Luận văn Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Phạm Ngọc Thủy NHỮNG BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2008 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Phạm Ngọc Thủy NHỮNG BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học hóa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. VŨ ANH TUẤN Thành phố Hồ Chí Minh - 2008 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH PHẠM NGỌC THỦY NHỮNG BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học Mã số: 60 14 10 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. VŨ ANH TUẤN Thành phố Hồ Chí Minh - 2008 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nhân loại đã bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của khoa học – kĩ thuật và công nghệ. Nhờ khối óc thông minh cùng đôi bàn tay khéo léo, con người không những chiếm lĩnh được thế giới tự nhiên mà còn cải tạo nó để phục vụ nhu cầu phát triển vô tận của mình. Ở thời đại mới này, giáo dục ngày một phát triển lớn mạnh hơn để có thể đào tạo những con người toàn diện phục vụ cho xã hội. Trong “Thư gửi các thầy giáo, cô giáo, các bậc cha mẹ và các em học sinh, sinh viên nhân ngày nhà giáo Việt Nam 20-11-2007”, bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo _ PGS.TS Nguyễn Thiện Nhân đã nhắn nhủ: “Trong thế kỷ 21 của hội nhập và cạnh tranh toàn cầu, của xã hội thông tin và kinh tế tri thức, thời gian là tài nguyên vô giá, không tái tạo được… Hãy làm sao mỗi giờ các em tới trường là một giờ khám phá, nhận thức được nhanh, sâu sắc thế giới tự nhiên, cuộc sống văn hóa, lịch sử dân tộc và nhân loại”. Để có được những giờ học lý thú như vậy, người giáo viên không những cung cấp cho học sinh kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa mà cần phải giúp các em tìm được hứng thú trong việc học tập. Từ đó, các em có thể tự tìm hiểu những điều mới lạ về cuộc sống và thế giới xung quanh cho mình. Hóa học là một ngành khoa học thực nghiệm, có vai trò quan trọng trong cuộc sống và cần thiết đối với các ngành khoa học công nghệ khác. Kho tàng kiến thức hóa học vô cùng to lớn và ngày càng được mở rộng cùng sự phát triển của nhân loại. Vì thế, nhiệm vụ của mỗi giáo viên hóa học càng nặng nề hơn khi gánh trên vai trọng trách: “trồng người” đáp ứng nhu cầu của xã hội. Thời gian trên lớp thì có hạn trong khi kiến thức hóa học của nhân loại là vô hạn. Giáo viên không thể cung cấp hết cho học sinh được. Việc gây 2 hứng thú cho các em về môn hóa học để chúng có thể tự tìm hiểu, bổ sung kiến thức là thực sự cần thiết. Hiện nay, các tài liệu về hứng thú trong dạy học hóa học còn ít cập nhật. Giáo viên, sinh viên thường sử dụng những tài liệu cũ hoặc tái bản để làm tư liệu. Gần đây, một số tác giả đã nghiên cứu về vấn đề này. Tuy nhiên, những công trình này vẫn còn quá ít và chưa đầy đủ. Vì thế, việc nghiên cứu về hứng thú học tập bộ môn hóa học rất cần được quan tâm. Với những lý do trên, tôi chọn “Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông” là đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sĩ của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, xây dựng và thử nghiệm những biện pháp gây hứng thú giúp nâng cao hiệu quả quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận, tìm hiểu bản chất và các quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học. - Nghiên cứu những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học. - Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của những biện pháp và rút ra các bài học kinh nghiệm. