách giải cho 1 bài tập, tìm ra được phương pháp giải mới, phương pháp giải ngắn gọn tối ưu, biết lập luận trình bày thu hút, thuyết phục người nghe, biết bảo vệ quan điểm của mình, bác bỏ quan điểm không phù hợp. 2.2. HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN NGUYÊN TỬ, BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC VÀ ĐỊNH LUẬT TUẦN HOÀN, LIÊN KẾT HÓA HỌC (LỚP 10 NÂNG CAO) NHẰM RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 2.2.1. Chương Nguyên tử 2.2.1.1. Mục tiêu của chương a. Về kiến thức HS biết và hiểu: - Cấu tạo của nguyên tử, của hạt nhân nguyên tử và vỏ nguyên tử; - Mối liên hệ giữa cấu tạo nguyên tử và tính chất của các nguyên tố. b. Về kỹ năng - HS có kĩ năng quan sát thí nghiệm, biết nhận xét để rút ra kết luận về thành phần cấu tạo của nguyên tử, hạt nhân nguyên tử; - Có kỹ năng giải các bài tập có liên quan đến các kiến thức về nguyên tử như : nguyên tử khối, đồng vị, viết cấu hình e của nguyên tử; - HS được rèn luyện trí thông minh, năng lực độc lập sáng tạo. c. Về giáo dục tình cảm thái độ - Xây dựng lòng tin vào khả năng con người tìm hiểu bản chất thế giới vi mô; - Rèn luyện tính cẩn thận, nghiêm túc trong khoa học. 2.2.1.2. Hệ thống câu hỏi và bài tập a. Bài tập trắc nghiệm khách quan 1. Số electron ở lớp vỏ nguyên tử bằng A. số proton trong hạt nhân nguyên tử của nguyên tố đó. B. số nơtron ở hạt nhân nguyên tử của nguyên tố đó. C. điện tích hạt nhân nguyên tử của nguyên tố đó. D. điện tích ở vỏ nguyên tử của nguyên tố đó. 2. Số hiệu nguyên tử Z của một nguyên tố bằng A. số nơtron ở hạt nhân nguyên tử của nguyên tố đó. B. số proton ở hạt nhân nguyên tử của nguyên tố đó. C. điện tích hạt nhân nguyên tử của nguyên tố đó. D. điện tích ở vỏ nguyên tử của nguyên tố đó. 3. Kí hiệu nguyên tử 3717 Cl cho biết A. nguyên tử clo có 17 electron, 17 nơtron, 18 proton. B. nguyên tử clo có 17 proton, 35 nơtron C. nguyên tử clo có 17 proton, 17 electron, 18 nơtron. D. nguyên tử clo có 17 proton, 17 electron, 20 nơtron. 4. Các obitan p trong cùng một phân lớp A. có hình dạng, kích thước giống nhau và định hướng giống nhau trong không gian. B. có hình dạng khác nhau, kích thước giống nhau nhưng định hướng khác nhau trong không gian. C. có hình dạng, kích thước khác nhau nhưng định hướng giống nhau trong không gian. D. có hình dạng, kích thước giống nhau nhưng định hướng khác nhau trong không gian. 5. Nguyên tử Y có Z = 15, ở trạng thái cơ bản A. có 3 electron độc thân. B. có 4 electron độc thân. C. có 2 electron độc thân. D. không có electron độc thân. 6. Nguyên tử 11H có khối lượng m = 1,01u. Phát biểu sai là: A. Nguyên tử khối của đồng vị này không phải là 1 B. Số n trong hạt nhân nguyên tử H là 0 C. Nguyên tử khối của đồng vị này là 1,01u D. Khối lượng mol nguyên tử là 1,01 g/mol. 7. Lớp electron ngoài cùng của nguyên tử M có cấu hình 3s 23p2. Nguyên tử M có số hiệu nguyên tử bằng A. 11. B. 12 C. 13. D. 14. 8. Nguyên tố Y có Z = 25. Y thuộc loại nguyên tố A. kim loại. B. phi kim. C. khí hiếm. D. lưỡng tính. 9. Cho các nguyên tố có số hiệu nguyên tử lần lượt bằng 16, 24. Cấu hình electron nguyên tử của 16X và 24M là : A. 16X 1s22s22p63s 23p4; 24M 1s22s22p63s23p63d54s1. B. 16X 1s22s22p63s 23p4; 24M 1s22s22p63s23p64s23d4. C. 16X 1s22s22p63s13p5; 24M 1s22s22p63s23p63d44s2. D. 16X 1s22s22p63s23p6; 24M 1s22s22p63s23p63d44s2. 10. Nguyên tử X (1s2 2s22p6 3s 23p63d64s2) ở trạng thái cơ bản A. có 3 electron độc thân. B. có 5 electron độc thân. C. có 4 electron độc thân. D. không có electron độc thân. 11. Cho các nguyên tố và số hiệu nguyên tử tương ứng: M (Z = 4), X (Z = 9), R (Z = 12) và Y (Z = 17). Các nguyên tử có cùng số electron ở lớp ngoài cùng là A. X và Y; M và R. B. X và R; Y và M. C. X và M; Y và R. D. X , Y, M và R. 12. 1. Nguyên tử của nguyên tố kim loại M có tổng số hạt proton, nơtron, electron là 58. Trong nguyên tử của M có A. 18 electron. B. 19 electron. C. 17 electron. D. 20 electron. 2. Nguyên tử X có tổng số hạt cơ bản bằng 25. Số hạt mang điện nhiều hơn số hạt không mang điện là 7 hạt. Kí hiệu của nguyên tử nguyên tố X là: A. 17 16 18 188 9 6 7X B. X C. X D. X 13. Ở trạng thái cơ bản, nguyên tử nitơ (Z = 7) có cấu hình electron lớp ngoài cùng là: A. B. C. D. 14. Cho các nguyên tố Li (Z = 3), Na (Z = 11) và K (Z = 19). Cấu hình electron của các nguyên tử trên có điểm chung là A. đều có 3 lớp electron. B. đều có 1 lớp electron. C. lớp ngoài cùng có dạng ns1. D. đều có 8 electron ở lớp ngoài cùng. 15. 1. Trong tự nhiên, hiđro và clo có các đồng vị sau: 11H , 21H , 31H và 3517 Cl ; 3717 Cl . Hỏi có thể có bao nhiêu loại phân tử hiđro clorua? A. 3. B. 4. C. 6. D. 9. 