Luận văn Phát huy vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học chương “động học chất điểm” lớp 10 trung học phổ thông ban cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH TRẦN THANH BÌNH PHÁT HUY VAI TRỊ TRUNG TÂM CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM” LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG BAN CƠ BẢN Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học mơn Vật Lý Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. LÊ THỊ THANH THẢO TP. Hồ Chí Minh – 2007 LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên tơi xin thành thật cảm ơn sâu sắc đến TS. Lê Thị Thanh Thảo là người trực tiếp hướng dẫn tơi trong quá trình làm luận văn. Lịng nhiệt tình, sự tận tâm chỉ dẫn cùng những lời động viên hết sức quý báu của cơ là yếu tố gĩp phần đáng kể giúp tơi hồn thành luận văn. Kế đến, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành đến quý thầy cơ giảng dạy đã tận tình chỉ dẫn tơi trong quá trình học tập. Tơi xin gởi lịi cảm ơn đến khoa Vật lý Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh, phịng KHCN- SĐH đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tơi trong quá trình học tập tại trường. Tơi xin gởi lời cảm ơn đến BGH trường THPT Trung Phú đã tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong thời gian học tại trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh và trong thời gian tơi tiến hành thực nghiệm. Cuối cùng, tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luơn động viên và giúp đỡ tơi trong những lúc khĩ khăn. Tất cả sự động viên, giúp đỡ của nhà trường, quý thầy cơ , gia đình và bạn bè sẽ là động lực giúp tơi cĩ thể tiếp bước trên con đường nghiên cứu khoa học. Tác giả Trần Thanh Bình Danh mục chữ viết tắt trong luận văn Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ THPT Trung học phổ thơng SGK Sách giáo khoa WTO Tổ chức thương mại thế giới IQ Trí thơng minh MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (hay dạy học hướng vào người học) là quan điểm dạy học ngày càng phổ biến từ vài thập niên trở lại đây ở tất cả các nền giáo dục tiên tiến và là cơ sở định hướng cho sự đổi mới khơng chỉ phương pháp dạy học, mà đổi mới tất cả các khâu khác của quá trình dạy học, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, đến cách thức tổ chức quá trình dạy học, cách thức đánh giá, … Ở Việt Nam quan niệm dạy học này đã bắt đầu được quan tâm nhiều từ đầu thập niên 90 của thế kỷ XX và nay đã trở thành khái niệm khá quen thuộc. Những cố gắng để phát huy ngày càng tốt hơn vai trị trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học trong những năm qua ở Việt Nam khơng chỉ thể hiện ở cố gắng đổi mới phương pháp dạy học giúp học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập mà cả việc đổi mới chương trình, nội dung học và đa dạng hĩa chương trình, nội dung học để học sinh ngày càng cĩ cơ hội phát triển cá nhân trong quá trình học tập. Tuy nhiên vẫn cịn tồn tại nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau xung quanh khái niệm này, thể hiện khơng chỉ về mặt thuật ngữ như: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học hướng vào người học, … mà cịn cả các quan niệm thế nào là học sinh là trung tâm? Ngay mức độ trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học ở nhiều quan niệm khác nhau cũng khác nhau, từ đĩ dẫn đến tồn tại nhiều chiến lược, phương pháp dạy học hướng vào người học khác nhau. Làm thế nào để việc dạy học trong bối cảnh giáo dục hiện nay cĩ thể phát huy tốt nhất vai trị trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học, làm thế nào để đa số học sinh tìm thấy sự hứng thú và cơ hội học tập, cơ hội phát triển năng lực cá nhân trong một chương trình học cịn nặng về nội dung như chương trình các mơn học ở phổ thơng của chúng ta hiện nay? Liệu cĩ thể áp dụng thành cơng các lý thuyết dạy học hướng vào người học vào thực tiễn hiện nay? Đĩ là lý do tơi chọn đề tài nghiên cứu: Phát huy vai trị trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học chương “Động học chất điểm” lớp 10 trung học phổ thơng ban cơ bản. Đây là chương mở đầu của phần Cơ học chứa đựng nhiều khái niệm động học mới và khĩ, nội dung khá nặng, yêu cầu rất cao cả về kiến thức và kỹ năng, thời lượng phân phối khơng nhiều, nhất là thời lượng cho việc rèn kỹ năng giải quyết bài tập động học nên nhiều giáo viên chọn cách truyền đạt kiến thức đến học sinh và cố gắng cho học sinh hiểu lý thuyết khi tăng cường thời gian làm và chữa bài tập. Qua điều tra ban đầu cho thấy nhiều học sinh khơng hiểu nhiều khái niệm động học quan trọng với cách dạy này, dẫn đến khĩ khăn ở các phần học tiếp theo, hậu quả khi ngay bước đầu gặp khĩ khăn đã làm cho nhiều học sinh sợ mơn vậy lý. 2. Mục đích nghiên cứu  Nghiên cứu các quan niệm khác nhau về dạy học hướng vào người học (dạy học lấy sinh làm trung tâm) để chọn một quan niệm, một chiến lược dạy học thích hợp cĩ thể áp dụng vào dạy học chương Động học chất điểm, từ đĩ cĩ thể mở rộng áp dụng cho những phần học khác.  Bước đầu áp dụng vào thực tiễn để chứng minh rằng cĩ thể phát huy tốt vai trị trung tâm của học sinh ngay ở chương đầu tiên của phần kiến thức đầu tiên trong chương trình vật lý phổ thơng bằng chiến lược dạy học sẽ lựa chọn. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài, cần phải thực hiện những nhiệm vụ sau:  Nghiên cứu một số cơ sở lý luận về dạy học học sinh làm trung tâm (hay dạy học hướng vào người học).  Lựa chọn một quan niệm mà theo phân tích cĩ thể chỉ ra rằng quan niệm như vậy về vai trị trung tâm của học sinh là quan niệm vừa phù hợp với xu thế của dạy học hiện đại vừa cĩ khả năng áp dụng trong thực tiễn hiện nay.  Xây dựng các thiết kế dạy học các bài học của chương “Động học chất điểm” theo hướng phát huy tốt nhất vai trị trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học thể hiện ở việc phát huy tốt nhất tính tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh.  Tiến hành thực hiện các thiết kế dạy học để bước đầu đánh giá mức độ khả thi của quan niệm dạy học này trong thực tiễn. 4. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện được nhiệm vụ trên, tơi sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:  Phương pháp nghiên cứu lý luận.  Phương pháp phỏng vấn.  Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.  Thống kê tốn học. 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu  Khách thể nghiên cứu:  Cơ sở lý luận dạy học học sinh làm trung tâm.  Một số chiến lược dạy học hướng vào người học.  Học sinh lớp 10 Ban cơ bản trong quá trình dạy học chương “Động học chất điểm”.  Chương trình, nội dung mơn học vật lý 10 trung học phổ thơng ban cơ bản.  Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh nhằm phát huy vai trị trung tâm của học sinh trong dạy học chương “Động học chất điểm” lớp 10 ban cơ bản. 6. Giới hạn nghiên cứu Một số quan niệm dạy học hướng vào người học vừa tiên tiến, phù hợp với xu thế của dạy học hiện đại vừa cĩ khả năng triển khai trong thực tiễn dạy học vật lý hiện nay ở Việt Nam. Thiết kế quá trình dạy học chương “Động học chất điểm” lớp 10 trung học phổ thơng (ban cơ bản) nhằm phát huy tốt nhất vai trị trung tâm của học sinh trong những điều kiện cĩ thể. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một lớp để bước đầu đánh giá tính khả thi của quan niệm dạy học này khi dạy chương “Động học chất điểm”. 7. Dự kiến mức độ và kết quả đạt được Đưa ra một số cơ sở lý luận cần thiết của quan niệm dạy học hướng vào người học. Cĩ cái nhìn đầy đủ và tồn diện hơn các quan niệm khác nhau về vai trị trung tâm của học sinh trong các chiến lược dạy học khác nhau để từ đĩ lựa chọn một quan niệm vừa phù hợp với xu thế của dạy học hiện đại và vừa cĩ khả năng triển khai trong thực tiễn dạy học vật lý hiện nay ở Việt Nam. Thiết kế quá trình dạy học theo quan niệm được lựa chọn. Bước đầu đánh giá chất lượng và hiệu quả của việc đổi mới cách thức tổ chức quá trình dạy học theo hướng phát huy vai trị trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học các bài học chủ yếu của chương “Động học chất điểm” lớp 10 trung học phổ thơng ban cơ bản. Đưa ra một vài đề xuất về khả năng vận dụng quan niệm dạy học này rộng rãi hơn. 8. Giả thuyết nghiên cứu Cĩ thể phát huy tốt vai trị trung tâm của học sinh ngay khi giảng dạy các chương đầu của một phần kiến thức nào đĩ thay cho cách dạy một chiều xưa nay, nghĩa là thay vì thụ động tiếp nhận các khái niệm mới thì học sinh sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực xây dựng hầu hết các khái niệm quan trọng. Ðiều này sẽ được tơi cố gắng chứng minh với việc thiết kế và thực hiện giảng dạy một số bài quan trọng của chương “Ðộng học chất điểm”. Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Sự chuyển đổi từ giáo viên là trung tâm sang học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học trong lịch sử phát triển giáo dục và nguyên nhân của nĩ Như chúng ta đã biết, đất nước ta là một nước đang phát triển và đã trở thành thành viên của WTO. Trên con đường hội nhập và phát triển của đất nước, chúng ta đang rất cần những con người lao động cĩ năng lực, năng động, tự chủ, sáng tạo. Nhưng những năng lực, phẩm chất ấy của con người khơng tự nhiên mà cĩ mà đĩ là sản phẩm của giáo dục. Do đĩ, ngay khi cịn trên ghế nhà trường học sinh cần phải được học tập với những phương pháp giáo dục, dạy học khơi dậy hứng thú, tính tích cực, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ và hành động tự chủ, năng động, sáng tạo. Ở các nước phát triển vấn đề này đã đặt ra từ lâu và những thành quả nghiên cứu giáo dục tiên tiến đã gĩp phần khơng nhỏ từng bước nâng cao chất lượng giáo dục. Trong một hai thập niên trở lại đây nhiều thành tựu quan trọng trong lĩnh vực sinh lý học thần kinh và tâm lý học đã đặt nền mĩng cho sự hình thành và phát triển các quan niệm dạy học trái ngược với quan niệm truyền thống trước đĩ, đĩ là các quan niện dạy học hướng vào người học mà trên cơ sở đĩ nhiều chiến lược dạy học tiên tiến được xây dựng và áp dụng theo hướng ngày càng phát huy cao hơn vai trị trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học. [20] Cịn ở nước ta, ngay từ thập niên 90 của thế kỷ XX Ðảng và Nhà nước ta đã nhận định: “Ðổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, … áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.[10] “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”.[2] Những yêu cầu mà Ðảng ta đề ra cho giáo dục là yêu cầu đổi mới tư duy, phương pháp giáo dục, phải chuyển từ quan niệm dạy học giáo viên là trung tâm truyền thống lâu đời và quen thuộc sang quan niệm dạy học tiên tiến: coi học sinh là trung tâm của quá trình dạy học, giáo dục. 1.1.1. Quan niệm giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học Cĩ rất nhiều ý kiến, quan niệm giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học.  J. Dewey ( 1859-1952) (nhà giáo dục lỗi lạc mà nhiều người cho rằng ơng là cha đẻ của quan niệm dạy học hướng vào người học), đã nĩi về dạy học hướng vào người dạy như sau [11]: Trong dạng thức hướng vào người dạy, các chuẩn, nội dung, phương pháp được quyết định bởi nhà giáo chứ khơng phải bởi người học. Mức độ tham gia của học sinh vào việc quyết định các quá trình và mục đích là tối thiểu. Mục đích bao trùm chỉ là đảm bảo cho họ điều ghi trong sách và những suy nghĩ của thầy mà chủ yếu là thơng qua giao tiếp bằng lời.  Phan Trọng Ngọ [15]: Dạy học hướng vào người dạy hay cịn gọi là dạy học truyền thống là dạy học xuất phát từ lợi ích của người dạy, dựa trên hiểu biết của người dạy về nội dung dạy học. Người dạy quyết định sự tồn tại của quá trình dạy học. Các hoạt động của người dạy chủ yếu tập trung vào việc truyền thụ nội dung dạy học theo kênh truyền giảng của người dạy. Cịn các yếu tố thuộc về người học (động cơ, nhu cầu của người học, đặc điểm tâm lý, trình độ hiểu biết của người học, tính tích cực tương tác của người học vào quá trình dạy học, sự phát triển của người học, …) thường ít được tơn trọng trong dạy học. Vì vậy, các phương pháp dạy học thường cĩ tính thơng báo một chiều, áp đặt từ phía người dạy đến người học .  Nguyễn Cảnh Tồn [25]: Dạy học lấy người thầy làm trung tâm nhấn mạnh và đề cao vai trị quyết định của người thầy và của việc dạy.  