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông. - Đối tượng nghiên cứu: Việc gây hứng thú học tập môn hóa học ở trường phổ thông. 5. Phạm vi nghiên cứu Trong luận văn tập trung nghiên cứu 3 biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông: 3 - Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy. - Gây hứng thú bằng thơ về hóa học. - Gây hứng thú khi giới thiệu những thông tin mới lạ của hóa học. 6. Giả thuyết khoa học Nếu giáo viên nắm vững cơ sở lý luận và có những biện pháp thích hợp, khả thi thì sẽ làm cho học sinh hứng thú học tập, yêu thích môn hóa học hơn và nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông. 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu các vấn đề lý luận được trình bày trong sách, báo, công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài. - Phương pháp điều tra, thu thập thông tin: xây dựng và phát phiếu thăm dò ý kiến học sinh về vấn đề hứng thú học tập môn hóa học. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: xác định nội dung, kiến thức về những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học để thực nghiệm ở chương trình lớp 10. Sau đó, xử lý kết quả bằng phương pháp thống kê toán học. - Phương pháp phân tích, tổng hợp: dựa trên những số liệu thu được, phân tích và tổng hợp để tìm ra hiệu quả của những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học. - Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến của các giảng viên khoa Hóa và khoa Tâm lý – Giáo dục cũng như giáo viên hóa học ở trường phổ thông. - Phương pháp xử lí thông tin: dùng phương pháp thống kê, xử lý số liệu thu được từ phiếu thăm dò ý kiến và kết quả kiểm tra tại các lớp thực nghiệm và đối chứng. 4 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Hiện nay, giáo dục là quốc sách hàng đầu của nước ta và sự nghiệp giáo dục rất được mọi người quan tâm, ủng hộ. Trong công tác giảng dạy bộ môn hóa học, việc nâng cao chất lượng đào tạo luôn thôi thúc những nhà giáo tâm huyết miệt mài, nghiên cứu để tìm ra các biện pháp giúp đem lại hiệu quả cao. Trong thời đại này, người giáo viên không chỉ dạy cho học sinh những kiến thức đã có mà phải giúp các em tìm được hứng thú về môn học. Từ đó, học sinh sẽ thêm yêu thích hóa học, hăng say tìm hiểu thêm để có thể tự đi tìm tri thức mới cho mình. Chính vì vậy, đã có một số tài liệu đã nghiên cứu về vấn đề hứng thú trong dạy học. Ở đây, chúng tôi xin giới thiệu những công trình gần gũi với đề tài mà chúng tôi nghiên cứu. 1.1.1. Các công trình khoa học được in thành sách về hứng thú trong dạy học Các công trình khoa học về hứng thú được in thành sách đã xuất hiện ở Việt Nam từ những năm 70 của thế kỷ 20. Đa số những sách này được biên dịch từ tài liệu nước ngoài _ những tài liệu từ Liên Xô cũ. Chúng tôi xin được giới thiệu một số sách về hứng thú trong dạy học được sử dụng rộng rãi ở Việt Nam. ™ “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” của tác giả Su- ki-na do nhà xuất bản Giáo dục Mockba phát hành năm 1971 (được tác giả Nguyễn Văn Diên, Đại học Sư Phạm Hà Nội I biên dịch và tổ tư liệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội I ấn hành năm 1975) [32] 5 Tài liệu gồm 267 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 4 chương chính: Chương I: Vấn đề hứng thú nhận thức – Một vấn đề cấp bách hiện nay của tâm lý học và giáo dục học (88 trang) Trong chương này, tác giả đã trình bày khá chi tiết về khái niệm “hứng thú” và lý luận chung về vấn đề hứng thú nhận thức trong tâm lý học và giáo dục học Xô Viết. Tác giả đã đi