2. Oxi có 3 đồng vị 168O , 178O , 188O ; hiđro có 2 đồng vị 11H , 21H . Hỏi có thể có bao nhiêu loại phân tử nước? A. 18 B. 6 C. 9 D. 12 16. Cacbon tự nhiên là hỗn hợp của hai đồng vị 12 136 6C & C , trong đó đồng vị 126C chiếm 98,9%. Biết rằng đồng vị 136C có nguyên tử khối bằng 13,0034. Nguyên tử khối trung bình của cacbon là: A.12,150. B.12,011. C. 12,512. D. 12,112. 17. Neon có hai đồng vị. Phần trăm số nguyên tử của đồng vị 2010 Ne là 90%, nguyên tử khối trung bình của neon bằng 20,2. Đồng vị kia của neon có nguyên tử khối bằng A. 23. B. 24. C. 22. D. 21. 18. Trong phân tử HNO3, tổng số hạt mang điện nhiều hơn số hạt không mang điện là bao nhiêu? Biết trong đó chứa các đồng vị 11H , 147 N , 168O . A. 32 B. 28 C.31 D. 33 19. Phần trăm về khối lượng của 3517 Cl chứa trong axit pecloric HClO4 (với H là đồng vị 11H , O là đồng vị 168O ) là giá trị nào sau đây? A. 26,92% B. 27,20% C. 30,12% D. 26,12% 20. Nguyên tử khối trung bình của Bo là 10,812. Mỗi khi có 94 nguyên tử 105 B thì có bao nhiêu nguyên tử 115 B ? A. 405 B. 403 C. 406 D. 404 21. Ở trạng thái kích thích, nguyên tử lưu huỳnh (Z = 16) có thể có số e độc thân là: A. 2. B. 2; 4. C. 4; 6. D. 2; 4; 6. 22. Trong tự nhiên, cacbon có 2 đồng vị 12 136 6C & C , trong đó 126C chiếm 98,799% về khối lượng. Khối lượng mol nguyên tử trung bình của cacbon là: A. 12,011 g/mol. B. 12,011đvC. C. 12,012 g/mol. D.12,012 đvC. 23. Mức năng lượng obitan tăng dần theo thứ tự: A. ns; np; (n-1)d; (n-2)f. B. ns; (n-2)f; (n-1)d; np. C. (n-2)f; (n-1)d; ns; np. D. (n-1)d; ns; np; (n-2)f. 24. Các e của nguyên tử nguyên tố X được phân bố trên 3 lớp, lớp thứ 3 có 6e. Số đơn vị điện tích hạt nhân của nguyên tố X là: A. 6. B. 8. C. 14. D. 16. 25. Ở trạng thái cơ bản, nguyên tử kim loại nào sau đây có e độc thân ở obitan s? A. Fe (Z = 26) B. Mn (Z = 25) C. Cr (Z = 24) D. Co (Z = 27) 26. Nguyên tử của nguyên tố X có tổng số e ở các phân lớp p là 9. Tổng số hạt mang điện trong nguyên tử nguyên tố X là: A. 9. B. 15. C. 18. D.đápán khác. 27. Nguyên tử nguyên tố X có tổng số e ở các phân lớp s là 8, tổng số e ở các phân lớp p là 12, X là: A. kim loại. B. phi kim. C. khí hiếm. D. kim loại hoặc phi kim hoặc khí hiếm. 28. Khi nguyên tử X mất bớt 3e tạo thành ion X3+ có cấu hình e ngoài cùng là 3d2. Nguyên tử X có cấu hình e như thế nào và là nguyên tử kim loại hay phi kim? A. X là kim loại và có cấu hình e: [Ar] 3d3 4s2 B. X là kim loại và có cấu hình e: [Ar] 3d5 4s2 C. X là phi kim và có cấu hình e: [Ar] 3d5 D. X là phi kim và có cấu hình e: [Ar] 3d3 4s2 29. Nguyên tử có e cuối cùng điền vào phân lớp 4s2 thì có số e là A. 20 đến 30. B. 30. C. 24. D. 20. 30. Cho biết số khối A và tổng số hạt (T) của các nguyên tử: Nguyên tử : I II III IV V T 80 82 82 83 84 A 54 63 56 57 65 Các nguyên tử là đồng vị: A. I, III. B. II, IV, V. C. I, III, IV và II, V. D. II, III và II, V. b. Bài tập tự luận 1. Hãy cho biết mối liên hệ giữa số proton, số đơn vị điện tích hạt nhân và số electron trong một nguyên tử. Giải thích và cho ví dụ. 2. Tại sao nói số đơn vị điện tích hạt nhân là đặc trưng cho một nguyên tố hóa học? 3. Nguyên tử khối có đơn vị đo lường không? Tại sao có thể coi nguyên tử khối của một nguyên tử xấp xỉ số khối của hạt nhân? 4. Nếu nói số khối bằng khối lượng nguyên tử thì có chính xác không? Tại sao? 5. Tại sao không sử dụng nguyên tử khối trong tính toán hóa học mà phải tính theo nguyên tử khối trung bình? 6. Phân biệt hình dạng và sự định hướng của các obitan s, p. 7. Chuyển động của e trong nguyên tử hidro có thể tạo ra các obitan s và p trong điều kiện nào? Giải thích. 8. Viết cấu hình e nguyên tử ở trạng thái cơ bản của các nguyên tử crom và đồng. Tại sao trong sách giáo khoa, người ta bàn đến “sự bất thường” trong cách sắp xếp e trong hai nguyên tử đó? 9. 1. Viết cấu hình e nguyên tử clo ở trạng thái kích thích. 2. So sánh độ bền của cấu hình e nguyên tử của Mg với Al; của N với O. 10. Một lít khí hiđro nặng 0,10 gam. Nếu hiđro có 2 đồng vị 1 21 1H & H thì % khối lượng của đồng vị 11H là bao nhiêu? (ĐS 78,57%) 11. Trong nước, hiđro chủ yếu tồn tại 2 đồng vị 1 21 1H & H , oxi chủ yếu tồn tại đồng vị 168O . Biết nguyên tử khối trung bình của hiđro trong nước là 1,008. Tính số nguyên tử đồng vị 21H trong 1 g nước. (ĐS 5,35.1020) 12. Clo có 2 đồng vị 3517 Cl (34,9689 u) và 3717 Cl (36,9659 u). Nguyên tử khối trung bình của clo là 35,453. Hãy cho biết giá trị đúng của % số nguyên tử mỗi loại đồng vị theo thứ tự lần lượt. (ĐS . 