Thầy: Chủ thể, trung tâm, đem kiến thức sẵn cĩ truyền đạt giảng dạy cho học sinh, thầy cĩ đặc quyền về tri thức, đánh giá, thể chế người lớn.  Trị: Thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt, nghe, ghi nhớ và làm lại là người nhận.  Tri thức: Nhớ lại, lặp lại, học thuộc lịng .  Nguyễn Hữu Châu [7]: Dạy học giáo viên làm trung tâm cĩ thể hiểu là cách dạy học trong đĩ giáo viên kiểm sốt tất cả những nội dung và tiến trình dạy và học. Một lớp học với các phương pháp dạy học lấy giáo viên làm trung tâm thường cĩ những đặc điểm sau:  Trong quá trình dạy học, giáo viên nĩi nhiều hơn học sinh.  Giảng dạy chủ yếu bằng cách thuyết trình cho cả lớp.  Sách giáo khoa là tài liệu chính hướng dẫn nội dung những điều được dạy ở lớp.  Giáo viên quyết định từng phần trong bài học.  Bàn ghế thường được sắp xếp thành các dãy đối diện với bảng và giáo viên.  Học sinh khơng được tự do di chuyển chỗ ngồi .  Ngơ Dỗn Ðãi [9]: Dạy học lấy người thầy làm trung tâm: Là dạy học mà kiến thức được người thầy truyền thụ cho trị.  Nguyễn Ðức Thâm [22]: Chiến lược giáo viên điều khiển, người giáo viên quyết định tất cả, điều khiển tồn bộ các hoạt động của quá trình dạy học từ đặt vấn đề mở đầu, giải quyết vấn đề, đánh giá và kết luận, cịn học sinh thì thụ động ghi nhớ, nhắc lại .  Phạm Hữu Tịng [24]: Theo kiểu dạy học truyền thống cũ, điều quan tâm chủ yếu của giáo viên là sự trình bày, giảng giải của mình về các kiến thức cần dạy cho học sinh, sao cho đảm bảo được nội dung chính xác, sâu sắc, đầy đủ, nghĩa là theo kiểu dạy học này trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy mà khơng quan tâm đến học sinh đạt được những gì trong và sau khi học. Qua các ý kiến trên của một số tác giả, ta cĩ thể rút ra được những điểm chung như sau:  Mục tiêu dạy học chủ yếu là kiến thức và một số các kỹ năng.  Giáo viên là người quyết định tồn bộ các hoạt động của quá trình dạy học, từ nội dung đến hình thức tổ chức, phương pháp dạy học và cách thức đánh giá học sinh.  Học sinh đĩng vai trị thụ động tiếp thu kiến thức.  Sự khác nhau về đặc điểm tâm lý, nhận thức cá nhân của học sinh rất ít được quan tâm.  Cơ sở lý luận chủ yếu của quan niệm dạy học này là lý thuyết về nhận thức và phát triển của Piaget (ơng quan niệm rằng cĩ 4 thời kỳ nhận thức: Thời kỳ giác động ( từ khi sinh ra đến 2 tuổi), thời kỳ tiền thao tác (từ 2 đến 7 tuổi), thời kỳ thao tác cụ thể (từ 7 đến 11 tuổi), thời kỳ thao tác hình thức (từ 11 tuổi trở đi)) [19] và lý thuyết vùng phát triển gần của L. Vưgơtxki (ơng quan niệm rằng quá trình phát triển của trẻ em cĩ hai mức độ là hiện tại và vùng phát triển gần) [16]…. Mà trong các lý thuyết này chỉ cĩ sự khác biệt về tâm lý nhận thức lứa tuổi được coi trọng (học sinh trong một lớp học được cho rằng cĩ đặc điểm tâm lý nhận thức và lứa tuổi giống nhau). Ðem so sánh quan điểm dạy học này với các phương pháp dạy học được sử dụng lâu nay trong thực tiễn giáo dục phổ thơng cho thấy rõ quan niệm giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học vẫn là quan niệm phổ biến… Trong thời gian gần đây, nhất là từ thập niên 90, sau những thành tựu mới đạt được quan trong trong nghiên cứu giáo dục và các khoa học liên quan thì quan niệm về dạy học đã dần thay đổi. Các phong trào đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh ngày càng triển khai rộng rãi. Tuy nhiên, trong rất nhiều cố gắng đổi mới vẫn cho thấy chúng ta vẫn chưa thực sự bước ra khỏi quan niệm dạy học mà ở đĩ giáo viên vẫn giữ vai trị trung tâm, điều này thể hiện rất rõ nét ngay cả trong những giờ học mà bối cảnh cho thấy học sinh hình như được hoạt động nhiều (phát biểu ý kiến, làm thí nghiệm…). Giáo viên giữ vai trị trung tâm của quá trình dạy học thể hiện ở các đặc điểm sau:  Giáo viên vẫn là người quyết định gần như tồn bộ quá trình dạy học, từ nội dung đến hình thức tổ chức, đến phương pháp dạy học và cách thức đánh giá, cịn học sinh chủ yếu vẫn là thụ động lắng nghe, ghi chép, phát biểu khi giáo viên hỏi, làm thí nghiệm khi giáo viên yêu cầu…  Học sinh chưa được quyền quyết định việc học tập của cá nhân, kể cả học tập ở nhà.  Cách thức tổ chức quá trình dạy học chủ yếu là theo lớp, nếu cĩ tổ chức nhĩm học tập thì thể hiện chủ yếu là học sinh cùng làm một việc, chưa thể hiện rõ sự hợp tác trong cơng việc.  Chưa phổ biến các hình thức đánh giá quá trình và tự đánh giá, kết quả học tập chủ yếu được đánh giá theo hình thức đồng loạt.  …… 1.1.2. Quan niệm học sinh là trung tâm của quá trình dạy học Tương tự như quan niệm dạy học giáo viên làm trung tâm của quá trình dạy học, dạy học lấy học sinh làm trung tâm cũng cĩ nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau ngay cả giữa các nhà nghiên cứu. Thực ra quan niệm dạy học hướng vào người học đã cĩ từ rất lâu, tuy nhiên khi đĩ chúng chưa được đặt trên nền mĩng khoa học vững chắc do thiếu những thành tựu nghiên cứu cĩ tính chất quyết định. Thử diểm lại lịch sử một chút:  Joharn Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827): (nhà giáo dục người Thụy Sỹ) [17]: Giáo dục là sự phát triển trí tuệ tâm hồn và thể chất. Giáo dục về phương diện thể chất là đào tạo con người cĩ khả năng và thành cơng trong các hoạt động tay chân; về phương diện đạo đức là đào tạo con người hành động theo cơng bằng, lẽ phải, phù hợp với hướng tâm; về phương diện kiến thức là phải đào tạo con người biết sử dụng các giác quan một cách thích đáng khi quan sát sự vật, từ đĩ biết suy tính, biết lý luận để đi đến kết luận một cách sáng suốt và chính xác. Kiến thức, tư tưởng, hành động, đạo đức chỉ cĩ liên quan đến sự việc cĩ thực. Ðiều này địi hỏi những bài học phải liên quan đến các sự việc thực tế để học sinh cĩ thể liên tưởng đến cuộc sống chung quanh. Ta chỉ cĩ thể hành động khi biết hành động như thế nào. Ðiều này cĩ nghĩa là các bài học đều hướng về học sinh, lấy “học sinh làm trung tâm”. Ðể thực hiện việc giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm thì vai trị của người thầy là giảng giải, hướng dẫn, thúc đẩy các sinh hoạt, các bài thực hành, kiểm sốt bài vở, theo dõi tiến bộ để từ đĩ tìm hiểu khả năng học tập, tìm hiểu những khĩ khăn, tìm hiểu bản chất của mỗi học sinh và cuối cùng là quyết định về cách thức giảng dạy và thay đổi cấu trúc chương trình giảng dạy cho phù hợp với học sinh.  Friedrich Froebel (1782 - 1852) [17] : Học đường khơng phải chỉ là một cơ sở để học sinh tiếp nhận ít nhiều kiến thức, cũng khơng phải là nơi học sinh học hỏi những gì khơng liên hệ đến các em mà chính là nơi học sinh đến để được giáo dục về sự liên quan giữa con người với cộng đồng và thiên nhiên. Mỗi bài học phải đáp ứng được sở thích, thu hút được sự chú ý của học sinh. Như vậy, điều này chứng tỏ rõ ràng rằng theo quan điểm sư phạm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm của Froebel, học đường khơng những cĩ mối quan tâm lớn nhất là truyền bá kiến thức thực dụng đến học sinh mà cịn tạo điều kiện và hồn cảnh thuận lợi, khuyến khích, thúc đẩy các phương pháp học tập thích đáng, thực tế để học sinh cĩ thể tiếp nhận kiến thức một cách cĩ hiệu quả.  J.Dewey, cha đẻ của quan niệm dạy học hướng vào người học [11]: Các quá trình hướng vào người học đảm bảo cho họ phân tích kinh nghiệm của mình, khuyến khích người học trở nên biết tự chỉ đạo và tự chịu trách nhiệm nhiều hơn. Việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm trực tiếp của mình. Các kỹ năng được tích lũy khơng phải bằng luyện tập và ghi nhớ vẹt mà bằng những hoạt động mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của người thầy để đáp ứng những lợi ích và nhu cầu của học sinh. Những tình thế và nhiệm vụ hiện tại được tiếp nhận và được giải quyết chứ khơng phải chỉ thụ động chờ đợi những yêu cầu và vấn đề của tương lai.  Phan Trọng Ngọ [15]: Trong dạy học hướng vào người học, người học giữ vai trị chủ động việc học của mình, cịn người dạy cĩ chức năng trợ giúp các mức độ khác nhau trong những tình huống cụ thể.  Nguyễn Cảnh Tồn [25]: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm thì người học khơng cịn là người tuyệt đối lệ thuộc vào thầy trị, mà là chủ thể cĩ quan hệ trực tiếp với tri thức và bạn bè cùng học, thơng qua hành động của chính mình.  Trị: Chủ thể, trung tâm, tự mình tìm ra tri thức hành động của chính mình.  Lớp: Cộng đồng lớp học, mơi trường xã hội, nơi diễn ra sự hợp tác, đối thoại trị - trị, trị - thầy.  Tri thức: Tự tìm ra với sự hợp tác của lớp học, sự hướng dẫn của thầy.  Thầy: Hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn, trọng tài, cố vấn cho trị tự mình tìm ra kiến thức với sự hợp tác của các bạn.  Cịn theo tác giả Nguyễn Hữu Châu [7] thì dạy học lấy học sinh làm trung tâm lớp học thường cĩ những đặc điểm sau:  Phần thảo luận của học sinh tương đương, thậm chí nhiều hơn phần giảng giải của giáo viên.  Các hoạt động học tập được cá nhân tiến hành hoặc thực hiện trong các nhĩm nhỏ thay cho việc giáo viên thuyết giảng cho cả lớp.  Sử dụng nhiều loại tài liệu trong dạy học và cho phép học sinh sử dụng các tài liệu này một cách độc lập hoặc theo nhĩm.  Học sinh quyết định hướng đi của bài học thơng qua mối quan hệ tương tác với giáo viên.  Bàn ghế trong lớp được sắp xếp theo những hình thức hỗ trợ cho học sinh hoạt động độc lập hoặc theo nhĩm.  Học sinh cĩ thể tự do đi lại khi đang học trong những trường hợp cần thiết.  Ngơ Dỗn Ðãi [9]: Dạy học lấy người học làm trung tâm là dạy học mà kiến thức được người học tự tìm kiếm dưới sự hướng dẫn của thầy.  Nguyễn Ðức Thâm [22]: Trong chiến lược lấy học sinh làm trung tâm thì học sinh quyết định tất cả từ mục đích, nội dung học đến lập kế hoạch học tập, cách thức giải quyết vấn đề học tập, các hành động học tập đến đánh giá kết quả và kết luận. Qua các ý kiến trên của các nhà giáo dục ta thấy cĩ những điểm chung của các quan niệm dạy học hướng vào người học là:  Giáo viên khơng phải là người quyết định tồn bộ quá trình dạy học mà chủ yếu giữ vai trị là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ học sinh.  Học sinh đĩng vai trị chủ động, được quyết định một phần nhiều hay ít việc học tập của mình.  Quá trình dạy học là quá trình học sinh chủ động, tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng.  Quan tâm đến những đặc điểm cá nhân của học sinh, cố gắng tạo cơ hội cho tất cả học sinh học tập và phát triển. 1.2. Những điểm khác nhau cơ bản giữa quan điểm “Dạy học giáo viên làm trung tâm” và quan điểm “Dạy học học sinh làm trung tâm” [3], [21] Quan điểm dạy học giáo viên là trung tâm Quan điểm dạy học học sinh là trung tâm 1.2.1. Mục tiêu - Mục tiêu được đặt ra giống nhau cho tất cả học sinh. Tất cả học sinh đều phải đạt tới một chuẩn mực đánh giá chung. - Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xão. Học để đối phĩ với thi cử. Sau khi thi xong, những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến. 1.2.2. Nội dung Tất cả học sinh học theo một chương trình, nội dung giống nhau theo những tài liệu học tập bắt buộc phải dạy và học theo ( SGK) và từ giáo viên. 1.2.3. Lý luận dạy học Xây dựng trên các lý thuyết tâm lý học, nhận thức nền tảng như lý thuyết của Ngồi những mục tiêu chung, thì quan điểm dạy học - học sinh làm trung tâm, cịn hướng tới nhiều mục đích phát triển cá nhân mà học sinh cĩ thể đạt được ở mức độ khơng giống nhau (khả năng giao tiếp, hợp tác, xử lý thơng tin). Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Từ nhiều nguồn khác nhau, ngồi SGK thì cịn các nguồn khác như các tài liệu khoa học phù hợp, các tài liệu trên mạng Internet, gắn với: - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của học sinh. - Tình huống thực tế, … - Những vấn đề học sinh quan tâm, … Xây dựng trên những thành tựu đã cĩ và những thành tựu mới của tâm lý học sinh Piaget về sự phát triển trí tuệ theo lứa tuổi, lý thuyết L.Vưgơtski về khả năng phát triển trí tuệ. Trong lý luận dạy học này, thì tất cả các học sinh cùng một lứa tuổi (một bậc học, một khối lớp) được cho rằng cĩ đặc điểm tâm lý, nhận thức giống nhau. Vì thế cĩ thể tổ chức quá trình dạy học theo một thiết kế cĩ tất cả học sinh. Việc lựa chọn phương pháp dạy học khác nhau chủ yếu được quyết định bởi nội dung học mà khơng phải bởi học sinh. 1.2.4. Cách thức tổ chức quá trình dạy học Cố định, giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp. 1.2.5. Cách thức đánh giá Do mục tiêu là chung cho tất cả các học sinh, cho nên cách thức đánh giá và thi cử đều giống nhau cho tất cả các học sinh. lý, học thần kinh. - Lý thuyết Piaget, lý thuyết L.Vưgơtski . - Khoa học về não: Sự khác nhau của các chức năng tư duy của hai bán cầu não. - Lý thuyết về sự đa dạng của trí thơng minh. - Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học tập, phong cách tư duy. Quan điểm dạy học hướng vào người học coi những học sinh khác nhau là những chủ thể khác nhau về rất nhiều đặc điểm tâm lý, sinh lý mà dạy học phải làm thế nào để giúp học sinh phát triển tốt nhất và tồn diện nhất. Theo quan niệm dạy học này thì phương pháp dạy học phải được lựa chọn để phát huy tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh cĩ các phong cách học khác nhau. Cơ động, linh hoạt, học theo nhĩm và cả lớp đối diện với giáo viên. Mỗi học sinh do cĩ sự phát triển các cá nhân khác nhau nên cách thức đánh giá cũng khác nhau. Cụ thể là giáo viên sẽ đánh giá theo nhĩm, và các học sinh trong nhĩm tự đánh giá lẫn nhau trong quá trình làm việc trên các phiếu học tập trong quá trình học và ở các phiếu giao việc về nhà. 1.3. Tổng quan về các lý thuyết dạy học hướng vào người học 1.3.1. Lý thuyết về sự khác nhau của các chức năng tư duy của hai bán cầu não phải và bán cầu não trái [1] Những thành tựu nghiên cứu sinh lý học thần kinh (khoa học về não) ở cuối thế kỷ XX cho thấy hai bán cầu não cĩ các chức năng tư duy khác nhau: Não trái Não phải 1. Logic. 1. Trực giác 2. Ngơn ngữ 2. Thị giác phi ngơn ngữ. 3. Mặt phẳng 3. Khơng gian ba chiều. 4. Phân tích 4. Sáng tạo 5. Lý trí 5. Tổng thể 6. Nghiêm túc. 6. Nghệ sĩ 7. Dứt khốt, rõ ràng. 7. Khơi hài. 8. Cĩ khuynh hướng hiểu ký hiệu (chữ cái, từ) 8. Cĩ khuynh hướng xem vật cụ thể và luơn là người đọc rất tồi. 9. Tích luỹ kinh nghiệm qua sách, vở. 9. Cần cĩ tranh minh họa để hình dung hiện thực rõ ràng. 10. Sử dụng thị giác và thị giác hành vi 10. Sử dụng thị giác và chuyển động hành vi. 11. Tất cả chỉ dẫn dưới dạng chữ viết, cụ thể, rõ ràng. 11. Dễ bị xao lãng, thích giải trí. 12. Lập lại thơng tin. 12. Thích quan hệ tình cảm hơn là quan hệ quyền lực. 13. Khơng thích những dạng bài tập lạ khơng cĩ cấu trúc quen thuộc. 13. Thích bài tập lạ, thiên về sáng tạo. 14. Làm việc dựa trên tiêu chuẩn (đánh giá) 14. Phán đốn và dựa vào trực giác. 15. Muốn thơng tin được viết ra. 15. Muốn thơng tin trình bày dưới dạng sơ đồ. 16. Hướng nội. 16. Hướng ngoại 17. Từ (thuật ngữ) 17. Hình ảnh. 18. Số 18. Mẫu 19. Từng phần 19. Tổng thể 20. Mọi vấn đề liên kết theo thứ tự, đường thẳng. 20. Mọi vấn đề liên kết trong một tổng thể và đồng thời. Não trái Não phải  Não trái là trung tâm điều khiển các chức năng trí tuệ như ghi nhớ ngơn ngữ, lý luận, tính tốn, sắp xếp, phân loại, viết, phân tích và tư duy quy nạp.  Não phải là trung tâm kiểm sốt các chức năng như trực giác, ngoại cảm, thái độ, xúc cảm, liên kết về thị giác và khơng gian, cảm nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ điệu, các loại hoạt động phối hợp thể lực, các quá trình tư duy tổng hợp và tự duy suy diễn.  Các chức năng của não trái cĩ đặc điểm là tuần tự, hệ thống.  Các chức năng não phải cĩ đặc điểm ngẫu hứng, tản mạn.  Não trái cĩ thể ghép mảnh rời thành tổng thể (từ chi tiết đến tổng thể, tuần tự theo quy trình: cứ làm rồi sẽ biết)  Não phải lại nhìn thấy cái tổng thể trước (nắm cái tổng thể bằng trực giác, linh cảm; nhận ra kết quả cuối cùng rồi mới làm, sau đĩ mới mổ xẻ thành chi tiết).  Tư duy não trái là tố chất phát triển trí thơng minh.  Tuy duy não phải là tố chất phát triển ĩc sáng tạo.  Ðịnh hướng bằng quy trình.  Ðịnh hướng bằng hình ảnh, biểu đồ.  Ðặt và trả lời câu hỏi tuần tự.  Ðặt và trả lời câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng. Theo quan điểm cũ các chức năng của bán cầu não trái luơn được coi là trội hơn, nĩ như một đặc điểm chung của con người mang tính bẩm sinh, di truyền, cịn theo các thành tựu khoa học mới trong lĩnh vực này cho thấy sở dĩ cĩ vấn đề trên (sự phát triển trội hơn của các chức năng tư duy thuộc não trái) chủ yếu là do tác động của giáo dục chứ khơng phải chỉ do yếu tố di truyền mang tính lồi, người ta khi sinh ra cĩ thể cĩ sự đồng đều hay khơng đồng đều giữa các chức năng của hai bán cầu não nhưng sự phát triển tiếp theo phụ thuộc rất nhiều vào giáo dục. Giáo dục cĩ thể làm cho người phát triển cân bằng các chức năng tư duy của cả hai bán cầu não và ngược lại, giáo dục cĩ thể làm mất đi tính trội bẩm sinh của nhiều chức năng tư duy của một trong hai bán cầu não hoặc làm phát triển thiên lệch các chứa năng tư duy của một trong hai bán cầu não. Cũng theo các nghiên cứu này, giáo dục theo quan niệm truyền thống (giáo viên là trung tâm) kích thích sự phát triển các chức năng tư duy của bán cầu não trái. Những học sinh bẩm sinh cĩ sự phát triển trội não phải gặp rất nhiều khĩ khăn trong mơi trường giáo dục này, họ khơng tím thấy hứng thú và cơ hội học tập, phát triển cá nhân. Vấn đề đặt ra là dạy học phải làm thế nào để học sinh cĩ các phong cách học tập, phong cách tư duy khác nhau, học sinh cĩ não phải phát triển trội hơn cũng tìm thấy sự thích ứng và cĩ cơ hội phát triển cá nhân nhờ học tập. Quan điểm giáo dục đúng đắn cần phải là: Con người khi sinh ra cĩ thể cĩ sự phát triển trội một số chức năng tư duy của một trong hai bán cầu não, nhưng hai nữa bán cầu não cần phải tạo điều kiện để hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với nhau để con người phát triển tồn diện về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và hành động, bởi các chức năng tư duy của cả hai bán cầu não đều cần thiết để con người giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề khác nhau, đều là tiền đề cần thiết giúp mỗi người thành cơng trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn khác nhau (người cĩ não phải phát triển trội hơn thường cĩ những ý tưởng hay, cĩ khả năng sáng tạo, cĩ hình dung tồn cục tốt, nhưng lại là người ngẫu hứng, để giải quyết vấn đề họ phải học cách thực hiện cơng việc từng bước, tuần tự với logic chặt chẽ, thuyết phục. Ngược lại, người cĩ sự phát triển trội một số chức năng tư duy não trái thì cũng cần phải rèn luyện để cĩ thêm khả năng sáng tạo, biết cách đưa ra những ý tưởng hay …) 1.3.2. Lý thuyết về sự đa dạng trí thơng minh [18 ] Kinh nghiệm đời sống hằng ngày cho thấy cĩ cá nhân cĩ khả năng diễn tả qua ngơn ngữ tốt nhưng khơng cĩ khả năng âm nhạc; cĩ cá nhân cĩ thể diễn tả tư tưởng qua hội họa nhưng khơng cĩ khả năng về trình diễn nghệ thuật. Theo Haward Gardner thì cĩ ít nhất bảy lĩnh vực khác biệt của trí thơng minh:  Trí thơng minh ngơn ngữ: Loại trí thơng minh này là một hình thức hiểu biết cao độ của các thi sĩ, văn sĩ, nhà soạn kịch, học giả, … cĩ khả năng sử dụng một cách sáng tạo về từ ngữ, phân tích, tổng hợp, suy luận, ẩn dụ một cách hữu hiệu.  Trí thơng minh âm nhạc: Ðây là khả năng thiên tài của các nhạc sĩ, các nhà soạn nhạc lừng danh. Trí thơng minh này tiềm ẩn trong ký ức nhà thơng thái, chỉ đợi thời gian và hồn tồn cảnh để bộc phát.  Trí thơng minh lý luận tốn học: Khả năng thiên tài tốn học với ĩc lý luận siêu việt. Từ khả năng này, nhà bác học thơng thảo nhiều lĩnh vực khác liên quan đến tốn học như vậy lý, nguyên tử, sinh học, …  Trí thơng minh các lĩnh vực khơng gian: Ðây là lĩnh vực hoạt động của các kiến trúc sư, các kỹ sư, các họa sĩ. Các nhân vật thuộc lĩnh vực này cĩ những cái nhìn đặc thù về khơng gian, cĩ những viễn ảnh tương lai khác hẳn người thường.  Trí thơng minh trình diễn thể hình: Ðây là lĩnh vực hoạt động của các lực sĩ, các đấu thủ tranh tài các mơn thể dục thể thao; các nghệ sĩ trình diễn xiếc, múa. Trí thơng minh này liên quan đến nghệ thuật trình diễn và kiểm sốt thể lực.  Trí thơng minh nội tâm: Ðây là lĩnh vực hoạt động của các nhà tư tưởng, các triết gia, các nhà sáng lập tơn giáo.  Trí thơng minh xã hội: Sự hiểu biết tường tận về mọi hồn cảnh xã hội, lý do và hậu quả của các biến chuyển. Ðây là lĩnh vực hoạt động của các nhà xã hội học, các nhà tâm lý, các nhà giáo dục, các chính trị gia, các nhà luật pháp, … về các lĩnh vực gia đình, tình bạn, học đường, mọi tầng lớp dân chúng, hành chính, luật pháp. Quan niệm giáo dục đúng đắn là giáo dục phải làm thế nào tạo cơ hội tốt nhất cho sự phát triển đa dạng của trí thơng minh. (UNESCO đã khẳng định: Thế kỷ XXI là thế kỷ thành cơng của nhân cách đa dạng và sự sáng tạo…) 1.3.3. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học và phong cách tư duy 1.3.3.1. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học [31] Theo nghiên cứu mới của các nhà tâm lý học, cĩ 8 loại phong cách học khác nhau:  Người học bằng thị giác: Nếu người học theo phong cách này thì họ thích những hình ảnh, tranh và biểu đồ. Họ luơn tìm cách mơ tả các thơng tin qua thị giác.  Người học qua thính giác: Nếu người học theo phong cách này thì họ thích nghe hoặc đọc thơng tin. Họ luơn tìm cách giải thích bằng từ ngữ.  Người học bằng các giác quan: Những người cĩ phong cách học này thích những thơng tin cụ thể, thiết thực và theo thủ tục. họ luơn tìm sự thật.  Người học bằng trực quan: Họ thích thơng tin dựa trên những sự kiện, cĩ tính sáng tạo, mang tính lý thuyết. Họ luơn tìm ý nghĩa của vấn đề.  Người học thụ động: Những người cĩ phong cách học này thích suy nghĩ vấn đề một cách xuyên suốt, đánh giá một vật và học bằng cách phân tích. Họ thích suy nghĩ tìm ra vấn đề bằng chính bản thân họ  Người học năng động: Họ thích vận động, thao tác trên vật thể, thích làm thí nghiệm vật lý, thích gặp khĩ khăn khi học. Họ thích làm việc theo nhĩm và phát hiện ra vấn đề.  Người học từ chi tiết (từ chi tiết đến tổng thể): Những người học theo phong cách này thì họ thích thơng tin được trình bày rõ ràng và trật tự. khi một vấn đề lớn hiện ra, họ sẽ sắp xếp các chi tiết theo một trật tự để hiểu nĩ.  Người học từ tổng thể (từ tổng thể đi vào chi tiết): Những người học theo cách này là những người thích tiếp cận vấn đề một cách chính diện và hệ thống. Họ nhìn tổng thể trước sau đĩ mới đi vào chi tiết. 1.3.3.2. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách tư duy [21] Những nghiên cứu gần đây cho thấy cĩ ít nhất 4 kênh hay 4 phong cách tư duy điển hình của người trưởng thành đại diện cho những người cĩ sự phát triển trội các chức năng tư duy ở một trong hai bán cầu não nhờ tác động giáo dục và hoạt động thực tiễn.  Kênh cụ thể - tuần tự.  Kênh trừu tượng - tuần tự.  Kênh cụ thể - ngẫu hứng.  Kênh trừu tượng - ngẫu hứng. Theo nghiên cứu này thì mỗi cá nhân đều cĩ các khả năng trí tuệ trên mỗi nhưng cá nhân lại cĩ thiên hướng sử dụng một hoặc hai kênh tư duy nào đĩ tốt hơn những kênh khác. Ðĩ là khuynh hướng tự nhiên khiến chúng ta khác nhau. Cụ thể - Tuần tự Trừu tượng - Tuần tự Cụ thể - Ngẫu hứng Trừu tượng - Ngẫu hứng Nhận thức Ưu tiên nhận thức qua các giác quan từ thế giới cụ thể. Nhận thức thế giới cụ thể thơng qua thế giới trừu tượng của hệ thống khái niệm trừu tượng lĩnh hội được. Nhìn thế giới qua cảm xúc, tình cảm. Nhận thức thế giới bằng thế giới trừu tượng thiên bẩm của trí tuệ thơng qua hành động cụ thể. Phong cách tư duy Cĩ kiểu tư duy tuần tự tuyến tính Cĩ kiểu tư duy tuần tự nhưng hệ thống (hai chiều, kiểu nhánh cây) Cĩ kiểu tư duy ngẫu hứng, mạng lưới. Cĩ kiểu tư duy 3 chiều, ngẫu hứng. Sản phẩm hoạt động Cĩ khả năng tạo ra những sản phẩm sao chép, trao chuốt. Cĩ khả năng tạo ra những lý thuyết, mơ hình … Cĩ khả năng tạo ra các sản phẩm từ trí tưởng tượng, ĩc mỹ thuật, cĩ khả năng dựng các mối quan hệ. Cĩ bẩm sinh sáng tạo, phát minh. Ngơn ngữ Cĩ cách diễn đạt theo nghĩa đen, Cĩ cách diễn đạt ngơn ngữ đa âm Cĩ cách diễn đạt ngơn ngữ nhiều Cĩ cách diễn đạt ngơn ngữ nhiều logic. tiết, chính xác, duy lý ẩn dụ, dùng cử chỉ thay cho ngơn ngữ. màu sắc (ngơn ngữ khơng chuyển tải nghĩa thật, …) Quan niệm thời gian Quá khứ, hiện tại, tương lai là rạch rịi khơng thể can thiệp. Hoạch định được quá khứ, hiện tại và tương lai. Quan niệm thời gian, khơng gian là yếu tố do con người quyết định. Hiện tại là tổng thể của quá khứ và là mầm mĩng của tương lai. Khuynh hướng đối với ngoại cảnh Xu hướng chấp nhận ngoại cảnh. Xu hướng bên ngồi là chấp nhận ngoại cảnh nhưng tinh thần bị kích thích. Xu hướng tự do, năng động thích thay đổi, … Xu hướng khơng chấp nhận ngoại cảnh, nhiều kích thích, ganh đua … Trung tâm chú ý Thực tiễn, vật chất thực. Kiến thức, sự kiện, lý thuyết, mơ hình. Cảm giác, các quan hệ, ký ức. Các ứng dụng, phương pháp, tiến trình. Ðặc điểm tiêu cực Phục tùng, khơng cảm giác, sở hữu. Cứng đầu, hồi nghi, kiêu ngạo. Ưa khoảng cách, tình cảm thái quá, ưa đàn áp. Lừa dối, vơ lương, ích kỷ. 1.3.4. Học thuyết kiến tạo trong dạy học Dạy học kiến tạo là nền tảng của dạy học triết học, nĩ tương phản với những kinh nghiệm của bản thân. Học sinh tự bản thân xây dựng kiến thức, hiểu biết trong cuộc sống. Mỗi người phải đặt ra luật lệ và việc phát triển trí tuệ mới cho riêng mình, điều đĩ làm cho tăng khả năng phán đốn và tích lũy thêm kinh nghiệm. Học đơn giản là một quá trình tự điều chỉnh việc phát triển trí tuệ để cĩ được những kinh nghiệm mới trong cuộc sống.