sâu vào trình bày các nội dung: 1. Hứng thú nhận thức là một hứng thú đặc biệt của con người 2. Nhu cầu nhận thức và hứng thú nhận thức 3. Hứng thú nhận thức là một phương tiện dạy học 4. Hứng thú nhận thức là động cơ của hoạt động học tập 5. Hứng thú nhận thức là tính cách bền vững của cá nhân 6. Một số điểm trong nghiên cứu nhận thức hiện nay của các nhà tâm lý học Pháp - Mỹ - Tây Đức Chương II: Phương pháp hệ của việc nghiên cứu hứng thú nhận thức của học sinh (35 trang) Trong chương này, tác giả đi vào 5 nội dung chính: 1. Phương pháp điều tra 2. Bài luận 3. Phỏng vấn 4. Thực nghiệm có tính chất thí nghiệm 5. Quan sát, thực nghiệm sư phạm Chương III: Khuynh hướng bộ môn của hứng thú nhận thức của học sinh (25 trang) Trong chương này, tác giả đã dựa trên số liệu thống kê trong vòng 15 năm tại nhiều trường khác nhau ở Lêningrat và ngoại thành để có thể quan sát 6 thấy khuynh hướng hứng thú nhận thức đối với môn học của lứa tuổi thiếu niên trong vòng nhiều năm. Chương IV: Kích thích hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình học tập (115 trang) Trong chương này, tác giả phân tích việc hình thành hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học. Cụ thể, tác giả đã đi vào một số nội dung chính: 1. Kích thích hứng thú nhận thức của học sinh bằng nội dung tài liệu học tập 2. Vấn đề kích thích hứng thú nhận thức có liên quan đến sự tổ chức và tính chất diễn biến của quá trình hứng thú nhận thức của học sinh 3. Hứng thú nhận thức phụ thuộc vào quan hệ giữa những người tham gia vào quá trình học tập 4. Ảnh hưởng của những “phản kích thích” tới hứng thú nhận thức của học sinh 5. Những biểu hiện hứng thú nhận thức của học sinh trong giờ học Nhìn chung, sách “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” là một tài liệu rất giá trị . Tác giả trình bày cơ sở lý luận của hứng thú nhận thức khá đầy đủ qua 6 nội dung chính của chương I. Tác giả đã trình bày, phân tích rất rõ ràng, chi tiết, dễ hiểu giúp người đọc có cái nhìn khái quát về vấn đề “hứng thú nhận thức”. Ở chương II và chương III, chúng ta có thể biết thêm về phương pháp, quá trình nghiên cứu hứng thú học tập của học sinh. Đặc biệt trong chương IV, tác giả đã trình bày 5 nội dung cơ bản về kích thích hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình học tập. Qua đó, chúng ta có thể hiểu thêm và vận dụng những vấn đề này vào trong công tác giảng dạy cũng như nghiên cứu của mình. Tuy nhiên, tác giả trình bày ít về hứng thú và không nói đến những vấn đề liên quan như bản chất, cấu trúc, đặc 7 điểm,... Quả thật, đây là tài liệu tham khảo vô cùng quý giá cho những ai đang tìm hiểu, nghiên cứu về vấn đề này. ™ “Từ hứng thú đến tài năng” của tác giả L.X.Xô-Lô-Vây-Trích (biên dịch bởi Lê Khánh Trường, do nhà xuất bản Phụ Nữ Hà Nội phát hành năm 1975) [20] Tài liệu gồm 149 trang khổ A5 và được trình bày thành 3 chương lớn. o Chương thứ nhất (54 trang) Nội dung được trình bày thành 12 mục chính. 1. Trở thành người chân chính 2. Thần đồng 3. Tính di truyền tài năng 4. Di truyền và môi trường có tác dụng ngang nhau đến tài năng 5. Dạy dỗ và phát triển tài năng 6. Dạy dỗ chỉ có tác dụng tốt khi nó đi trước sự phát triển một chút 7. Dạy dỗ là một trong những yếu tố quan trọng nhất 8. Vấn đề tài năng là một trong những vấn đề phức tạp nhất của tâm lý học 9. Mọi thứ đều thua khoa học 10. Câu chuyện về những trẻ em ham hiểu biết 11. Tài năng của trẻ em biểu hiện ở chỗ nào và làm sao phát hiện được? 12. Tài năng chung và những năng khiếu riêng o Chương thứ hai (37 trang) Nội dung được trình bày thành 7 mục chính. 