75,76% và 24,24%) 13. Clo có 2 đồng vị 3517 Cl và 3717 Cl . Nguyên tử khối trung bình của clo là 35,453. Hãy cho biết giá trị đúng của % số mol mỗi loại đồng vị theo thứ tự lần lượt. (ĐS 77,35% và 22,65%) 14. Agon có 3 đồng vị 3618 Ar (0,337%), 3818 Ar (0,063%), 4018 Ar (99,6%). Hỏi 2,24 lít Ar (đktc) nặng bao nhiêu gam? (ĐS 3,9985 g) 15. Hidro có 3 đồng vị, clo có 2 đồng vị, oxi có 3 đồng vị. Hỏi có thể tạo ra bao nhiêu loại phân tử HClO? (ĐS 18) 16. Nguyên tố X có 3 đồng vị là X1 chiếm 92,23%, X2 chiếm 4,67% và X3. Tổng số khối của 3 đồng vị bằng 87. Số notrơn trong X2 nhiều hơn trong X1 một hạt. Nguyên tử khối trung bình của X là 28,0855. Tìm số khối của 3 đồng vị. (ĐS 28; 29; 30) 17. Thể tích của 1 mol canxi bằng 25,87 cm3. Trong đó các nguyên tử canxi chỉ chiếm 74% thể tích, còn lại là các khe rỗng. Bán kính của nguyên tử canxi bằng bao nhiêu? (ĐS 1,97.10-1nm) Sử dụng dữ kiện sau cho các bài tập từ 18 đến 24: Tổng số hạt cơ bản trong nguyên tử X bằng 46, trong đó số hạt mang điện nhiều hơn số hạt không mang điện là 14 hạt. 18. Hãy tìm số hạt từng loại, số hiệu nguyên tử, điện tích hạt nhân, số khối của X. Nguyên tử X có thể được kí hiệu đầy đủ như thế nào? (ĐS Z = 15; N = 16; A = 31) 19. Hãy viết cấu hình e đầy đủ ở trạng thái cơ bản của X. 20. Hãy viết cấu hình e dưới dạng ô lượng tử của lớp e ngoài cùng (ở trạng thái cơ bản). Nguyên tử X có bao nhiêu e lớp ngoài cùng, trong đó có bao nhiêu e độc thân? 21. Ở trạng thái kích thích, sự phân bố e trong X như thế nào? 22. Nguyên tử Y có số hạt mang điện âm nhiều hơn số hạt không mang điện của X là 8 hạt. Hãy viết sơ đồ mức năng lượng và cấu hình e đầy đủ của Y (ở trạng thái cơ bản). 23. Nếu nguyên tử Y bị mất 2e; 3e thì cấu hình e tương ứng sẽ như thế nào? 24. X, Y là nguyên tử kim loại hay phi kim? Vì sao? Sử dụng dữ kiện sau cho các bài tập từ 25 đến 27:Cho một dung dịch chứa 7,45g muối KX tác dụng với một lượng dư dung dịch AgNO3 thu được 14,35 g kết tủa. 25. Tìm nguyên tử khối (giải theo nhiều cách khác nhau) và gọi tên X. (ĐS Cl = 35,5) 26. X có 2 đồng vị với tỉ lệ số nguyên tử là 1:3. Hạt nhân đồng vị thứ nhất X1 nhiều hơn hạt nhân đồng vị thứ hai X2 là 2 nơtron. Hãy tìm số khối của mỗi đồng vị (giải bằng nhiều cách khác nhau). (ĐS 35; 37) 27. Viết công thức có thể có của khí HX, biết H có 3 đồng vị 11H , 21H , 31H . Công thức nào ứng với phân tử khối lớn nhất? Sử dụng dữ kiện sau cho các bài tập từ 28 đến 30: Nguyên tử Zn có bán kính nguyên tử r = 1,35.10-10 m, khối lượng là 65u, bán kính hạt nhân ro= 1,2. 10-13 A1/3 cm, trong đó A là khối lượng nguyên tử tính theo u. 28. So sánh thể tích của nguyên tử với thể tích của hạt nhân nguyên tử Zn. ( Vhình cầu = 4πr3/3) (ĐS 2,2.1013) 29. Hãy tính khối lượng riêng của hạt nhân nguyên tử Zn (khối lượng e không đáng kể). (ĐS 2,294.108 tấn/cm3) 30. Trong hợp chất ZnR2, kẽm chiếm 28,89% khối lượng. Tổng số proton trong ZnR2 là 100. Tìm số proton, số notron và số khối của R. Xác định công thức phân tử ZnR2. (ĐS Z = 35, Brom) 2.2.2. Chương Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học-Định luật tuần hoàn 2.2.2.1. Mục tiêu của chương a.Về kiến thức - HS biết: nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố trong BTH các nguyên tố hóa học; - HS hiểu: mối quan hệ giữa cấu hình e nguyên tử của nguyên tố hóa học với vị trí của nó trong BTH; sự biến đổi tính chất các nguyên tố trong BTH; ý nghĩa của BTH. b. Về kĩ năng - HS có kĩ năng giải các bài tập liên quan đến quan hệ giữa vị trí và cấu tạo, giữa vị trí và tính chất, so sánh tính chất hóa học của một nguyên tố với các nguyên tố khác; - HS được rèn luyện trí thông minh, năng lực độc lập sáng tạo. c. Về giáo dục tình cảm thái độ - Giáo dục cho HS học tập một cách hệ thống và biết suy luận theo quy luật; - Góp phần hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho HS. 2.2.2.2. Hệ thống câu hỏi và bài tập a. Bài tập trắc nghiệm khách quan 1. Các nguyên tố xếp ở chu kỳ 6 có số lớp electron trong nguyên tử là: A. 3. B. 5. C. 6. D. 7. 