[29].  Yếu tố cơ bản của dạy học kiến tạo:[29]  Học là tự tìm kiếm kiến thức. Học phải bắt đầu với việc phát hiện ra những gì đang diễn ra xung quanh, người học phải cố gắng để xây dựng nên kiến thức.  Ý nghĩa của kiến thức địi hỏi phải hiểu nguyên vẹn từng phần trong kiến thức. Những phần của kiến thức phải được hiểu và vận dụng trong những tình huống (ngữ cảnh) khác nhau. Quá trình học là trọng tâm của những khái niệm ban đầu chứ khơng phải là những yếu tố riêng lẻ.  Ðể dạy tốt, chúng ta cần phải hiểu biết về tiến trình của phát triển trí tuệ, học sinh phải cĩ hiểu biết về thế giới và đưa giả thuyết để bổ sung và hỗ trợ cho thế giới thực.  Mục đích của việc học là xây dựng từ cái riêng lẻ thành những khái niệm cĩ ý nghĩa cho bản thân chứ khơng nên nhớ để trả lời câu hỏi đúng hay sai và khơng nên nhớ những ý nghĩa riêng lẻ, độc lập. Từ lúc giáo dục gắn liền với nhiều ngành học, cách duy nhất để đánh giá việc học là đánh giá từng phần của quá trình học, điều đĩ làm cho học sinh cĩ hình thức học chất lượng hơn. Hiện nay cĩ nhiều cách đánh giá kết quả học của học sinh một cách chất lượng hơn.  Cĩ 5 phần cơ bản thể hiện tính đa dạng của thuyết dạy học kiến tạo:  Hoạt động tích cực.  Làm việc cĩ trật tự.  Tự khẳng định mình.  Cĩ mối liên hệ với xã hội.  Cĩ sự phát triển trong khoảng thời gian của cuộc đời.  Dạy học kiến tạo là một trong những học thuyết giáo dục được chú ý nhiều nhất hiện nay. Nĩ cĩ một tiềm năng làm cho dạy học truyền thống phải cấu trúc lại theo khuynh hướng giáo dục bám sát nhu cầu của người học (tức là dạy những vấn đề mà vấn đề thật sự làm cho người học quan tâm).[28] Quan điểm khách quan Quan điểm dạy học kiến tạo  Kiến thức tồn tại bên ngồi cá nhân và cĩ thể chuyển giao từ giáo viên đến học sinh.  Kiến thức là của bản thân và tự bản thân học sinh xây dựng nên.  Học sinh học những gì họ nghe được, đọc được. Người giáo  Người học tự xây dựng kiến thức riêng cho mình bằng cách tìm ra ý nghĩa và trật tự. Họ viên phải giải thích những khái niệm quá trừu tượng thì học sinh cũng cĩ thể học được. giải thích được những gì nghe được, đọc được và thấy được dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm cĩ sẵn. Nếu khơng cĩ tình huống cụ thể, học sinh khơng thể nhìn và nghe chính xác được những gì họ biết trước đĩ.  Học thành cơng khi học sinh lặp lại những gì giáo viên đã dạy.  Học thành cơng khi học sinh cĩ thể tự diễn tả những khái niệm mà họ hiểu.  Dạy học kiến tạo là học thuyết cơ bản “Dựa trên việc quan sát và học một cách khoa học” con người học như thế nào. Con người tự thu nhận kiến thức và hiểu biết về thế giới thơng qua kinh nghiệm và sự tương phản của kinh nghiệm. Khi chúng ta gặp một cái gì mới, chúng ta sẽ tỏ ra thích ứng, đồng ý điều đĩ với ý kiến, kinh nghiệm đã cĩ sẵn, cĩ thể thay đổi những gì chúng ta tin hay cũng cĩ thể loại bỏ những thơng tin mới khơng thích hợp. Tự mỗi người tìm ra kiến thức riêng cho bản thân.  Trong lớp, quan điểm dạy học kiến tạo cĩ thể chỉ ra sự khác nhau của hoạt động dạy. Dạy học kiến tạo thường khuyến khích học sinh sử dụng kỹ năng hoạt động (kinh nghiệm, giải quyết vấn đề của cuộc sống), để tạo ra nhiều kiến thức hơn và cĩ sự tương phải lại, thảo luận về những gì chúng ta đang làm và chúng ta hiểu sự thay đổi đĩ là như thế nào. Giáo viên sẽ làm cho hiểu chắc hơn những khái niệm cĩ sẵn và hướng hoạt động của học sinh đi thẳng đến vấn đề cần thiết.  Giáo viên dạy học theo kiểu kiến tạo khuyến khích học sinh khơng những đánh giá hoạt động mà giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức bằng những câu hỏi và chiến lược, học sinh trở thành người tinh thơng. Ðĩ là cơng cụ giúp học sinh luơn mở rộng tầm nhìn để tiếp thu kiến thức. Hãy coi kiến thức như là đường xoắn ốc. Khi kiến thức tương phản với kinh nghiệm, học sinh tìm ra ý kiến riêng trong mớ kiến thức hỗn độn và kiến thức tăng dần kỹ năng tổng hợp thành thơng tin mới. Một trong những vai trị chính của giáo viên là trở thành người khuyến khích và là một quá trình tương phản.  Trái ngược với những lời phê phán từ giáo dục bảo thủ truyền thống, dạy học kiến tạo khơng loại bỏ vai trị hoạt động của giáo viên hay giá trị tinh hoa của kiến thức. Giáo viên sẽ giúp đỡ học sinh xây dựng kiến thức hơn là mơ phỏng hàng loạt sự kiện. Giáo viên dạy học kiểu kiến tạo cung cấp một cơng cụ như là giải quyết vấn đề và thẩm tra dựa trên hoạt động học với việc học sinh diễn tả và kiểm tra những ý kiến, đưa ra kết luận và truyền tải, cộng tác kiến thức trong mơi trường hợp tác với nhau. Dạy học kiến tạo chuyển học sinh từ người nhận thơng tin thành người chủ động tham gia vào quá trình học. Luơn được sự hướng dẫn từ giáo viên, học sinh tự xây dựng kiến thức hơn là nhận kiến thức một cách máy mĩc từ giáo viên hay sách giáo khoa.  Cĩ rất nhiều phương pháp được trình bày về dạy học kiến tạo, trọng tâm được chuyển đổi từ giáo viên sang học sinh. Lớp học khơng cịn là nơi giáo viên đưa kiến thức đến học sinh một cách bị động, học sinh tự tranh luận bao gồm cả quá trình học.  Giáo viên là người khéo léo hướng dẫn, là người trung gian, nhắc nhở và giúp đỡ học sinh học. Một trong những cơng việc lớn nhất của giáo viên là “Hỏi câu hỏi hay”.  So sánh lớp học truyền thống và lớp học kiến tạo.[32] Lớp học truyền thống Lớp học kiến tạo  Giáo trình bắt đầu từ những phần nhỏ của một khối tổng thể. Chú ý đến kỹ năng.  Giáo trình chú ý đến khái niệm lớn, bắt đầu từ một khối tổng thể và mở rộng đến từng phần.  Giáo trình gắn liền với giá trị.  Câu hỏi của học sinh theo đuổi và thú vị là cĩ giá trị.  Tài liệu chủ yếu là trong sách giáo khoa và sách bài tập.  Tài liệu bao gồm cả nguồn chủ yếu của tài liệu và thao tác của tài liệu.  Học dựa trên sự sao chép.  Học cĩ sự tác động qua lại, xây dựng trên cơ sở học sinh thật biết những gì.  Giáo viên phổ biến thơng tin  Giáo viên đối thoại với học sinh, giúp đỡ học sinh cho học sinh, học sinh là người nhận kiến thức. xây dựng kiến thức riêng cho bản thân.  Vai trị của giáo viên là trực tiếp hoạt động.  Vai trị của giáo viên là hoạt động qua lại, gắn liền với sự thương lượng.  Ðánh giá thơng qua kiểm tra và trả lời đúng.  Ðánh giá bao gồm cả cơng việc học sinh quan sát và quan điểm, và tốt nhất là kiểm tra. Quá trình học quan trọng như là sản phẩm.  Kiến thức nhận được trì trệ.  Kiến thức hùng mạnh, thay đổi cùng kinh nghiệm.  Học sinh làm việc độc lập.  Học sinh làm việc theo nhĩm. Dạy học tích cực (người học là trung tâm) đặt trên nền tảng các thành tựu khoa học mới trên cĩ sự khác nhau khá cơ bản so với quan niệm dạy học giáo viên là trung tâm quen thuộc [21]: Dạy học truyền thống Dạy học tích cực 1. Ðặc điểm: 1. Ðặc điểm:  Sử dụng bán cầu não trái (2IQ: logic tốn + ngơn ngữ)  Phát triển cả 2 bán cầu não: sáng tạo (8IQ: thuộc 3 lĩnh vực: ngơn ngữ, vật thể, con người, hình ảnh, nghệ thuật, vận động, …)  Phát triển chắc chắn trong một khuơn mẫu giáo dục.  Chấp nhận rủi ro, thử thách mới cĩ thể phát triển.  Mục tiêu định sẵn với tất cả học sinh.  Chấp nhận sự đa dạng của cá nhân và kết quả học tập của họ.  Sử dụng giác quan giới hạn nghe.  Sử dụng tất cả các giác quan (nghe, nhìn, vận động, …) (nghe: quên; nhìn: nhớ; làm học được - Lão Tử)  Kết quả: Nội dung.  Kết quả: Nội dung, quá trình (phát triển) 2. Lý luận dạy học: Một cơ hội (hướng vào người dạy). 2. Lý luận dạy học: Nhiều cơ hội (hướng vào người học). 3. Phương pháp dạy học: Thầy là trung tâm, người học thụ động. 3. Phương pháp dạy học: Hướng vào người học, dạy cách học, người học chủ động. 4. Ðánh giá: Chờ đợi kết quả học tập giống nhau ở tất cả học sinh theo hệ thống tiêu chí định sẵn, coi trong kết quả cuối cùng. 4. Ðánh giá: Chờ đợi sự độc đáo, sáng tạo trong kết quả học tập, coi trọng sự phát triển cá nhân theo quá trình học. 1.4. Vai trị trung tâm của học sinh trong một số chiến lược dạy học hướng vào người học Những năm gần đây trên cơ sở các lý thuyết trên nhiều chiến lược dạy học hướng vào người học hiệu quả, đã được hình thành và áp dụng khá phổ biến. Nhìn chung đĩ đều là các chiến lược dạy học quan tâm đến mục tiêu phát triển cá nhân trong quá trình dạy học, nhưng trong các chiến lược đĩ, vai trị của học sinh khơng hồn tồn như nhau, cĩ những chiến lược thì học sinh được hồn tồn tự mình quyết định hoạt động học tập nhưng cũng cĩ chiến lược thì học sinh chỉ được quyết định một mức độ nào đĩ. Nhìn chung thì các chiến lược dạy học mới ngày càng đề cao vai trị trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học. Tuy nhiên trong điều kiện của thực trạng giáo dục Việt Nam hiện nay, chúng ta cần cĩ những hiểu biết cụ thể hơn về các chiến lược dạy học này để cĩ thể lựa chọn và áp dụng vào thực tiễn một cách phù hợp và mang lại thành cơng. Vai trị trung tâm của học sinh trong các chiến lược dạy học khơng hồn tồn giống nhau, cụ thể như sau: 1.4.1. Dạy học theo các định hướng của R. Marzano [14 ] Là chiến lược dạy học hướng vào người học, trong đĩ R. Marzano đưa ra 5 định hướng cho quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh (Ðịnh hướng 1). Việc thu nhận theo quan điểm của Marzano (Ðịnh hướng 2) được thực hiện chủ yếu nhở hoạt động xây động kiến thức. Ðậy là quan niệm và cách làm quen thuộc trong dạy học truyền thống. Tuy nhiên, điểm khác là ở chỗ phải làm thế nào để học sinh tích cực, chủ động, tự lực xây dựng kiến thức với sự hỗ trợ của giáo viên. Ðiểm tương đồng này là cơ sở để nghĩ đến việc cĩ thể áp dụng chiến lược dạy học này vào chương trình học cịn nặng về nội dung như chường trình vật lý hiện nay. Các định hướng cịn lại hướng tới việc sử dụng kiến thức hiệu quả, phát triển tư duy bậc cao, rèn luyện thĩi quen tư duy. 1.4.2. Dạy học xoay quanh vấn đề. (Problem - based learning) [30] Là chiến lược dạy học hướng vào người học, tuy nhiên nĩ khác với quan niệm dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học truyền thống. Với dạy học giải quyết vấn đề theo quan niệm truyền thống quen thuộc giáo thì giáo viên dẫn dắt học sinh giải quyết các vấn đề nảy sinh từ nội dung học, đĩ là những vấn đề cĩ tính chất khuơn mẫu mà chiến lược, các điều kiện và chiến lược giải quyết vấn đề đã cĩ sẵn, giáo viên thiết kế một quá trình dạy học để giúp học sinh giải quyết vấn đề theo các bước đã vạch ra. Trong dạy học giải quyết vấn đề quan trọng là kết quả. Trong dạy học xoay quanh đến vấn đề quá trình dạy học hướng tới giải quyết vấn đề mới cĩ thực nảy sinh từ thực tế do đĩ thường thì chiến lược và các điều kiện để giải quyết vấn đề chưa hồn tồn cĩ sẵn đối với cả giáo viên và học sinh vì thế giáo viên khơng thể áp đặt hay hướng dẫn học sinh cách thức giái quyết vấn đề, học sinh cần phải tự mình quyết định từ chiến lược giải quyết đến thiết lập các điều kiện can thiết để giáo quyết vấn đề, trong chiến lược dạy học này địi hỏi vai trị chủ động của học sinh rất cao. Ðiểm liên quan giữa vấn đề và nội dung học là ở chỗ để giải quyết được vấn đề, học sinh sẽ cần những kiến thức, kỹ năng mà nội dung học cung cấp. Học sinh cĩ thể được cung cấp kiến thức để giải quyết vấn đề hoặc trong quá trình giải quyết vấn đề học sinh tự tìm đến nội dung học. Ðiểm khác biệt giữa dạy học xoay quanh vấn đề so với dạy học giải quyết vấn đề là yếu tố quá trình được coi trọng hơn kết quả, học sinh được phát triển chính là nhờ tham gia vào quá trình. Tuy nhiên, dạy học theo kiểu này tốn nhiều thời gian, đơi khi quá trình dạy học diễn ra bên ngồi lớp học nên đối với chương trình học nặng nề về nội dung như chương trình phổ thơng hiện nay thì chiến lược này khơng thể áp dụng rộng rãi mà chỉ ở một vài nội dung chọn lọc. Như vậy cĩ thể thấy rằng vai trị trung tâm của học sinh trong dạy học Problem - based learning được đề cao hơn trong dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học truyền thống. 