2. Các nguyên tố thuộc cùng một nhóm A có tính chất hóa học tương tự nhau, vì vỏ nguyên tử của các nguyên tố này có: A.Số electron như nhau. B. Số lớp electron như nhau. C. Số electron thuộc lớp ngoài cùng như nhau. D. Cùng số lớp electron s hay p 3. Theo qui luật biến đổi tính chất kim loại- phi kim của các nguyên tố trong bảng tuần hoàn thì: A. Phi kim mạnh nhất là iot. B. Kim loại mạnh nhất là liti C. Phi kim mạnh nhất là flo D. Kim loại yếu nhất là xesi 4. Hãy cho biết 1 đại lượng nào dưới đây của các nguyên tố biến đổi tuần hoàn theo chiều tăng của điện tích hạt nhân? A Số lớp electron B. Số electron ở lớp ngoài cùng C. Nguyên tử khối D. Số electron trong nguyên tử 5. Trong bảng tuần hoàn, các nguyên tố được sắp xếp theo nguyên tắc gì? A. Theo chiều tăng của điện tích hạt nhân B. Các nguyên tố có cùng số lớp electron trong nguyên tử được xếp thành một hàng C. Các nguyên tố có cùng số electron hóa trị trong nguyên tử được xếp thành một cột D. Cả A, B, C đều đúng 6. Khảo sát các nguyên tố trong cùng một chu kì, 1 kết luận nào sau đây không hoàn toàn đúng? A. Đi từ trái sang phải các nguyên tố được xếp theo chiều tăng dần của điện tích hạt nhân. B. Tất cả các nguyên tố đều có số lớp electron bằng nhau và số hiệu nguyên tử tăng dần. C. Mở đầu tất cả các chu kì bao giờ cũng là một kim loại kiềm, cuối là halogen và kết thúc là một khí hiếm. D. Đi từ trái sang phải tính kim loại giảm dần, đồng thời tính phi kim tăng dần. 7. Oxit cao nhất của một nguyên tố nhóm VIA chứa 60% oxi về khối lượng. Hãy xác định nguyên tố đó. A. S B. Se C. Te D. Không xác định 8. Hai nguyên tố X và Y ở 2 nhóm A liên tiếp trong bảng tuần hoàn. X thuộc nhóm nhóm V. Ở trạng thái đơn chất, X và Y không phản ứng với nhau. Tổng số hạt proton trong hạt nhân X và Y bằng 23. Xác định hai nguyên tố. A. N và S B. O và P C. N và Si D. P và C 9. A và B là hai nguyên tố trong cùng một nhóm và ở hai chu kì liên tiếp của bảng tuần hoàn. Tổng số proton trong hạt nhân của hai nguyên tử A và B bằng 32. Hai nguyên tố đó là nguyên tố nào? A. Mg; Ca B. Mn; N C. K; Al D. Không xác định 10. Cho 4,4 gam một hỗn hợp hai kim loại nằm ở hai chu kì liên tiếp và đều thuộc nhóm IIA của bảng tuần hoàn tác dụng với axit HCl dư thì thu được 3,36 lít khí hidro ở đktc. Hãy xác định 2 kim loại. A. Mg; Ca B. Be; Mg C. Ca; Sr D. Mg, K 11. Cho hai nguyên tố X và Y ở 2 ô liên tiếp trong một chu kì của bảng tuần hoàn và có tổng số proton bằng 27. Hãy xác định vị trí của chúng trong bảng tuần hoàn. A. Ô13, chu kì 3, nhóm IIIA; Ô 14, chu kì 3, nhóm IVA B. Ô13, chu kì 4, nhóm IIIA; Ô 14, chu kì 4, nhóm IVA C. Ô13, chu kì 3, nhóm IIIB; Ô 14, chu kì 3, nhóm IVB D. Ô13, chu kì 3, nhóm IIA; Ô 14, chu kì 3, nhóm IIIA 12. 1. Bán kính nguyên tử của các nguyên tố tăng dần theo thứ tự A. 11Na 11Na > 3Li. C. 3Li 3Li > 19K. 2. Năng lượng ion hóa thứ nhất của các nguyên tố tăng dần theo thứ tự A. 19K 11Na > 3Li. C. 3Li 3Li > 19K. 3. Độ âm điện của các nguyên tố giảm dần theo thứ tự A. 11Na 11Na > 19K. C. 11Na > 3Li > 19K. D. 3Li < 11Na < 19K. 13. 1. Sắp xếp các nguyên tố sau theo chiều giảm dần năng lượng ion hóa thứ nhất: X (Z = 20), Y (Z = 14), A (Z = 6), B (Z = 8). A. Y,A,X,B B. B,X,A,Y C. X,Y,A,B D. B,A,Y,X 2. Sắp xếp các nguyên tố sau theo chiều tăng dần bán kính nguyên tử: X (Z=12), Y (Z = 19), A (Z = 14), B (Z = 7). A. B,A,X,Y B. Y,X,A,B C. Y,A,X,B D. B,X,A,Y 3. Độ âm điện của dãy các nguyên tố: X (Z = 11), Y (Z = 13), A (Z = 6), B (Z = 14) biến đổi theo chiều: A. Tăng dần B. Vừa giảm vừa tăng C. Vừa tăng vừa giảm D. Giảm dần 14. Năng lượng ion hóa thứ nhất của oxi (Z = 8) nhỏ thua của nitơ (Z = 7), vì: A. Điện tích hạt nhân nguyên tử của oxi lớn hơn của nitơ 1 đơn vị nhưng cấu hình e ngyên tử của của nitơ bền hơn B. Đúng theo qui luật biến thiên năng lượng ion hóa trong một chu kì C. Bán kính nguyên tử của oxi lớn hơn của nitơ nên e của oxi dễ tách ta D. Lí do khác 3 lí do nêu ra 15. Cho các nguyên tố cùng thuộc chu kì 3: 11Na, 13Al và 17Cl. 1. Các giá trị bán kính nguyên tử của chúng (nm) trong 1 trường hợp nào sau đây là đúng? A. Na 0,157; Al 0,125; Cl 0,099. B. Na 0,099; Al 0,125; Cl 0,157. C. Na 0,157; Al 0,099; Cl 0,125. D. Na 0,125; Al 0,157; Cl 0,099. 2. Các giá trị năng lượng ion hóa thứ nhất (kJ/mol) trong 1 trường hợp nào sau đây là đúng? A. Na 1251 ;Al 578 ; Cl 497. B. Na 497 ;Al 1251 ; Cl 578. C. Na 1251 ;Al 497 ; Cl 578. D. Na 497; Al 578; Cl 1251. 3. Các giá trị độ âm điện trong 1 trường hợp nào sau đây là đúng ? A. Na 3,16; Al 1,61; Cl 0,93. B. Na 0,93; Al 1,61; Cl 3,16. C. Na 1,61; Al 0,93; Cl 3,16. D. Na 0,93; Al 3,16; Cl 1,61. 4. Tính kim loại của các nguyên tố tăng dần theo thứ tự A. Na Na > Cl. C. Cl Al > Cl. 5. Tính phi kim của các nguyên tố tăng dần theo thứ tự A. Na Na > Cl. C. Cl Al > Cl. 6. Công thức oxit cao nhất của các nguyên tố là A. Na2O; Al(OH)3, Cl2O5. B. Na2O; Al2O3, Cl2O7. C. Na2O2; Al2O3, Cl2O7. D. Na2O; Al2O3, Cl2O5. 7. Tính bazơ của các hiđroxit cao nhất của các nguyên tố giảm dần theo thứ tự A. NaOH Al(OH)3 > HClO3. C. NaOH > Al(OH)3 > HClO4. D. NaOH < Al(OH)3 < HClO2. 16. Từ Al (Z = 13) đến Ga (Z = 31), điện tích hạt nhân tăng 18 đơn vị, số e tăng 18 hạt (trong đó15e điền vào lớp thứ 3 và 3e điền vào lớp thứ 4), làm cho bán kính nguyên tử của Ga không lớn hơn của Al. Trong trường hợp này, yếu tố quan trọng hơn (ưu thế hơn) chi phối qui luật biến thiên bán kính nguyên tử là: A. Sự tăng số lớp e B. Sự tăng số lượng e C. Sự tăng điện tích hạt nhân nguyên tử D. Yếu tố khác 17. Số hiệu nguyên tử Z của các nguyên tố X, A, M, Q lần lượt là 6, 7, 20, 19. Nhận xét đúng là: A. Q thuộc chu kì 3 B. X, A, M, Q thuộc 1 chu kì C. A, M, Q thuộc 1 chu kì D. M, Q thuộc chu kì 4 18. Cho biết trong các nguyên tử của các nguyên tố X, Y, Z các electron có mức năng lượng cao nhất được xếp vào các phân lớp để có cấu hình là: 2p3 (X); 4s1 (Y) và 3d1 (Z). Vị trí của các nguyên tố trên trong bảng hệ thống tuần hoàn là: A. X ở chu kì 2, nhóm VA,Y ở chu kì 4, nhóm IA, Z ở chu kì 3, nhóm IIIA B. X ở chu kì 2, nhóm VA, Y ở chu kì 4, nhóm IA, Z ở chu kì 4, nhóm IB C. X ở chu kì 2, nhóm VA, Y ở chu kì 4, nhóm IA, Z ở chu kì 4, nhóm IIIB D. X ở chu kì 2, nhóm IIIA, Y ở chu kì 4, nhóm IA, Z ở chu kì 4, nhóm IIIB 19. Hòa tan hết 0,3 g hỗn hợp 2 kim loại ở 2 chu kì liên tiếp của nhóm IA vào nước thì thu được 200 g dung dịch chứa 0,64 g bazơ. Hai kim loại đó và thể tích hidro bay ra (đktc) là: (cho 3Li = 7; 4Be = 9; 11Na = 23; 12Mg = 24; 19K = 39; 37Rb = 85,5) A. Mg, K; 0,112 lít B. Be, Na; 0,448 lít C. Li, Na; 0,224 lít D. Be, Na; 0,224 lít 20. Cấu hình electron nguyên tử nào là của nguyên tố kim loại chuyển tiếp? A. 1s22s22p63s2 B. 1s22s22p63s23p6 4s1 C. 1s22s22p63s23p6 4s2 D. 1s22s22p63s23p6 3d104s2 21. Hòa tan hết 10 g hỗn hợp hai kim loại trong 200 ml dung dịch HCl 1,5M thấy tạo ra 2,24 lít khí hidro (đktc). Cô cạn dung dịch sau phản ứng thì thu được số gam chất rắn khan là: A. 17,10 g B. 18,10 g C. 15,10 g D. 20,75 g 22. 1. Nguyên tố R thuộc nhóm IIA, tạo được oxit cao nhất trong đó phần trăm khối lượng của R bằng 60,0%. Nguyên tố R có nguyên tử khối bằng A. 40. B. 64. C. 32. D. 24. 2. Trong oxit cao nhất của nguyên tố X thuộc nhóm VIA, tỉ lệ khối lượng của X và oxi bằng 2 : 3. Nguyên tố X có nguyên tử khối bằng A. 79. B. 64. C. 32. D. 24. 23. Cho các nguyên tố A, B, C, D, E, F lần lượt có cấu hình electron như sau: A: 1s22s22p63s2 B: 1s22s22p63s23p64s1 C: 1s22s22p63s23p64s2 D: 1s22s22p63s23p5 E: 1s22s22p63s23p63d64s2 F: 1s22s22p63s23p1 Các nguyên tố nào thuộc cùng thuộc một nhóm A? A. (B, E) ; (A, B, F) B. B, E C. A, C D. A, B, F 24. Khi cho 4,60 gam kim loại M thuộc nhóm IA tác dụng hết với nước thấy có 2,24 lít khí thoát ra (đktc). Nguyên tử khối của M bằng A. 9. B. 23. C. 39. D. 85. 25. Cho 11,70 gam kim loại M thuộc nhóm A tác dụng với dung dịch HCl dư thấy có 3,36 lít khí thoát ra (đktc). Nguyên tử khối của M bằng A. 23. B. 24. C. 39. D. 40. 26. Nguyên tố X thuộc nhóm VIIA, trong nguyên tử có 52 hạt các loại (p, e, n). Cấu hình electron của nguyên tử X là A.1s22s22p63s23p54s24p5. B.1s22s22p63s23p3. C.1s22s22p63s23p5. D.1s22s22p5. 27. Nguyên tố X thuộc chu kì 3, nhóm VIIA. Cấu hình electron của nguyên tử X là A. 1s22s22p63s23p3 B. 1s22s22p63s2. C. 1s22s22p63s23p5 D. 1s22s22p63s23p63d5 28. Khi hòa tan hoàn toàn 2,3 gam natri vào nước được dung dịch X. Để trung hòa dung dịch C cần bao nhiêu ml dung dịch H2SO4 0,1 M ? A. 250 ml B. 500 ml C. 750 ml D. 1000 ml 29. Hòa tan 6,2 gam hỗn hợp hai kim loại kiềm thuộc hai chu kì liên tiếp trong nước dư thu được 2,24 lít khí hiđro (đktc). Để trung hòa dung dịch thu được sau phản ứng cần A. 500 ml dung dịch HCl 1M. B. 500 ml dung dịch H2SO4 0,1M. C. 500 ml dung dịch H2SO4 0,2M. D. 500 ml dung dịch H2SO4 1,5M. 30. 1. Oxit cao nhất của một nguyên tố có công thức tổng quát là R2O5, hợp chất khí của nó với hidro có phần trăm khối lượng R bằng 82,35%. Nguyên tố R là A. P B. N C. As D. Sb 2. Hợp chất khí với hidro của một nguyên tố có công thức RH4, oxit cao nhất của nguyên tố này chứa 53,33 % oxi về khối lượng. Nguyên tố này là: A. Chì (A = 207) B. Cacbon (A = 12) C. Clo (A = 35,5) D. Silic (A = 28) b. Bài tập tự luận 1. Tại sao Li được xếp trước B; Li và Na không được xếp cùng chu kì 2; Li và Na được xếp cùng nhóm IA? 2. Cho các nguyên tố có Z là 9; 11; 17; 19. Hãy xếp các nguyên tố theo chiều: a. Tăng dần tính kim loại; b. Giảm dần bán kính nguyên tử; c. Giảm dần độ âm điện. 3. a. Gọi tên nguyên tố X trong chu kì 3 và viết cấu hình e nguyên tử của X, biết rằng năng lượng ion hóa (I) có các giá trị sau (kj/mol): I1 I2 I3 I4 I5 I6 1012 1903 2910 4956 6278 22230 b. Viết công thức hợp chất khí với H (nếu có); oxit cao nhất và hidroxit tương ứng của