1.4.3. Dạy học theo dự án. (Project-based learing) [12], [30] Là một chiến lược dạy học hướng vào người học đã du nhập vào Việt Nam trong vài năm trở lại đây. Trong chiến lược dạy học này vấn đề học tập mà học sinh phải giải quyết là một vấn đề hồn tồn cĩ thực, đã hoặc chưa xảy ra mà cĩ thể sẽ xảy ra trong thực tế, để giải quyết học sinh cần phải thực hiện một dự án, từ khâu quyết định chiến lược đến lựa chọn tất cả điều kiện và thực hiện một dự án. Trong chiến lược dạy học này thì vai trị chủ động của học sinh là cao nhất. Học sinh phải tự quyết định gần như tồn bộ chiến lược học tập. Với chiến lược dạy học này thì cả quá trình và kết quả đều quan trọng. Tuy nhiên, dạy học theo dự án tốn rất nhiều thời gian, vấn đề cần giải quyết đơi khi chỉ liên quan đến một vài kiến thức trong chương trình học nhưng để thực hiện học sinh phải tiến hành nhiều hoạt động trong và ngồi lớp học trong một khoảng thời gian thường khơng thể tính bằng ngày, vì vậy, đối với chương trình học nặng về nội dung như của chúng ta hiện nay thì chiến lược này khơng thể áp dụng phổ biến, mà chỉ cĩ ở một số nội dung nhất định. Chúng ta cĩ thể nhận ra sự khác nhau trong các chiến lược dạy học hướng vào người học nêu trên về vai trị trung tâm của học sinh, cĩ chiến lược thì học sinh chỉ được quyết định một phần chiến lược học tập, cĩ những chiến lược học sinh được quyết định gần như tồn bộ. Cĩ thể nhận thấy sự khác biệt điển hình của các chiến lược dạy học hướng vào người học so với dạy học truyền thống, đĩ là học sinh được quyền quyết định nhiều hay ít việc học tập của mình và chịu trách nhiệm một phần hoặc cĩ thể tồn bộ sự phát triển của bản thân trong quá trình học tập. 1.5. Lựa chọn chiến lược dạy học hướng vào người học trong điều kiện thực tiễn giáo dục Việt Nam Ðể lựa chọn chiến lược dạy học phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thơng Việt Nam hiện nay thì ta cần phải quan tâm đến các đặc điểm sau: 1.5.1. Chương trình học Chương trình học phổ thơng ở Việt Nam hiện nay nhìn chung vẫn là chương trình nặng về nội dung, thể hiện trong dung lượng kiến thức từng mơn học và cả ở số mơn mà học sinh phải học. Vì thế, khơng thể áp dụng một cách phổ biến và nguyên mẫu những chiến lược dạy học hướng vào người học như chiến lược dạy học xoay quanh vấn đề hay dạy học theo dự án, cho dù trong các chiến lược này vai trị trung tâm của học sinh được phát huy rất cao. 1.5.2. Nội dung học Trong lần cải cách phân ban này học sinh đã cĩ nhiều cơ hội lựa chọn hơn trước (hai lựa chọn), tuy nhiên cách tiếp cận nội dung của cả hai ban nhìn chung là giống nhau, vẫn rất coi trọng cách tiếp cận xây dựng khái niệm (quá trình học tập chủ yếu là sự tổ chức xây dựng nội dung học). Dung lượng kiến thức trong một bài học nhìn chung là lớn do đĩ khĩ cĩ thể áp dụng triệt để và phổ biến các chiến lược dạy học tích cực hiện nay vào tất cả các nội dung học. Tuy nhiên, trong chương trình học hiện nay, vẫn cĩ nhiều nội dung cĩ thể và rất nên triển khai dạy học theo những chiến lược PBL (Project based learning, Problemb based learning) nhưng phải rất cân nhắc và chọn lọc. Ở những phần chương trình nặng về trang bị một hệ thống khái niệm khoa học thì khĩ cĩ thể áp dụng các chiến lược này do quỹ thời gian cũng như đặc điểm nội dung khơng cho phép. Vậy cĩ thể phát huy vai trị trung tâm của học sinh hay khơng? Chiến lược dạy học hướng vào người học nào cĩ thể áp dụng vào giảng dạy những phần kiến thức như vậy? 1.5.3. Sự lựa chọn Qua sơ bộ phân tích ở trên, chúng ta nhận thấy dạy học theo các định hướng của R.Marzano là một chiến lược dạy học hướng vào người học khá phù hợp với đặc điểm chương trình học cịn nặng về nội dung như của chúng ta hiện nay do việc thu nhận kiến thức theo cách dạy này vẫn chủ yếu là tham gia xây dựng kiến thức. Ðể thấy rõ sự phù hợp chúng ta sẽ xem xét kỹ hơn chiến lược dạy học này: 1.6. Các định hướng quá trình dạy học của R.Marzano [14] 1.6.1. Ðịnh hướng 1: Tạo ra và duy trì thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học * Ý nghĩa: Coi trọng thái độ và sự nhận thức tích cực của học sinh, coi đĩ như điều kiện cần cho sự thành cơng của quá trình học tập. Theo R.Marzanno các yếu tố dưới đây cĩ tính quyết định đến thái độ và sự nhận thức đối với việc học của học sinh: Khơng khí lớp học: Bầu khơng khí học tập vui vẻ, tự do trong khuơn khổ, đơi khi chấp nhận sự hài hước, làm cho học sinh cảm thấy thoải mái, đĩ là điều kiện cần để học sinh phát huy tính tích cực trong học tập. Sự quan tâm giúp đỡ lẫn nhau giữa các học sinh với nhau, của giáo viên đối với học sinh là điều kiện cần thiết để phát huy khả năng tự lực, rèn kuyện khả năng giao tiếp, ngơn ngữ và phát triển tư duy. Nuơi dưỡng thái độ và sự nhận thức tích cực về nhiệm vụ học tập: Marzano cho rằng học sinh sẽ học tập một cách hứng thú và cĩ hiệu quả khi học sinh hiểu rõ yêu cầu, giá trị của nhiệm vụ học tập được giao và cĩ đủ kiến thức, phương tiện cần thiết để hồn thành nhiệm vụ đĩ. Giá trị của nhiệm vụ học tập được R. Marzano đánh giá là yếu tố quyết định đến thái độ và sự nhận thức tích cực của học sinh đối với việc học tập. Một nhiệm vụ học tập sẽ là cĩ giá trị đối với học sinh nếu nĩ liên quan đến bản thân học sinh và phù hợp với mục tiêu cá nhân của họ. Nhiệm vụ học tập sẽ liên quan đến học sinh nếu nĩ được đặt trong những tình huống thực tiễn gũi với học sinh mà khi thực hiện nĩ học sinh sẽ lĩnh hội được nội dung học. Rõ ràng là con người luơn đặt quan tâm và cĩ hứng thú trước tiên đối với những vấn đề liên quan đến mình, trong học tập cũng vậy, thiết lập được sự liên quan này sẽ thu hút được sự quan tâm, chú ý và hứng thú của học sinh, đĩ là yếu tố đầu tiên quyết định sự tham gia tích c?c của học sinh vào thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề. Ví dụ: Khi dạy khái niệm chất điểm. Dưới đây là hai cách tiếp cận khái niệm chất điểm cho thấy rõ sự khác nhau giữa quan niệm quen thuộc với quan niệm của R. Marzano. Cách tiếp cận 1 Cách tiếp cận 2 GV đưa ra tình huống cĩ thực nhưng khơng mấy liên quan đến học sinh (hay khơng làm cho nĩ liên quan đến học sinh). Cĩ một đồn tàu hỏa đang chạy trên lộ trình từ Bắc vào Nam và một đồn tàu đang chạy vào sân ga.Vậy trong hai trường hợp trên trường hợp nào kích thứ?c (độ dài) của đồn tàu được coi là rất nhỏ so với quãng đường (hay độ dời của đồn tàu)? Từ đĩ dẫn đến định nghĩa chất điểm GV đưa học sinh vào tình huống bằng cách: Các em hãy hình dụng mình là người làm tại Trung tâm điều độ hỏa xa đang theo dõi vị trí các đồn tàu trên bản đồ điện tử tại nhà ga. Khi đĩ em thấy đồn tàu được mơ tả như thế nào trên bản đồ vị trí? Tại sao cĩ thể mơ tả như thế? Bây giờ cũng con tàu đĩ nhưng em lại là người đang đứng trên sân ga theo dõi nĩ vào ga để đĩn người thân. Trong trường hợp này em cịn cĩ thể mơ tả con tàu như 1 điểm nữa khơng? Vậy trong trường hợp nào ta cĩ thể biểu diễn hay mơ tả một vật chuyển động như một điểm? Ở cách 1 học sinh sẽ làm phép so sánh giữa độ dài quãng đường và độ dài đồn tàu rồi đưa ra nhận xét về chất điểm. Ở cách 2 học sinh được khéo léo dẫn dắt học sinh tham gia vào tình huống, Do đĩ, họ phân tích tình huống bằng kinh nghiệm bản thân và bằng sự hình dung tưởng tượng trong mối liên hệ với thực tế, khi đĩ họ biết rõ vẫn chỉ là một đồn tàu đĩ nhưng đồn tàu đĩ cĩ thể coi là chất điểm hoặc khơng thể coi là chất điểm trong những hồn cảnh khác nhau. Ngồi ra nhiệm vụ học tập cần phải được đặt ra một cách rõ ràng. Nhiệm vụ khơng rõ ràng dẫn đến học sinh khác nhau hiểu về nhiệm vụ khác nhau. Như vậy, ta thấy rằng R.Marzano rất coi trọng việc làm thế nào để học sinh cĩ thái độ và sự nhận thức tích cực đối với việc học. Giáo viên cần chú ý rằng bất cứ khi nào đưa ra một nhiệm vụ, một vấn đề thì luơn luơn cần phải làm cho nĩ cĩ ý nghĩa và cĩ giá trị với học sinh bằng cách đặt nĩ vào một tình huống cĩ thật, và tạo được mối liên hệ giữa tình huống với thực tiễn mà học sinh đang sống. Định hướng này người giáo viên cần quan tâm trong suốt quá trình dạy học để duy trì thái độ học tập tích cực ở học sinh. Ta thấy ngay định hướng này hồn tồn cĩ thể áp dụng ngay trong thực tiễn dạy học cho dù chương trình học cĩ đặc điểm thế nào chỉ cần giáo viên ý thức được tầm quan trọng và quan tâm đến nĩ. Chưa nĩi tới các định hướng khác, nếu triển khai tốt định hướng này đã cĩ thể làm cho học sinh hứng thú, tích cực học tập mà nhờ đĩ kết quả học tập chắc chắn sẽ tốt hơn. 1.6.2. Ðịnh hướng 2: Quan tâm đến việc làm thế nào để giúp học sinh thu nhận và tổng hợp kiến thức một cách cĩ hiệu quả Theo R. Marzano và nhiều tác giả khác kiến thức được chia là 2 loại:  Kiến thức thơng báo: Ðĩ là các sự kiện, khái niệm … (thường yêu cầu nắm vững ở mức độ nhớ, hiểu).  Kiến thức quy trình (là cơ sở để hình thành kỹ năng, năng lực): Ví dụ như cách giải bài tập, làm thí nghiệm… (yêu cầu nắm vững ở mức độ vận dụng). Hai loại kiến thức này được lĩnh hội theo các cách khác nhau. 1.6.2.1. Thu nhận và tổng hợp kiến thức thơng báo  Thu nhận kiến thức thơng báo: Theo quan điểm của R.Marzano, học sinh thu nhận kiến thức vẫn chủ yếu bằng việc tham gia xây dựng khái niệm. Quan điểm này khá gần với cách tiếp cận nội dung của các sách giáo khoa từ trước đến nay. Cĩ 2 cách giúp cho học sinh xây dựng khái niệm. * Cách 1: Từ nội dung bài học đặt ra một hệ thống câu hỏi cĩ vấn đề, sau đĩ GV sẽ dẫn dắt học sinh tìm cách giải đáp (bằng suy luận, thí nghiệm…), đĩ chính là quá trình thu nhận (lĩnh hội) kiến thức mới (cách dạy học này khá giống với dạy học nêu vấn đề trong dạy học truyền thống). * Cách 2: Giáo viên khơng coi học sinh là chưa biết gì về nội dung sẽ học mà sẽ cố gắng phát huy hết những gì học sinh đã biết, đã cĩ kinh nghiệm cộng với sự hỗ trợ của giáo viên học sinh sẽ tự lực xây dựng kiến thức. Người giáo viên chỉ truyền đạt những gì mà học sinh chưa biết hoặc khơng thể tự lực mà biết được. Theo quan điểm R.Marzano thì học tập là một quá trình học sinh phải tự mình xây dựng kiến thức (học thuyết kiến tạo - constructivism) với sự hỗ trợ của giáo viên và hợp tác với bạn bè. Học tập khơng phải chỉ là sự tiếp nhận một chiều từ giáo viên, mà kiến thức là do học sinh xây dựng nên. Cách làm này giúp học sinh hiểu bài ngay trong quá trình học.  Tổng hợp kiến thức thơng báo: Theo R. Marzano việc học tập khơng dừng lại ở việc thu nhận và ghi nhớ kiến thức mới mà học sinh phải tổng hợp kiến thức. Tổng hợp kiến thức là quá trình tổ chức lại kiến thức ở mỗi học sinh, là cách làm cho kiến thức mới hịa nhập vào hệ thống kiến thức cá nhân, làm cho kiến thức cĩ mối liên hệ chặt chẽ, logic nhờ đĩ kiến thức được tinh lọc, trở nên bền vững và cĩ giá trị hơn. Khi học sinh tổng hợp được thì cũng cho ta biết rằng học sinh đã hiểu kiến thức. Giáo viên cĩ thể giúp học sinh tổng hợp kiến thức bằng nhiều cách tùy thuộc đặc điểm kiến thức:  Tổ chức cho học sinh trình bày lại kiến thức và thiết lập các mối liên hệ giữa các phần kiến thức.  Giáo viên đặt ra những câu hỏi một cách logic yêu cầu học sinh trả lời, nhờ đĩ học sinh hiểu mối liên hệ giữa các nội dung.  Yêu cầu học sinh diễn đạt nội dung dưới dạng sơ đồ, hình vẽ… Thu nhận và tổng hợp kiến thức cần được tiến hành đan xen, thu nhận tới đâu tổng hợp tới đĩ, đĩ là cách giúp học sinh hiễu sâu nội dung học và tổ chức lại kiến thức, xây dựng cho mình một hệ thống kiến thức hữu dụng, tinh giản, bền vững. 1.6.2.2. Thu nhận và tổng hợp kiến thức quy trình Trong nội dung chương trình học hiện nay kiến thức cần lĩnh hội khơng chỉ kiến thức thơng báo mà cả kiến thức quy trình. Việc phân ra làm hai loại kiến thức để cĩ các chiến lược thích hợp giúp học sinh lĩnh hội là điều chúng ta cĩ thể và cần áp dụng trong thực tế để việc dạy học chất lượng và hiệu quả hơn. Theo Marzano kiến thức quy trình được thu nhận và tổng hợp qua 3 giai đoạn: Giai đoạn 1: Xây dựng mơ hình (hay xây dựng sơ đồ cơ sở định hướng hành động, hay các bước thực hiện một hành động):  Giáo viên làm mẫu, sau đĩ yêu cầu học sinh nhớ lại tiến trình giáo viên đã thực hiện.  