X. Oxit và hidroxit này có tính axit hay bazơ? So sánh tính axit, bazơ của chúng với oxit cao nhất và hidroxit tương ứng của nguyên tố Y ở chu kì 3, nhóm VIIA. 4. Oxit cao nhất của một nguyên tố là RO3, trong hợp chất của nó với hidro có 5,885% H về khối lượng. Xác định nguyên tố đó. (ĐS S = 32) 5. Nguyên tố A có cấu hình e ngoài cùng là: 3d54s2 a. Hãy xác định vị trí của A trong bảng tuần hoàn. b. Có thể suy ra những tính chất hóa học cơ bản nào của A? 6. A và B là 2 nguyên tố thuộc 2 chu kì nhỏ, cùng một nhóm. Tổng số proton trong nguyên tử 2 nguyên tố là 24. Tìm A; B. (ĐS O; S) 7. Cho 4,4 g hỗn hợp gồm 2 kim loại ở 2 chu kì liên tiếp và đều thuộc nhóm IIA của bảng tuần hoàn tác dụng hết với dd HCl thì thu được 3,36dm3 khí hidro (đktc). a. Tìm 2 kim loại trên. (ĐS Mg và Ca) b. Hãy tính số gam muối thu được (giải bằng nhiều cách khác nhau). (ĐS 15,05g) 8. Trong một chu kì, theo chiều điện tích hạt nhân tăng, bán kính nguyên tử của các nguyên tố tăng hay giảm dần? Giải thích. 9. Trong một nhóm A, theo chiều điện tích hạt nhân tăng, bán kính nguyên tử của các nguyên tố tăng hay giảm dần? Giải thích. * Theo số liệu hình 1.2 trang 45 sgk, nguyên tử Al và nguyên tử Ga có bán kính bằng nhau. Hãy giải thích tại sao có trường hợp bất thường này. 10. Trong một chu kì, theo chiều điện tích hạt nhân tăng, năng lượng ion hóa nói chung của nguyên tử các nguyên tố tăng hay giảm dần? Giải thích. * Theo số liệu bảng 2.2 trang 46 sgk, có trường hợp nào không tuân theo qui luật chung nói trên? Giải thích trường hợp bất thường đó. 11. Trong một nhóm A, theo chiều điện tích hạt nhân tăng, năng lượng ion hóa nói chung của nguyên tử các nguyên tố tăng hay giảm dần? Giải thích. * Theo số liệu bảng 2.2 trang 46 sgk, có trường hợp nào không tuân theo qui luật chung nói trên? Giải thích trường hợp bất thường của Al và Ga. 12. Trong một chu kì, theo chiều điện tích hạt nhân tăng, độ âm điện của nguyên tử các nguyên tố tăng hay giảm dần? 13. Trong một nhóm A, theo chiều điện tích hạt nhân tăng, độ âm điện của nguyên tử các nguyên tố tăng hay giảm dần? 14. Oxit cao nhất của một nguyên tố nhóm VIA chứa 60% oxi về khối lượng. Hãy xác định nguyên tố và viết cấu hình e nguyên tử nguyên tố đó. (ĐS S) 15. Hai nguyên tố X và Y ở 2 nhóm A liên tiếp trong bảng tuần hoàn. X thuộc nhóm nhóm V. Ở trạng thái đơn chất, X và Y không phản ứng với nhau. Tổng số hạt proton trong hạt nhân X và Y bằng 23. Xác định hai nguyên tố và viết cấu hình e nguyên tử của chúng. (ĐS N và S) 16. A và B là hai nguyên tố trong cùng một nhóm và ở hai chu kì liên tiếp của bảng tuần hoàn. Tổng số proton trong hạt nhân của hai nguyên tử A và B bằng 32. Hai nguyên tố đó là nguyên tố nào? (ĐS Mg; Ca) 17. Cho hai nguyên tố X và Y ở 2 ô liên tiếp trong một chu kì của bảng tuần hoàn và có tổng số proton bằng 27. Hãy viết cấu hình e nguyên tử và xác định vị trí của chúng trong bảng tuần hoàn. (ĐS Al; Si) 18. Ba nguyên tử của 3 nguyên tố X, Y, Z có tổng số đơn vị điện tích hạt nhân bằng 16, hiệu số đơn vị điện tích hạt nhân X và Y là 1. Tổng số e trong ion [X3Y]1- là 32. Tìm ba nguyên tố trên. (ĐS H; N; O) 19. Nguyên tố Y là phi kim thuộc chu kì 3 của bảng tuần hoàn, Y tạo được hợp chất khí với hidro và công thức oxit cao nhất là YO3. Hợp chất tạo bởi Y và kim loại M là MY2 trong đó M chiếm 46,67% về khối lượng. Tìm M. (ĐS Fe) 20. Một oxit có công thức X2O có tổng số hạt p, n, e của phân tử là 92, trong đó số hạt mang điện nhiều hơn số hạt không mang điện là 28. Xác định nguyên tố X. Cho oxi là đồng vị 16O. (ĐS Na) 21. Oxit cao nhất của một nguyên tố có công thức R2O5, hợp chất của nó với hidro có 17,65% hidro về khối lượng. Tìm R. (ĐS N) 22. Hợp chất khí với hidro của một nguyên tố có công thức RH4, oxit cao nhất của nguyên tố này chứa 53,33 % oxi về khối lượng. Tìm nguyên tố R. (ĐS Si) 23. Hòa tan 5,94 g hỗn hợp 2 muối clorua của hai kim loại X, Y (X, Y thuộc nhóm IIA) vào nước được dd Z. Để làm kết tủa hết ion clorua có trong dd Z người ta cho dd Z tác dụng với dd AgNO3 thu được 17,22 g kết tủa, lọc bỏ kết tủa, thu được dd M. Cô cạn M được bao nhiêu gam muối khan? (ĐS 9,12) 24. Hòa tan hoàn toàn 18,4 g hỗn hợp 2 muối cacbonat của 2 kim loại X, Y thuộc nhóm IIA và thuộc 2 chu kì liên tiếp bằng dd HCl thu được 4,48 lít CO2 (đktc). Xác định 2 kim loại đó. (ĐS Mg và Ca) 25. Nguyên tố X có hóa trị cao nhất với oxi gấp 3 lần hóa trị trong hợp chất khí với hidro. Gọi A là công thức hợp chất oxit cao nhất, B là công thức hợp chất khí với hidro của X. Tỉ khối hơi của của A với B là 2,353. Nguyên tố X là nguyên tố nào? (ĐS S) 26. Một nguyên tố R có hóa trị trong oxit cao nhất bằng hóa trị trong hợp chất khí với hidro, phân tử khối oxit này bằng 1,875 lần phân tử khối hợp chất khí với hidro. Tìm nguyên tố R. (ĐS Si) 27. Cho A là nguyên tố thuộc nhóm A trong bảng tuần hoàn. Nguyên tử A có 2e lớp ngoài cùng và hợp chất của A với hidro chứa 4,76% hidro về khối lượng. Xác định nguyên tử khối của A. (ĐS 40, Ca) 28. Nguyên tử B có 7e lớp ngoài cùng. Gọi Y là hợp chất của B với hidro. Biết 16,8g CaH2 tác dụng vừa đủ với 200g dd Y 14,6%, thu được khí C và dd D. Xác định nguyên tử khối của B. (ĐS Cl = 35,5) 29. M là kim loại tạo ra 2 muối MClx và MCly và 2 oxit MO0,5x và M2Oy. Tỉ lệ về khối lượng của clo trong 2 muối là 1:1,173 và của oxi trong 2 oxit là 1:1,325. Tìm nguyên tử khối của M. (ĐS 55,743) 30. Có hợp chất MX3. Tổng số hạt p,n,e trong phân tử là 196, trong đó số hạt mang điện nhiều hơn số hạt không mang điện là 60. Nguyên tử khối của X lớn hơn của M là 8. Tổng số hạt các loại trong ion X- nhiều hơn trong ion M3+ là 16. Tìm nguyên tố M, X. (ĐS Al, Cl) 2.2.3. Chương Liên kết hóa học 2.2.3.1. Mục tiêu của chương a/ Kiến thức HS biết: - Khái niệm về tinh thể ion, tinh thể nguyên tử, tinh thể phân tử, tinh thể kim loại và tính chất chung của các loại chất có cấu tạo mạng tinh thể như trên; - Khái niệm điện hoá trị , cộng hoá trị , số oxi hóa. HS hiểu: - Khái niệm về liên kết hoá học; - Nội dung quy tắc bát tử; - Nguyên nhân tạo thành liên kết ion và liên kết cộng hóa trị. b/ Kĩ năng - Biết viết thành thạo công thức cấu tạo của các phân tử đơn chất và hợp chất cơ bản phổ biến; - Xác định được cộng hoá trị và điện hoá trị của các nguyên tố trong các hợp chất tương ứng; - Phân biệt được các đặc điểm cấu tạo và tính chất của bốn loại mạng tinh thể; - HS được rèn luyện trí thông minh, năng lực độc lập sáng tạo. c/ Giáo dục tư tưởng đạo đức - Ý thức được sự liên hệ chặt chẽ giữa hiện tượng và bản chất; - Có ý thức vận dụng các qui luật tự nhiên vào đời sống và sản xuất phục vụ con người. 2.2.3.2. Hệ thống câu hỏi và bài tập a. Bài tập trắc nghiệm khách quan 1. Nguyên tố X tạo được ion X2- có cấu hình electron 1s22s22p63s23p6. Nguyên tố X có số hiệu nguyên tử bằng A. 16. B. 14. C. 17. D. 18. 2. Cho các nguyên tố X (Z = 3 ), M (Z = 11), R (Z = 19). Từ nguyên tử các nguyên tố trên, tạo được các ion A. M+, R2+, X2+. B. M2+, R+, X2+. C. M+, R+, X2+. D. M+, R+, X+. 3. Cho các nguyên tố X (1s22s1), M (1s22s22p63s1), R (1s22s22p63s23p64s1). Khả năng tạo ion đơn nguyên tử tăng dần theo thứ tự nào sau đây? A. M < R < X. B. M < X < R. C. X < M < R. D. X < R < M. 4. Liên kết ion là liên kết được tạo thành A. bởi cặp electron chung giữa hai nguyên tử phi kim. B. bởi cặp electron chung giữa hai nguyên tử kim loại. C. bởi cặp electron chung giữa một nguyên tử kim loại điển hình và một nguyên tử phi kim điển hình. D. bởi lực hút tĩnh điện giữa các ion mang điện tích trái dấu. 5. Liên kết ion A. có tính định hướng, có tính bão hoà. B. không có tính định hướng, không bão hoà. C. không có tính định hướng, có tính bão hoà. D. có tính định hướng, không bão hoà. 6. Liên kết cộng hoá trị là liên kết được hình thành giữa hai nguyên tử A. bằng một hay nhiều cặp electron chung. B. bởi cặp electron chung giữa hai nguyên tử kim loại. C. bởi cặp electron chung giữa một nguyên tử kim loại điển hình và một nguyên tử phi kim điển hình. D. do lực hút tĩnh điện giữa các ion mang điện tích trái dấu. 7. Liên kết cộng hoá trị A. có tính định hướng, có tính bão hoà. B. không có tính định hướng, không bão hoà. C. không có tính định hướng, có tính bão hoà. D. có tính định hướng, không bão hoà. 8. Liên kết cộng hoá trị có cặp electron dùng chung do một trong hai nguyên tử đóng góp được gọi là A. liên kết cộng hoá trị phân cực. B. liên kết cộng hoá trị không phân cực. C. liên kết ion. D. liên kết cho nhận. 9. Cho hai nguyên tố canxi Ca (1s22s22p63s23p64s2) và clo Cl (Z = 17). Liên kết hoá học giữa Ca và Cl thuộc loại A. liên kết cộng hoá trị phân cực. B. liên kết ion. C. liên kết cộng hoá trị không phân cực. D. liên kết kim loại. 10. 