Cho học sinh lập sơ đồ miêu tả tiến trình giáo viên đã thực hiện. Giai đoạn 2: Định hình kiến thức quá trình:  Nêu những tình huống cĩ vấn đề.  Học sinh thực hiện theo sơ đồ đã biết.  Phân tích những lỗi khi HS giải quyết vấn đề.  Sửa chữa lỗi. Giai đoạn 3: Thu nhận kiến thức quá trình  HS thực hành nhiều lần dưới sự hướng dẫn của giáo viên.  Lập kế hoạch cho HS tự thực hành. Xây dựng mơ hình Định hình kiến thức Thu nhận kiến thức Để thu nhận được kiến thức quy trình địi học học sinh phải hoạt động tự lực, phải rèn luyện cả ở lớp và ở nhà. Phân biệt rõ đâu là kiến thức quy trình giúp giáo viên tổ chức học tập sao cho học sinh được rèn luyện nhiều nhất. Sử dụng kiến thức quy trình đã cĩ vào tình huống mới để thu nhận kiến thức mới là cách giúp học sinh thu nhận kiến thức quy trình ngay trong quá trình học tập. 1.6.3. Ðịnh hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức * Mục tiêu: Nhìn chung các chiến lược dạy học hướng vào người học đều khơng dừng lại ở mục nắm được nội dung kiến thức và cĩ được một số kỹ năng mà hướng tới nhiều mục tiêu phát triển cá nhân. Mở rộng và tinh lọc kiến thức giúp đạt được một số trong các mục tiêu đĩ. Suy luận (quy nạp, diễn dịch) giúp học sinh mở rộng và tinh lọc kiến thức đồng thời làm cho tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) phát triển. Theo R.Marzano học tập chính là quá trình khơng ngừng mở rộng hiểu biết. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn cũng là quá trình mở rộng và tinh lọc kiến thức. Mở rộng và tinh lọc kiến thức là hai quá trình luơn phải đi đơi với nhau do bộ nhớ của con người cĩ giới hạn. Cĩ 2 cách giúp học sinh mở rộng và tinh lọc kiến thức: Cách 1: Khi học sinh chưa quen với hoạt động này thì giáo viên cần phải tổ chức học sinh tham gia vào các hoạt động mở rộng và tinh lọc kiến thức để từ đĩ cĩ những kiến thức quy trình cần thiết cho hoạt động tư duy độc lập: 1- So sánh: Hoạt động so sánh trãi qua 4 bước cơ bản:  Nhận biết các vấn đề (sự kiện, hiện tượng…) cần so sánh.  Phân biệt các thuộc tính, đặc điểm của chúng.  Xác định những điểm giống và khác nhau của chúng.  Diễn đạt những điểm giống,khác một cách chính xác. 2- Phân loại:  Nhận biết các cái (hiện tượng, sự kiện, khái niệm…) cần phân loại.  Phân chia thơng tin thành các nhĩm.  Hình thành nguyên tắc phân loại.  Tiến hành phân loại dựa trên những nguyên tắc đã hình thành. 3- Quy nạp: Nêu các giả thuyết, chứng minh, kiểm chứng các giả thuyết bằng những chứng cứ cụ thể, thuyết phục 4- Suy diễn: Từ vấn đề A đã biết cĩ thể suy ra vấn đề B… 5- Phân tích lỗi: Cĩ hai loại lỗi thường mắc:  Lỗi trong logic suy luận: thể hiện ở sự mâu thuẫn của lập luận, sự khơng thuyết phục của bằng chứng, sự khơng đi vào vấn đề chủ yếu mà sa vào các vấn đề vụn vặt, khơng bản chất  Các lỗi trong thực hiện hay trình bày vấn đề: Khơng quan tâm, bác bỏ bất cứ ý kiến nào trái ngược, khơng thừa nhận thực tế, áp đặt bằng mọi giá, sử dụng chứng cứ sai, khơng cĩ giá trị để giải quyết vấn đề…. 6- Xây dựng sự ủng hộ:  Làm cho người đối diện thích thú với vấn đề của mình (thuyết phục), làm cho người đối diện tin vào lập luận của mình, lôi cuống người đối diện bắng cách hành động phi ngơn ngữ (cử chỉ…) 7- Khái quát hĩa:  Tìm mối liên hệ giữa các vấn đề khác nhau hoặc mối liên hệ giữa các yếu tố trong một vấn đề. 8- Phân tích quan điểm:  Thử nhìn nhận lại vấn đề từ một quan điểm khác.  Xác định lý lẽ đằng sau quan điểm khác đĩ. Xây dựng quan điểm nhằm nhận ra quan điểm của mình về một vấn đề. Cách 2: Được sử dụng khi học sinh cĩ thể tực lực thực hiện các hoạt động trên. Khi đĩ, giáo viên yêu cầu học sinh suy luận để trả lời các câu hỏi yêu cầu học phải suy luận, quy nạp, suy luận diễn dịch, phân tích lỗi, chứng minh phân tích quan điểm, … Khi học sinh trả lời được các câu hỏi mà giáo viên đưa ra cũng cĩ nghĩa là học sinh đã mở rộng và tinh lọc được kiến thức cần thiết. 1.6.4. Ðịnh hướng 4: Sử dụng kiến thức hiệu quả * Mục tiêu: Rèn luyện kỹ năng tuy duy bậc cao như: Tổng hợp (sáng tạo), đánh giá, hình thành năng lực giải quyết vấn đề. Khi người học cĩ kiến thức rồi, nhưng muốn kiến thức được lưu giữ bền vững thì chỉ khi nào người học thấy được giá trị của nĩ trong thực tế. Muốn vậy, thì kiến thức phải được sử dụng cĩ hiệu quả. Việc sử dụng kiến thức hiện quả thể hiện ở những hoạt động như:  Ra quyết định.  Ðiều tra.  Thí nghiệm.  Giải quyết vấn đề.  Phát minh. Với các mơn khoa học về tự nhiên sử dụng kiến thức hiệu quả thể hiện chủ yếu trong việc giải quyết bằng thực nghiệm các vấn đề học tập, áp dụng kiến thức để giải quyết các bài tập cĩ tính chuẩn mực theo yêu cầu của chương trình học hoặc cao hơn là giải quyết sáng tạo các bài tốn thực tiễn.  Hoạt động kiểm chứng bằng thực nghiệm: Trả lời những câu hỏi như: “Ta giải thích điều này như thế nào?” ; “Dựa trên sự giải thích của mình, ta cĩ thể tiên đốn điều gì?” Sơ đồ hoạt động kiểm chứng thực nghiệm QUAN SÁT Lý thuyết: Lý thuyết: Giải thích Tiên đốn Thí nghiệm Ví dụ: Khi dạy về kiến thức sự rơi của các vật trong khơng khí, giáo viên đem vào lớp một miếng thiếc và miếng bìa cứng cùng hình dạng, kích thước và yêu cầu học sinh thử suy nghĩ và đưa ra dự tốn hai vật rơi xuống đất cĩ cùng lúc trong các trường hợp khác nhau khơng? Vì sao?  Ðặt tấm bìa trên miếng thiếc.  Ðặt tấm bìa dưới miếng thiếc.  Ðặt tấm bìa thẳng đứng và miếng thiếc nằm ngang. Sau khi kết thúc thí nghiệm, học sinh đánh giá lại những giải thích của mình và từ đĩ rút ra bài học.  Hoạt động giải quyết vấn đề: Cốt lỗi của vấn đề là tìm cách đạt được mục đích khi gặp trở ngại, hoặc khi ta chỉ cĩ những điều kiện rất hạn chế để thực hiện mục đích. Hiểu rộng hơn, giải quyết vấn đề là những cố gắng thế nào để đạt được mục đích. Trong hoạt động giải quyết vấn đề, thì các câu hỏi thường xuất hiện là gì:  Ta sẽ vượt qua trở ngại như thế nào?  Tơi sẽ làm thế nào để đạt được mục đích của mình trong những điều kiện này? Sơ đồ hoạt động giải quyết vấn đề  Hoạt động sáng tạo: Khi phát minh, chúng ta cần nổ lực trả lời những câu hỏi như “Tơi muốn sáng tạo cái gì?” hay “Cách mới là cách nào?”, “Cĩ cách nào tốt hơn khơng?”. Ta thấy rằng khi trả lời các câu hỏi này thì người học sẽ biết được mục đích và nhiệm vụ cần thực hiện trong hoạt động sáng tạo. Ngồi ra, ta thấy rằng việc sử dụng kiến thức hiệu quả thể hiện qua các hoạt động ở trên các thao tác tư duy ở định hướng 3 phải được người học phát huy một cách tốt nhất. 1.6.5. Ðịnh hướng 5: Rèn luyện thĩi quen tư duy Người học thường cĩ xu hướng quên những thơng tin cần thiết, ít được sử dụng, vì thế những nội dung kiến thức mà học sinh thu nhận được là rất quan trọng, nhưng nĩ khơng phải là mục tiêu quan trọng nhất của giáo dục. Mục tiêu Mục tiêu Điều kiện: Giải quyết vấn đề Giải pháp 1 Giải pháp 2 Giải pháp 3 Giải phát được chọn Vấn đề được giải quyết Vấn đề được giải quyết Chọn giải pháp khác quan trọng hơn là phát triển thĩi quen tư duy. Với thĩi quen này, học sinh cĩ thể tự học bất cứ những gì họ muốn ở bất cứ nơi nào, vào bất cứ khi nào. Thĩi quen tư duy bao gồm: Tư duy tự điều chỉnh, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo. Dạy học theo các định hướng từ 1 đến 4 chính là quá trình rèn luyện thĩi quen tư duy : Học sinh hứng thú với các nhiệm vụ học tập cĩ giá trị, cĩ ý nghĩa với họ (định hướng 1), học sinh tự lực xây dựng kiến thức (định hướng 2) , học sinh tự lực suy luận, khái quát hĩa, phân tích lỗi” (định hướng 3), học sinh vận dụng các kiến thức vào giải quyết các vấn đề học tập và giải quyết sáng tạo các vấn đề thực tiễn (định hướng 4). Trong quá trình đĩ tư duy độc lập, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo,tư duy tự điều chỉnh cĩ cơ hội phát triển. 1.6.6. Các mơ hình dạy học, sử dụng các định hướng của R.Marzano Dạy học là sự kết hợp các định hướng, cĩ nhiều cách kết hợp các định hướng tạo nên các mơ hình học tập hướng tới các mục tiêu khác nhau. Các mơ hình dạy học:  Mơ hình 1: Chú trọng đến kiến thức (định hướng 2 - 3 - 4) Ở đây định hướng 1 là định hướng luơn được chú trọng trong suốt quá trình dạy học. Mơ hình 1 về hình thức rất phù hợp với dạy học truền thống, rất phù hợp với việc dạy nội dung của một phần kiến thức mới như chương “Ðộng học chất điểm”. Bước 1: Xác định những kiến thức thơng báo và kiến thức quy trình được chú trọng trong bài giảng. Bước 2: Chọn các hoạt động cần mở rộng và tinh lọc để nâng cao và khắc sâu kiến thức thơng báo và kiến thức quy trình của học sinh. Bước 3: Chọn một bài tập rèn luyện thĩi quen tư duy thơng qua việc sử dụng kiến thức cĩ hiệu quả để nâng cao và khắc sâu kiến thức thơng báo và kiến thức quy trình.  Mơ hình 2: Chú trọng đến vấn đề cần thực hiện (định hướng 4 - 2 - 3) Với mơ hình này thì kiến thức khơng được lĩnh hội trước mà lĩnh hội trong quá trình giải quyết một vấn đề. Ðây là mơ hình dạy học rất hiệu quả nhưng địi hỏi học sinh phải cĩ phần kiến thức nền tảng vững vàng. Bước 1: Chọn một vấn đề (bài tập) quan trọng liên quan đến việc sử dụng kiến thức Bước 2: Chọn những kiến thức thơng báo và kiến thức quy trình cần thiết để hồn thành bài tập. Bước 3: Chọn những kiến thức cần mở rộng và tinh học để hồn thành bài tập.  Mơ hình 3: Chú trọng đến khả năng sáng tạo của học sinh (Ðịnh hướng 2 - 3 - 4) Mơ hình này về hình thức rất giống mơ hình thứ nhất nhưng hướng tới khả năng tự lực giải quyết sáng tạo của các vấn đề cần thiết. Bước 1: Ðề cập đến những kiến thức thơng báo và quy trình sẽ được chú trọng trong bài học. Bước 2: Nêu các hoạt động mở rộng và tinh lọc kiến thức để giúp học sinh hiểu kiến thức thơng báo và kiến thức quy trình. Bước 3: Nêu các phương pháp giúp học sinh lựa chọn các bài tập hoặc đề tài. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Ðể thiết kế quá trình dạy học nhằm phát huy tốt trong điều kiện cĩ thể vai trị của học sinh trong quá trình dạy học thì cơ sở lí luận trong chương này giúp ta cĩ những hiểu biết lí luận cần thiết khi thiết kế và tổ chức quá trình dạy học: Phân biệt một cách rõ ràng giữa quan điểm hướng vào người học và dạy học hướng vào người dạy. Hiểu những luận điểm cơ bản của các lý thuyết dạy học hướng vào người học là cơ sở giúp tổ chức quá trình dạy học tạo điều kiện tốt nhất để tất cả học sinh cĩ thể tham gia một cách tích cực vào quá trình học tập. Tất cả học sinh tìm thấy sự hứng thú và ý nghĩa của việc học. Biết và phân biệt được sự khác nhau của một số chiến lược dạy học hướng vào người học đang được sử dụng rộng rãi hiện nay giúp người giáo viên cĩ cơ sở lựa chọn chiến lược dạy học phù hợp nhất cho từng phần nội dung học sao cho vai trị trung tâm của học sinh được phát huy cao nhất. Từ sự phân tích và lựa chọn chiến lược dạy học phù hợp nhất cho chương “Ðộng học chất điểm” là chiến lược theo các định hướng của R. Marzano thì việc nghiên cứu kĩ năm định hướng sẽ là cơ sở cho việc nhận định các thiết kế dạy học hiệu quả nhất. Chương 2 : THIẾT KẾ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NHẰM PHÁT HUY TỐT VAI TRỊ TRUNG TÂM CỦA HỌC SINH KHI HỌC CHƯƠNG “ÐỘNG HỌC CHẤT ÐIỂM” SÁCH VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG BAN CƠ BẢN. 2.1. Phân tích chương trình, nội dung chương “Ðộng học chất điểm” [4]  Cơ học là phần kiến thức nền tảng quan trọng khơng những để học sinh hiểu và vận dụng vào thực tiễn mà cịn để học tốt các phần kiến thức khác của chương trình Vật lý phổ thơng.  Trong cơ học, động học chất điểm là phần kiến thức mở đầu, cung cấp những khái niệm cơ học cơ bản để lĩnh hội các phần khác. Nếu học sinh khơng hiểu tốt các kiến thức ở chương “Ðộng học chất điểm” thì sẽ ảnh hưởng đến kết quả học tập của phần sau. Ðặc biệt là cĩ thể gây cho học sinh khĩ khăn về mặt tâm lý, lo sợ và khơng cĩ hứng thú với mơn học Vật lý. Ngược lại, nếu như dạy thành cơng chương “Ðộng học chất điểm” sẽ giúp cho học sinh cĩ cơ sở vững chắc để học các phần của chương trình Vật lý tốt hơn, đặc biệt là làm cho các em yêu thích mơn học.  Trong chương này, chứa đựng rất nhiều khái niệm mới và khĩ địi hỏi học sinh phải hiểu rõ. Ví dụ: Học sinh phải phân biệt được hệ tọa độ và hề qui chiếu, chất điểm và vật, hiểu rõ tính tương đối của vận tốc, …  Mục tiêu của chương này khá cao. Ví dụ:  Nêu được các ví dụ cụ thể về: Chất điểm, vật làm mốc, mốc thời gian.  