1. Liên kết hoá học trong phân tử HCl được hình thành A. do sự xen phủ giữa obitan s của nguyên tử H và obitan s của nguyên tử Cl. B. do sự xen phủ giữa obitan p của nguyên tử H và obitan s của nguyên tử Cl. C. do sự xen phủ giữa obitan s của nguyên tử Cl và obitan p của nguyên tử H. D. do sự xen phủ giữa obitan s của nguyên tử H và obitan p của nguyên tử Cl. 2. Liên kết hoá học trong phân tử hiđro H2 được hình thành A. nhờ cặp electron của nguyên tử này mang dùng chung với nguyên tử kia. B. nhờ sự góp chung các electron độc thân của hai nguyên tử. C. nhờ sự xen phủ giữa hai obitan p của hai nguyên tử hiđro. D. nhờ sự xen phủ bên giữa obitan s của nguyên tử H này với obitan s của nguyên tử H kia. 11. Cho các nguyên tố Y, R có độ âm điện lần lượt bằng 3,16 và 0,93. Liên kết hoá học giữa Y và R thuộc loại A. liên kết ion. B. liên kết cho nhận. C. liên kết cộng hoá trị không cực. D. liên kết cộng hoá trị có cực. 12. Trong các phân tử sau đây, có bao nhiêu phân tử mà các hạt nhân nguyên tử nằm trên cùng 1 đường thẳng: BeH2, BH3, H2O, NH3? A. 1 B. 2 C. 3 D. 4 13. Phân tử nước có dạng góc với góc liên kết HOH bằng 105o chứng tỏ nguyên tử oxi A. ở trạng thái lai hoá sp3. B. ở trạng thái cơ bản. C. ở trạng thái lai hoá sp3. D. và nguyên tử hiđro đều ở trạng thái lai hóa sp3. 14. Cho các nguyên tố X (Z = 15), Y (Z = 17). Liên kết hoá học giữa X và Y thuộc loại A. liên kết cộng hoá trị không phân cực. B. liên kết kim loại. C. liên kết ion. D. liên kết cộng hoá trị phân cực. 15. Cho các nguyên tố X có độ âm điện bằng 2,58, nguyên tố M có độ âm điện bằng 1,66. Liên kết hoá học giữa X và M thuộc loại A. liên kết ion. B. liên kết cộng hoá trị không cực. C. liên kết cộng hoá trị có cực. D. liên kết cho nhận. 16. 1. Liên kết xich ma (σ) là liên kết hoá học trong đó trục của obitan liên kết A. trùng với đường nối tâm của hai nguyên tử liên kết. B. song song với đường nối tâm của hai nguyên tử liên kết. C. vuông góc với đường nối tâm của hai nguyên tử liên kết. D. tạo với đường nối tâm của hai nguyên tử liên kết một góc 45 độ. 2. Liên kết pi (π) là liên kết hoá học trong đó trục của obitan liên kết A. song song với đường nối tâm của hai nguyên tử liên kết. B. trùng với đường nối tâm của hai nguyên tử liên kết. C. vuông góc với đường nối tâm của hai nguyên tử liên kết. D. tạo với đường nối tâm của hai nguyên tử liên kết một góc 45 độ. 17. Liên kết bội là liên kết giữa hai nguyên tử được thực hiện bởi A. hai hay nhiều liên kết xich ma. B. một liên kết xich ma và ba liên kết pi. C. một liên kết xich ma và một hay hai liên kết pi. D. một liên kết pi và một hay hai liên kết xich ma. 18. Trong phân tử HNO3, nguyên tử N tạo ra A. 4 liên kết xích ma. B. 2 liên kết xích ma, 2 liên kết pi. C. 3 liên kết xích ma, 1 liên kết pi. D. 1 liên kết xích ma, 1 liên kết cho nhận, 1 liên kết đôi. 19. 1. Cho biết nguyên tố flo có Z = 9. Trong phân tử flo A. có ba liên kết xich ma σ. B. có một liên kết xich ma σ và hai liên kết pi π. C. có hai liên kết xich ma σ. D. có một liên kết xich ma σ. 2. Cho biết nguyên tố nitơ có Z = 7. Trong phân tử nitơ N2 A. có ba liên kết xich ma σ. B. có một liên kết xich ma σ và hai liên kết pi π. C. có hai liên kết xich ma σ và một liên kết pi π. D. có một liên kết xich ma σ và một liên kết pi π. 20. Trong phân tử H3PO4 (theo thực nghiệm), có A. 6 liên kết xích ma, 1 liên kết đôi. B. 8 liên kết xích ma, 0 liên kết pi. C. 6 liên kết xích ma, 1 liên kết cho nhận. D. 7 liên kết xích ma, 1 liên kết pi. 21. Liên kết hoá học trong phân tử H2O thuộc loại A. liên kết cộng hoá trị không phân cực. B. liên kết cộng hoá trị phân cực từ phía nguyên tử oxi sang phía nguyên tử hiđro. C. liên kết cộng hoá trị phân cực từ phía nguyên tử hiđro sang phía nguyên tử oxi. D. liên kết ion. 22. Trong phân tử HCl, cặp electron dùng chung giữa hai nguyên tử A. ở chính giữa khoảng cách giữa hai nguyên tử. B. lệch về phía nguyên tử hiđro. C. lệch về phía nguyên tử clo. D. lệch hẳn về phía nguyên tử clo tạo thành ion H+ và ion Cl-. 23. Hạt nhân các nguyên tử trong phân tử etilen CH2=CH2 cùng nằm trên một mặt phẳng, chứng tỏ trong phân tử etilen, hai nguyên tử cacbon A. ở trạng thái lai hoá sp2. B. ở trạng thái lai hoá sp3. C. ở trạng thái lai hoá sp. D. ở trạng thái cơ bản. 24. Tìm 1 câu sai trong các câu sau: A. Mạng tinh thể nước đá và mạng tinh thể iôt thuộc loại tinh thể phân tử. B.Trong tinh thể phân tử, lực liên kết giữa các phân tử là liên kết cộng hóa trị. C.Trong tinh thể nguyên tử, các nguyên tử liên kết với nhau bằng liên kết cộng hóa trị. D. Kiểu tinh thể lập phương tâm khối có cấu trúc rỗng hơn kiểu lập phương tâm diện và lục phương. 25. Dãy chất nào sau đây mà trong phân tử chỉ có các liên kết ion? A. N2, NaCl, CaO, CO2. B. NaCl, KF, Na2O. C. HCN, CO, SOCl2, CH4. D. NO, NaH, HCN, SO2. 26. Liên kết kim loại là liên kết được hình thành A. bởi các cặp electron dùng chung giữa hai nguyên tử. B. giữa các nguyên tử và ion trong mạng tinh thể có sự tham gia của các electron tự do. C. nhờ lực hút tĩnh điện giữa các ion mang điện