Trả lời các câu hỏi: Chuyển động là gì? Quỹ đạo của chuyển động là gì?  Phân biệt được : Hệ tọa độ với hệ quy chiếu, thời điểm với thời gian.  Trình bày cách xác định vị trí của một điểm trên đường cong và trên mặt phẳng.  Giải bài tốn đổi mốc thời gian.  Nêu được định nghĩa về chuyển động thẳng đều.  Vận dụng được cơng thức tính quãng đường đi và phương trình chuyển động để giải các bài tập.  Giải được các bài tập về chuyển động thẳng đều như hai xe đuổi nhau, xe chạy nhanh chậm trên các đoạn đường khác nhau…  Vẽ được đồ thị tọa độ-thời gian của chuyển động thẳng đều..  Biết cách thu thập thơng tin từ đồ thị như xáx định vị trí, thời điểm…  Nhận biết được chuyển động thẳng đều trong thực tế.  Viết được cơng thức định nghĩa và vẽ được vectơ biểu diễn vận tốc tức thời, nêu được ý nghĩa của các đại lượng trong cơng thức.  Nêu được định nghĩa chuyển động thẳng nhanh dần đều và chuyển động thẳng chậm dần đều.  Viết được cơng thức vận tốc, gia tốc, quãng đường, phương trình chuyển động của chuyển động thẳng nhanh dần đều, thẳng chậm dần đều, ý nghĩa các đại lượng, dấu và chiều của vận tốc và gia tốc …  Giải được các bài tốn đơn giản trong chuyển động thẳng biến đổi đều…  Trình bày, nêu và phân tích được khái niệm về sự rơi tự do.  Nêu được những đặc điểm của sự rơi tự do và gia tốc của sự rơi tự do.  Giải được các bài tập đơn giản về sự rơi tự do.  Trả lời được câu hỏi thế nào là tính tương đối của chuyển động?  Phân biệt được hệ quy chiếu chuyển động và đứng yên.  Giải thích được một số hiện tượng liên quan đến tính tương đối.  Viết được cơng thức cộng vận tốc và vận dụng để giải được một số bài tốn chuyển động cộng phương. Như vậy bên cạnh lượng kiến thức thơng báo rất nhiều (các khái niệm) là hàng loạt kiến thức quy trình nền tảng (Cách xác định vị trí, vẽ đồ thị, giải các bài tốn động học bằng phương trình và bằng đồ thị) mà học sinh phải lĩnh hội tốt, rèn được kỹ năng mới giải quyết được bài tốn này và các chương sau. Trong khi đĩ, thời gian dùng cho giảng dạy là ít, đặc biệt là thời gian để rèn luyện là rất ít (2 tiết ). Do đây là chương trình mở đầu với nhiều khái niệm mới nên rất khĩ để phát huy tính tích cực của học sinh, giáo viên thường bị áp lực cả thời gian và tâm lí khi nội dung dạy nặng nề. Thơng thường giáo viên thường truyền đạt một chiều và rèn luyện nhiều để học sinh cĩ thể giải được các dạng bài tập. Ðổi mới phương pháp dạy học chương này nhằm hướng tới phát huy tốt nhất vai trị trung tâm của học sinh, làm cho học sinh hứng thú học tập, tự lực lĩnh hội kiến thức một cách vững chắc làm nền tảng để học tốt các phần kiến thức khác tiếp theo là rất cần thiết. 2.2. Sự lựa chọn cách tiếp cận dạy học chương “Ðộng học chất điểm” Qua nghiên cứu lí luận đã dẫn ra ở chương 1, qua phân tích đặc điểm chương trình, nội dung của chương “Ðộng học chất điểm”. Trong khuơn khổ nghiên cứu này chúng tơi chọn và áp dụng chiến lược dạy học theo năm định hướng của R.Marzano, quá trình dạy học tổ chức chủ yếu theo mơ hình 1 (mơ hình 2-3-4). Ðây là chương mở đầu của một phần kiến thức nền tảng quan trọng của vật lí nên học sinh rất cần lĩnh hội những kiến thức và kỹ năng mới quan trọng . Dựa vào định hướng 2 tổ chức một cách phù hợp và hiệu quả nhất để học sinh tự lực xây dựng kiến thức, dựa vào định hướng 3 giúp học sinh mở rộng và tinh lọc kiến thức. Sau cùng, định hướng 4 giúp học sinh từng bước áp dụng kiến thức thơng báo và kiến thức quy trình lĩnh hội được vào giải quyết các vấn đề từ đơn giản đến phức tạpngay trong quá trình lĩnh hội kiến thức mới là cách vừa lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng hiệu quả. 2.3. Vận dụng định hướng của R. Marzano vào dạy học chương “Ðộng học chất điểm”  Ðịnh hướng 1:  Tạo bầu khơng khí lớp học thuận lợi:  Lựa chọn chủ yếu hình thức học tập là theo nhĩm hợp tác , tạo bầu khơng khí lớp học thoải mái trong trật tự và hợp tác giúp đỡ lẫn nhau giữa học sinh với học sinh và với giáo viên.  Thiết lập ra nhĩm học tập bằng cách phân loại phong cách học của học sinh bằng một số test về tính trội của các chức năng bán cầu não, về phong cách học, phong cách tư duy để cĩ cơ sở tổ chức nhĩm học tập thích hợp với từng loại nhiệm vụ học tập. Ở chương này, nhĩm ưu tiên được lựa chọn là nhĩm gồm nhiều phong cách học.  Ngồi ra trong quá trình điều khiển lớp học, người giáo viên thơng qua ngơn ngữ, thái độ giao tiếp luơn thể hiện sự khuyến khích, động viên và sẵn sàng hỗ trợ học sinh.  Làm cho nhiệm vụ học tập trở nên cĩ giá trị đối với học sinh. * Theo R. Marzano, tính giá trị của nhiệm vụ học tập là yếu tố chính quyết định sự thành công khi triển khai định hướng dạy học này trong suốt quá trình dạy học.  Nhiệm vụ học tập phải được đặt trong các tình huống liên quan đến thực tiễn mà học sinh đang sống và liên quan đến học sinh nhằm tạo nên sự gần gũi để thu hút nhanh chĩng sự quan tâm chú ý của học sinh vào tình huống.  Cách làm hiệu quả thu hút nhanh chĩng sự quan tâm, chú ý của học sinh vào tình huống giúp học sinh phát huy tốt nhất kiến thức, kinh nghiệm sống đã cĩ vào phân tích tình huống là làm thế nào khéo léo dẫn dắt học sinh tham gia vào tình huống đĩ hay để các học sinh đĩng vai trị trong các tình huống đĩ.  Tình huống cĩ thể là tình huống giáo viên tạo ra trên lớp hoặc giáo viên mơ tả lại những tình huống điển hình mà đa số học sinh đã trãi qua bằng ngơn ngữ, đặc biệt là hình ảnh. (Với sự hỗ trợ của cơng nghệ thơng tin thì cách làm này đã trở thành cách dẫn dắt học sinh vào tình huống một cách hiệu quả nhất mà các thiết kế dạy học của luận văn này là những ví dụ). Ví dụ 1. Khi dạy về cách chọn gốc tọa độ ở bài “ Chuyển động cơ “, giáo viên đưa ra tình huống sau: Lớp chúng ta cùng đi Du lịch Vũng Tàu nhưng chúng ta đi từ chiều hơm trước để ghé thăm Dinh Thống Nhất.Sáng hơm sau xuất hành từ TP HCM đi VT lúc 8h.  Mẹ các em ở nhà sốt ruột muốn biết lúc 10h sáng các em ở cách nhà bao nhiêu km?  Một người ở TP HCM cũng đặt câu hỏi: Lúc 10h sáng các em ở cách dinh Thống Nhất bao nhiêu km? Nhận xét: Tình huống đưa ra là rất gần gũi với các em học sinh, cĩ nhiều học sinh đã trãi qua, tình huống đã đặt học sinh vào những nhân vật cụ thể trong tình huống, và học sinh nhận ra ý nghĩa, giá trị của các câu hỏi mà bài học sẽ giúp họ trả lời. Ví dụ 2: Khi dạy về kiến thức chuyển động cơ thì giáo viên trước khi đưa ra các câu hỏi đã cho học sinh xem đoạn phim tình huống cĩ liên quan đến kiến thức sẽ được học (hiệu quả của việc làm này khác rất nhiều khi giáo viên chỉ dùng lời mơ tả tình huống). Sau khi học sinh xem xong đoạn phim thì giáo viên đưa ra các câu hỏi sau:  Ơ tơ chuyển động là chuyển động đối với cái gì?  Người phụ nữ ngồi trên ơ tơ cĩ thay đổi vị trí so với người đàn ơng lái xe khi xe đang chạy khơng?  Khi hai ơtơ ở vị trí song song với nhau người ngồi trên xe này cĩ thấy người trong xe kia thay đổi vị trí đối với mình hay khơng? Nhận xét: Do các câu hỏi liên quan đến đoạn phim các em vừa xem nên các em trả lời rất nhanh, và sẽ cảm thấy thích thú, vì kiến thức mà các em được học khơng bị áp đặt từ giáo viên, mà do học sinh các nhĩm tự xây dựng nên sau khi họ xem phim và trả lời được các câu hỏi hồn chỉnh. * Làm cho nhiệm vụ học tập trở nên rõ ràng đối với học sinh: Ðĩ là sự diễn đạt rõ ràng các nhiệm vụ học tập, những yêu cầu học sinh thực hiện phải phải đặt ra rõ ràng và nhất quán. Ví dụ: Nếu như khi dạy về mối quan hệ giữa hướng của a , v , v trong chuyển động thẳng nhanh dần đều mà giáo viên đưa ra câu hỏi như sau: Một xe ơ tơ chuyển động thẳng nhanh dần đều thì a , v , v cĩ quan hệ như thế nào về phương và chiều? Nhận xét: Với câu hỏi này thì rõ ràng học sinh rất khĩ hiểu, vì nhiệm vụ học tập khơng rõ ràng, cịn mơ hồ đối với học sinh. Ngược lại, để giúp cho học sinh tự lực trả lời được câu hỏi trên thì câu hỏi trên được chuyển thành phiếu học tập sau: Phiếu 2: Lớp:………… Nhĩm: ……………………… Nhiệm vụ Thảo luận và trả lời của nhĩm Một ơtơ chuyển động thẳng nhanh dần đều với gia tốc 2m/ 2s với vận tốc ban đầu là 10m/s Biểu diễn vectơ vận tốc của ơtơ tại thời điểm to và thời điểm t Dịch chuyển các vectơ vận tốc về chung một gốc Xác định hướng và độ lớn của vectơ v Nhận xét về hướng của vectơ v với các vectơ vận tốc thành phần Nhận xét về hướng của vectơ a , vectơ v và các vectơ vận tốc thành phần Nhận xét: Qua phiếu học tập này thì nhiệm vụ học tập rõ ràng hơn, vì các yêu cầu đã được chia nhỏ thành từng phần nhỏ mà chỉ cần học sinh hồn thành được các nhiệm vụ trên, thì học sinh sẽ trả lời được câu hỏi trong chuyển động thẳng nhanh dần đều thì a , v , v cĩ quan hệ với nhau như thế nào về phương chiều. Tĩm lại, định hướng 1 là định hướng rất quan trọng, bất cứ lúc nào mà người giáo viên đưa ra các tình huống, cũng như các phiếu học tập thì phải luơn quan tâm đến định hướng 1 này.  Ðịnh hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức.  Là hoạt động chính của quá trình dạy học các nội dung cụ thể.  Khác với quan niệm dạy học truyền thống quen thuộc, R .Marzano nhấn mạnh thu nhận và tổng hợp kiến thức là hai nhiệm vụ phải thực hiện trong quá trình dạy học: Thu nhận kiến thức bài học, tổng hợp kiến thức bài học, hịa nhập kiến thức mới với kiến thức mới với kiến thức đã học giúp học sinh tổ chức lại kiến thức và nhận rõ vị trí của kiến thức mới trong một hệ thống đã cĩ. Các kiến thức thơng báo và kiến thức quy trình của chương “Ðộng học chất điểm”: Kiến thức thơng báo: Chất điểm, quỹ đạo, hệ tọa độ, hệ quy chiếu, vận tốc, gia tốc, biểu thức vận tốc,… Kiến thức quy trình:  Vẽ đồ thị của các loại chuyển động cơ học trên cơ sở các dữ liệu cĩ được.  Giải các bài tập động học bằng hai cách: Sử dụng phương trình tốn học và sử dụng đồ thị. * Các cách giúp học sinh thu nhận và tổng hợp kiến thức: Quan điểm xuyên suốt trong các thiết kế dạy học trong luận văn này là giáo viên khơng được xem học sinh là chưa biết gì mà luơn cố gắng phát huy cao tốt nhất hiểu biết, kinh nghiệm đã cĩ của học sinh, cố gắng phát huy khả năng tự lực, sự hợp tác giữa học sinh với học sinh với sự hỗ trợ của giáo viên khi cần thiết để học sinh tự lực xây dựng kiến thức mới. Cĩ hai cách giúp học sinh thu nhận và tổng hợp kiến thức:  Từ nội dung học đặt ra các câu hỏi, đặt câu hỏi vào các tình huống (luơn tơn trọng định hướng 1), giúp học sinh phân tích để trả lời câu hỏi để từ đĩ thu nhận kiến thức mới.  Từ nội dung học thiết kế các nhiệm vụ học tập (luơn tơn trọng định hướng 1) tùy thuộc mức độ khĩ khăn của nhiệm vụ học tập mà chia việc thực hiện ra thành nhiều bước. Học sinh sẽ tranh luận, thảo luận để thực hiện nhiệm vụ học tập và kết quả của việc thực hiện các nhiệm vụ học tập là kiến thức mới được xây dựng. Ví dụ 1: Ðể dạy khái niệm chuyển động cơ tơi tiến hành như sau: Cho học sinh xem đoạn phim  Ơ tơ chuyển động là chuyển động đối với cái gì?  Người phụ nữ ngồi trên ơ tơ cĩ thay đổi vị trí so với người đàn ơng lái xe khi xe đang chạy khơng?  Khi hai ơtơ ở vị trí song song với nhau người ngồi trên xe này cĩ thấy người trong xe kia thay đổi vị trí đối với mình hay khơng? Ví dụ 2: Khi dạy khái niệm gia tốc. Phiếu 1: Lớp:………… Nhĩm: …………………….. Dưới đây là 3 bản giá trị về sự biến đổi vận tốc theo thời gian của xe 3 ơtơ: t (s) 1 2 3 t (s) 1 3 5 t (s) 1 5 9 v(m/s) 50 50 50 v (m/s) 10 15 20 m (m/s) 60 40 20 Bảng 1 Bảng 2 Bảng 3 Nhiệm vụ Kết quả thảo luận nhĩm 1 Nhận xét về sự thay đổi vận tốc theo thời gian của 3 xe ơ tơ được mơ tả ở 3 bảng giá trị trên và rút ra nhận xét về tính chất của từng chuyển động 2 Tính lượng vận tốc thay đổi trong từng khoảng thời gian liên tiếp 1s của từng ơtơ được mơ tả trong các bảng giá trị trên 3 Cĩ nhận xét gì về lượng vận tốc thay đổi trong từng khoảng thời gian liên tiếp 1s của từng ơtơ? 4 Ơ tơ nào biến đổi vận tốc nhanh hơn 5 Ðể biết một chuyển động cĩ sự biến thiên vận tốc nhanh hay chậm ta cần so sánh cái gì? Các kiến thức quy trình được học sinh thu nhận một cách hiệu quả thơng qua các nhiệm vụ học tập trong các phiếu học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập là đồng thời lĩnh hội và rèn luyện theo sơ đồ cơ sở định hướng của kiến thức quy trình. Ví dụ: Giáo viên giao nhiệm vụ học tập ở bài 2 khi dạy về phương trình chuyển động và đồ thị tọa độ theo thời gian của chuyển động thẳng đều. Bảng sau mơ tả sự thay đổi tọa độ theo thời gian của ơtơ chuyển động trên lộ trình TP HCM – Nha trang: Nhiệm vụ: - Vẽ hệ trục tọa độ cĩ trục tung là x, trục hồnh là t, gốc tọa độ tại Củ chi - Xác định các điểm cĩ các cặp toạ độ (x,t) tương ứng theo bảng số trên - Nối các điểm này với nhau Nhận xét về đồ thị vẽ được Đường vẽ được trên đồ thị mơ tả quỹ đạo của chuyển động hay cho biết sự thay đổi của tọa độ theo thời gian Nếu biết rằng ơtơ sẽ đến Nha Trang sau 9 tiếng kể từ lúc khởi hành, hãy xác định bằng đồ thị trên quãng đường từ TP Hồ Chí Minh đến Nha Trang Nếu chọn gốc tọa độ tại Củ chi thì Nha trang cĩ tọa độ x bằng bao nhiêu đối với mốc chọn là Củ Chi? X t (h) 30 90 150 210 270 330 390 450 0 1 2 3 4 5 6 7 Nếu nĩi rằng sau khi khởi hành 2h30ph ơtơ sẽ đến Tháp Chàm, hãy xác định bằng đồ thị trên quãng đường từ TP HCM đến Tháp chàm Nếu chọn gốc tọa độ tại Củ chi thì Tháp chàm cĩ tọa độ x bằng bao nhiêu đối với mốc chọn là Củ Chi ? Vẽ đồ thị của chuyển động trên với trục tung là vận tốc (v) và trục hồnh là thời gian (đồ thị Vận tốc - Th ời gian) Nhận xét dạng đồ thị Quãng đường tính theo cơng thức S = v.t tương ứng với cái gì trên đồ thị này?  Các nhiệm vụ học tập trong cả chương được thiết kế sao cho học sinh khi thực hiện nhiệm vụ học tập sau thì học sinh phải sử dụng ngay cả kiến thức thơng báo và kiến thức quy trình vừa lĩnh hội trước đĩ. Chính vì vậy học sinh hiểu ngay kiến thức thơng báo ngay trong quá trình học tập, kiến thức quy trình thì từng bước được lĩnh hội từ việc làm theo sơ đồ cơ sở định hướng đến việc áp dụng các bước tiếp theo vào giải quyết các vấn đề khác. Ví dụ: Thu nhận kiến thức thơng báo. Khi học sinh được học về vận tốc thì sử dụng kiến thức vận tốc để thực hiện các nhiệm vụ phiếu 1( bài chuyển động thẳng biến đổi đều) để xây dựng khái niệm gia tốc và từ đĩ cĩ thể biết được tính chất chuyển động của vật và tính được gia tốc ở phiếu 3 ( bài chuyển động thẳng biến đổi đều). Phiếu 1: Lớp: …………. Nhĩm:……………………. Dưới đây là 3 bản giá trị về sự biến đổi vận tốc theo thời gian của xe 3 ơtơ: t (s) 1 2 3 t (s) 1 3 5 t (s) 1 5 9 v(m/s) 50 50 50 v (m/s) 10 15 20 v (m/s) 60 40 20 Bảng 1 Bảng 2 Bảng 3 Nhiệm vụ Kết quả thảo luận nhĩm 1 Nhận xét về sự thay đổi vận tốc theo thời gian của 3 xe ơ tơ được mơ tả ở 3 bảng giá trị trên và rút ra nhận xét về tính chất của từng chuyển động 2 Tính lượng vận tốc thay đổi trong từng khoảng thời gian liên tiếp 1s của từng ơtơ được mơ tả trong các bảng giá trị trên 3 Cĩ nhận xét gì về lượng vận tốc thay đổi trong từng khoảng thời gian liên tiếp 1s của từng ơtơ? 4 Ơ tơ nào biến đổi vận tốc nhanh hơn 5 Ðể biết một chuyển động cĩ sự biến thiên vận tốc nhanh hay chậm ta cần so sánh cái gì? Phiếu 3: Lớp: …………… Nhĩm:…………………….. Nhiệm vụ Học sinh tính tốn và kết quả Một ơ tơ chuyển động thẳng cĩ vận tốc biến thiên theo thời gian thể hiện qua bảng giá trị sau: t (s) 1 3 5 v(m/s) 10 15 20 Hãy cho biết tính chất chuyển động của ơ tơ và tính gia tốc ứng với mỗi đoạn và nêu nhận xét. Ví dụ: Thu nhận kiến thức quy trình: Giáo viên giao nhiệm vụ học tập ở bài 2 khi dạy về phương trình chuyển động và đồ thị tọa độ theo thời gian của chuyển động thẳng đều. Bảng sau mơ tả sự thay đổi tọa độ theo thời gian của ơtơ chuyển động trên lộ trình TP HCM – Nha trang: X (km) t (h) 30 90 150 210 270 330 390 450 0 1 2 3 4 5 6 7 Nhiệm vụ: - Vẽ hệ trục tọa độ cĩ trục tung là x, trục hồnh là t, gốc tọa độ tại Củ chi - Xác định các điểm cĩ các cặp toạ độ (x,t) tương ứng theo bảng số trên - Nối các điểm này với nhau. Nhận xét về đồ thị vẽ được Đường vẽ được trên đồ thị mơ tả quỹ đạo của chuyển động hay cho biết sự thay đổi của tọa độ theo thời gian Nếu biết rằng ơtơ sẽ đến Nha Trang sau 9 tiếng kể từ lúc khởi hành, hãy xác định bằng đồ thị trên quãng đường từ TP Hồ Chí Minh đến Nha Trang Nếu chọn gốc tọa độ tại Củ chi thì Nha trang cĩ tọa độ x bằng bao nhiêu đối với mốc chọn là Củ Chi? Nếu nĩi rằng sau khi khởi hành 2h30ph ơtơ sẽ đến Tháp Chàm, hãy xác định bằng đồ thị trên quãng đường từ TP HCM đến Tháp chàm Nếu chọn gốc tọa độ tại Củ chi thì Tháp chàm cĩ tọa độ x bằng bao nhiêu đối với mốc chọn là Củ Chi ? Vẽ đồ thị của chuyển động trên với trục tung là vận tốc (v) và trục hồnh là thời gian (đồ thị Vận tốc - Thời gian) Nhận xét dạng đồ thị Quãng đường tính theo cơng thức S = v.t tương ứng với cái gì trên đồ thị này? Sau khi thực hiện nhiệm vụ này, thì học sinh biết cách diễn tả một bài tốn thực tế bằng đồ thị theo sơ đồ định hướng để tự mình thực hiện từng bước. Học sinh biết được giá trị của việc biểu diễn bằng đồ thị (cho phép xác định vị trí của chuyển động ứng với từng thời điểm khác nhau, hoặc xác định thời điểm, khoảng thời gian vật đến vị trí xác định nào đĩ, …) Những kiến thức quy trình này được học sinh áp dụng ngay để nắm vững ở nhiệm vụ sau đĩ và kiến thức quy trình được rèn luyện ngay tại lớp. Sau khi học sinh nắm được sơ đồ định hướng kiến thức qui trình, thì đến bài 3 khi làm việc với phiếu học tập sau: Phiếu 4: Lớp:……………… Nhĩm:………………………. Nhiệm vụ 1 Kết quả làm việc nhĩm Một xe máy đang chuyển động với vận tốc 3m/s bỗng tăng tốc với gia tốc là 0,5m/s2. Chọn chiều dương của trục tọa độ là chiều chuyển động, gốc tọa độ và thời gian là tại thời điểm xe bắt đầu tăng tốc. Hãy thực hiện các nhiệm vụ sau: Viết biểu thức xác định vận tốc của xe tại thời điểm t bất kỳ Từ cơng thức xác định vận tốc của xe khi nĩ đã tăng tốc được 4s Từ cơng thức xác định thời gian để xe đạt vận tốc v = 6m/s Nhiệm vụ 2: Cũng bài tốn trên hãy: Kết quả làm việc nhĩm Viết biểu thức xác định vận tốc của xe tại thời điểm t bất kỳ Vẽ đồ thị mơ tả sự biến thiên của vận tốc theo thời gian Từ đồ thị xác định vận tốc của xe lúc t = 4s Từ đồ thị xác định thời gian để xe đạt vận tốc v = 6m/s Ở phiếu học tập này thì học sinh giải quyết các nhiệm vụ như: Xác định vận tốc của xe khi nĩ tăng tốc được 4s, xác định thời gian để xe đạt vận tốc 6m/s, vẽ đồ thị mơ tả sự biến thiên của vận tốc theo thời gian thì học sinh làm rất dễ dàng dựa vào những định hướng kiến thức quy trình được học ở bài 2 (Chuyển động thẳng đều).  Tổng hợp kiến thức:  Ðặt câu hỏi giúp học sinh hệ thống nội dung bài học.  Việc sử dụng ngay kiến thức tiếp thu trước đĩ vào xây dựng kiến thức mới là một cách giúp học sinh tổng hợp, tổ chức lại kiến thức, thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức. Ví dụ: Khi học sinh học xong về chuyển động thẳng đều, học sinh sử dụng kiến thức về chuyển động thẳng đều để xây dựng kiến thức của chuyển động thẳng biến đổi đều. Học sinh cĩ thể hiểu khi a = 0 thì cĩ thể sử dụng các cơng thức của chuyển động thẳng biến đổi đều cho chuyển động thẳng đều.  Ngồi ra để giúp học sinh tổng hợp kiến thức cĩ thể từng bước thực hiện một sơ đồ hệ thống nĩi lên mối liên hệ giữa các kiến thức. Việc tổng hợp kiến thức quy trình trong chương này được diễn ra liên tục trong quá trình dạy học. Ví dụ: Từ kiến thức quy trình về cách vẽ đồ thị của chuyển động thẳng đều thì học sinh sử dụng để vẽ đồ thị của chuyển động thẳng biến đổi đều và cuối cùng vận dụng để giải bài tốn động học bằng đồ thị. Vậy cuối cùng học sinh khơng cần nhớ cách vẽ đồ thị của của chuyển động thẳng đều, chuyển động thẳng biến đổi đều mà chỉ cần biết cách giải bài tốn động học bằng đồ thị. Lúc này học sinh đã tổng hợp được kiến thức.  Ðịnh hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức. Học tập tự bản thân nĩ là quá trình mở rộng kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn là giai đoạn tiếp theo của việc mở rộng kiến thức. Tuy nhiên, mở rộng và tinh lọc kiến thức là hai quá trình phải diễn ra đồng thời. Ở chương này quá trình dạy học kiến thức mới luơn diễn ra quá trình tinh lọc kiến thức theo cách mà R. Marzano đã nêu ra đĩ là đan xen với quá trình dạy học, sau khi học sinh lĩnh hội một số khái niệm cũng là lúc câu hỏi so sánh, phân biệt, phân loại, câu hỏi yêu cầu học sinh khái quát hĩa được đặt ra. Các thiết kế dạy học trong luận văn này, ở cuối mỗi bài đều cĩ các phiếu giao việc về nhà. Trong các phiếu giao việc này, cĩ nhiều nhiệm vụ, trong đĩ cĩ nhiệm vụ yêu cầu học sinh so sánh, phân loại, … Với mục đích mở rộng và tinh lọc kiến thức và giúp học sinh hiểu rõ vấn đề trọng tâm, phân biệt các khái niệm, hiện tượng với nhau nhằm tránh cho học sinh nhằm lẫn các khái niệm, sự vật, hiện tượng với nhau. Ngồi ra, khi giao nhiệm vụ về nhà cũng tạo cơ hội cho các em cĩ thêm cơ hội làm việc theo nhĩm, nhằm mục đích phát triển cá nhân (như khả năng giao tiếp, hợp tác, …) Ví dụ 1: Ở phiếu giao việc bài 1 Nhiệm vụ 1: Các nhĩm hãy phân biệt:  Chất điểm và vật.  Hệ tọa độ và hệ quy chiếu.  Thời gian và thời điểm. Ví dụ 2: Ở phiếu giao việc của bài 2. Nhiệm vụ 1: Các nhĩm hãy phân biệt:  Phương trình toạ độ theo thời gian và phương trình đường đi theo thời gian của chuyển động thẳng đều.  Ðồ thị tọa độ theo thời gian và đồ thị vận tốc theo thời gian. Ví dụ 3: Ở phiếu giao việc của bài 3, các nhĩm hãy phân biệt:  Thế nào là chuyển động thẳng đều, chuyển động thẳng nhanh dần đều, chuyển động thẳng chậm dần đều?  Phương trình và đồ thị tọa độ theo thời gian, vận tốc theo thời gian của ba loại chuyển động thẳng đều, thẳng nhanh dần đều và thẳng chậm dần. Mối quan hệ giữa a , v , v của chuyển động thẳng nhanh dần đều và chuyển động thẳng chậm dần đều. Ví dụ 4: Phiếu giao việc Lớp: …………… Tên học sinh: ………………………….. Cĩ thể định nghĩa khác nhau về chuyển động thẳng đều như thế nào? Cĩ thể dùng phương trình chuyển động, chung nào để diễn tả các chuyển động thẳng đã học? Từ phương trình đĩ thử tìm lại phương trình của chuyển động đều Từ đĩ cĩ thêm một định nghĩa khác về chuyển động đều như thế nào? Làm thế nào để phân biệt chuyển động thẳng nhanh dần đều và chậm dần đều? Các đại lượng trong phương trình chuyển động 200 2 1 attVXX  là giá trị đại số hay số học? Với chuyển động biến đổi cĩ vận tốc ban đầu bằng khơng phương trình sẽ thế nào? Với chuyển động châm dần đều giá trị của các đại lượng trong phương trình như thế nào? Qua bốn ví dụ trên ta thấy rằng nếu như học sinh các nhĩm cĩ thể hồn thành các nhiệm vụ được giao thì học sinh hiểu rõ vấn đề hơn. Ví dụ ở ví dụ 3, khi học sinh trả lời được các câu hỏi được giao thì học sinh cĩ thể mở rộng và tinh lọc được kiến thức vì biết được phạm vi áp dụng các kiến thức và biết được chúng cĩ những điểm giống nhau, khác nhau như thế nào? Tĩm lại, việc mở rộng và tinh lọc kiến thức là việc cần thiết cho người học, giúp cho người học khơng cần phải nhớ nhiều kiến thức, mà chỉ cần nắm được điểm khác nhau căn bản của các kiến thức với nhau.  Vận dụng định hướng 4: Sử dụng kiến thức hiệu quả. Ở chương này cĩ hai mức độ yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức hiệu quả. 1. Vận dụng giải các bài tốn động học theo yêu cầu của chương trình học. Ở chương này học sinh từng bước vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tốn động học từ đơn giản đến phức tạp bằng cả hai cách là đồ thị và phương trình, giúp học sinh thấy được giá trị thực tiễn của các kiến thức được học. Ví dụ: Khi dạy bài 1 “Chuyển động cơ”. Do học sinh chưa quen việc chọn vật làm gốc tọa độ, cách xác định vị trí của một điểm… nên tơi đã hỗ trợ cho học sinh hiểu vấn đề bằng cách đưa ra phiếu học tập gồm những câu hỏi rất dễ trả lời dựa vào sự hiểu biết của các em. Khi học sinh trả lời được các câu hỏi này thì học sinh đã hiểu được các kiến thức mà giáo viên muốn truyền đạt. Phiếu học tập: Lớp: …………… Nhĩm: …………….. Em hiểu gì về những thơng tin ghi trên cột cây số? Nĩ cho em biết những gì? Để xác định được vị trí của một chất điểm chuyển động ở một thời điểm nào đĩ ta phải biết những gì? Làm thế nào để chỉ cho người thợ mộc đúng vị trí cần khoan trên tường để đĩng đinh khi ta khơng cĩ mặt ở đĩ? Để xác định vị trí M của chất điểm chuyển động theo một quỹ đạo phẳng bất kỳ vào thời điểm xác định nào đĩ ta cần một hệ tọa độ như thế nào? - Vẽ hệ tọa độ. - Trục tung biểu diễn sự thay đổi của đại lượng nào? - Điểm được chọn làm gốc của hệ tọa độ? - Thời điểm được chọn là gốc thời gian? - Trục hồnh biểu diễn sự thay đổi của đại lượng nào? - Thử xác định vị trí của điểm M theo hệ tọa độ đã chọn. Để xác định vị trí của chất điểm chuyển động theo một quỹ đạo thẳng vào thời điểm xác định nào đĩ, ta cần một hệ tọa độ như thế nào? Sau khi học