13. Câu chuyện cậu bé Các Mác thích đọc sách, tìm hiểu thế giới 14. Hứng thú; hứng thú đối với cuộc sống 8 15. Nhu cầu nhận thức; tính ham hiểu biết 16. Khái niệm hứng thú 17. Hứng thú nảy sinh như thế nào? 18. Ai sẽ giúp em tìm ra hứng thú? 19. Âm nhạc và hứng thú của học sinh o Chương thứ ba (gồm 38 trang) Nội dung được trình bày thành 6 mục chính. 20. Hứng thú của trẻ em 21. Hứng thú và năng lực của trẻ em 22. Hứng thú qua từng thời kì 23. Hứng thú của trẻ em quyết định lựa chọn nghề nghiệp tới mức độ nào? 24. Phương pháp làm việc 25. Mối quan hệ giữa hứng thú và tài năng Đây là quyển sách hay về hứng thú và tài năng với từng câu chuyện cụ thể, cách dẫn dắt chuyện sinh động. Sách không đi vào trình bày cơ sở lý luận và chỉ giới thiệu những câu chuyện có thật trong cuộc sống. Qua những câu chuyện kể, tác giả giúp chúng ta hiểu được những mối liên hệ giữa hứng thú và tài năng. Từ đó, chúng ta có thể vận dụng những điều hay, ý đẹp này vào công tác giảng dạy của mình giúp học sinh tìm thấy hứng thú, phát huy được tài năng. Nội dung sách đơn giản, dễ hiểu nên có thể phù hợp với nhiều đối tượng có các trình độ nhận thức khác nhau. Tuy nhiên, sách không có mục lục và đề mục rõ ràng làm cho người đọc khó theo dõi, nắm bắt nội dung đang trình bày. 9 1.1.2. Các luận văn, bài báo khoa học về hứng thú trong dạy học ™ Luận văn “Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học nhằm: Nâng cao hứng thú học tập hóa học cho học sinh phổ thông” của học viên Hoàng Thị Minh Anh, Đại học Sư Phạm Hà Nội (1995) [2] Tài liệu gồm 108 trang khổ A4, được trình bày theo 4 phần chính: I. Phần mở đầu (5 trang) II. Thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học (78 trang) Trong phần này, tác giả đã xây dựng và sưu tầm được 117 thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học. Ở mỗi thí nghiệm và ảo thuật, tác giả đều mô tả chi tiết cách tiến hành, hiện tượng và giải thích hiện tượng. Đây là một tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và sinh viên ngành Hóa học. Chúng ta có thể kết hợp sử dụng các thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học này trong các giờ lên lớp, các buổi ngoại khóa hoặc một vài thí nghiệm có thể cho học sinh tự làm. III. Thực nghiệm sư phạm (10 trang) Tác giả đã thực nghiệm sư phạm tại 4 lớp của trường PTCS Trương Nhị và 5 lớp ở trường PTTH Bạch Mai (Hà Nội). Tác giả lập nhóm “các nhà ảo thuật hóa học” và biểu diễn tại các lớp thực nghiệm sau đó phát phát phiếu thăm dò ý kiến của học sinh đối với các môn khoa học tự nhiên và đối với môn Hóa. Trong phần này, tác giả đã đưa vào bản nhận xét của trường Trương Nhị và trường Bạch Mai cũng như kết quả thăm dò ý kiến học sinh về các môn khoa học tự nhiên, về môn Hóa. IV. Kết luận (2 trang) Tác giả đã thu được một số kết quả quan trọng mà đề tài đã đề ra. Nhìn chung, đây là một luận văn hay, giúp giáo viên và sinh viên Hóa học có thêm nhiều thí nghiệm vui, ảo thuật hóa học phục vụ cho giảng dạy, học tập. 10 ™ Bài báo khoa học “Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc” của Mai Trung Dũng (Bộ môn Tâm lý Giáo dục – Trường Đại học Tây Bắc) [50] Bài báo được trình bày thành 8 trang A4 và chia thành các mục chính sau: I. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc học môn Giáo dục học trong nhà trường sư phạm Trong phần này, tác giả trình bày hai nội dung chính là: 1. Nhận thức của sinh viên về ý nghĩa của việc học môn Giáo dục học trong nhà trường sư phạm. 2. Nhận thức của sinh viên về tác dụng của việc học môn Giáo dục học. II. Thái độ của sinh viên đối với việc học tập môn Giáo dục học trong nhà trường sư phạm Trong phần này, tác giả cũng đi vào hai nội dung chính là: 1. Thái độ của sinh viên đối với việc học tập môn Giáo dục học 2. Lý do dẫn đến sinh viên thích học môn Giáo dục học III. Mức độ biểu hiện hứng thú học môn Giáo dục học của sinh viên IV. Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc Việc tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc được tác giả trình bày rõ ràng, trình tự hợp lý. Trong các nội dung, tác giả đều đưa ra các số liệu thống kê và phân tích khá chi tiết về kết quả thu được. Ngoài ra, sau khi kết luận, tác giả cũng đưa ra những kiến nghị rất thiết thực đến việc nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc. Đặc biệt, tác giả đã kiến nghị cần tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ để kích thích sự say mê của các em đối với lĩnh 11 vực giáo dục học. Qua đây, chúng ta có thể nhận thấy, việc gây hứng thú học tập môn Giáo dục học không chỉ qua bài giảng ở trên lớp mà cần phải kết hợp cùng các hoạt động ngoại khóa cũng như tổ chức các câu lạc bộ giúp đem lại kết quả cao. 1.1.3. Các khóa luận tốt nghiệp về hứng thú trong dạy học Trong những năm gần đây, nhận thấy tầm quan trọng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học, nhiều sinh viên Khoa Hóa – trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã chọn vấn đề này làm đề tài nghiên cứu cho mình. Dưới đây, tôi giới thiệu một số khóa luận tiêu biểu (theo trình tự thời gian): ™ Khóa luận tốt nghiệp: “Tạo động cơ, hứng thú trong dạy học môn hóa ở trường phổ thông” của sinh viên Phạm Thị Thanh Nga – Khoa Hóa – Đại học Sư phạm TP.HCM (năm 2000) [23] Tài liệu gồm 60 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 3 phần chính: - Phần I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (21 trang). - Phần II: Tạo động cơ hứng thú trong dạy học môn Hóa ở trường phổ thông (13 trang). - Phần III: Thực nghiệm sư phạm (18 trang). Sau khi giới thiệu cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu, luận văn đưa ra các hình thức tạo động cơ, hứng thú trong dạy học môn Hóa ở trường phổ thông. Trong từng hình thức đều có tư liệu minh họa cụ thể nhưng việc trình bày các tư liệu này chưa được rõ ràng, không có hệ thống, không làm nổi bật nội dung của tư liệu. Trong phần thực nghiệm sư phạm, tác giả đã vận dụng vào một số bài cụ thể và tổ chức đố vui hóa học. Đố vui hóa học là hình thức mới mẻ, hấp dẫn với học sinh và mang lại hiệu quả cao trong việc tạo động cơ, hứng thú trong dạy học môn hóa ở trường phổ thông. Tác giả đã đưa ra 12 được hình thức tổ chức đố vui cũng như các câu hỏi cùng đáp án phù hợp với kiến thức học sinh đã được học. ™ Khóa luận tốt nghiệp “Tạo hứng thú học tập môn hóa học cho học sinh ở trường THPT” của sinh viên Phan Thị Ngọc Bích, Khoa Hóa – Đại học Sư phạm Tp.HCM (2003) [4] Tài liệu gồm 63 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 3 chương chính: Chương I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (6 trang) Chương II: Tìm hiểu những kĩ năng cần thiết đối với giáo viên hóa học (3 trang) Chương III: Các biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh (49 trang) Tác giả đã thấy được tầm quan trọng của hứng thú học tập và đi sâu vào tìm hiểu, nghiên cứu các biện pháp gây hứng thú học tập cho học sinh. Trong đó, biện pháp “tạo hứng thú học tập bằng cách giáo dục mối quan hệ giữa hóa học và sự ô nhiễm môi trường” chính là điểm mới của đề tài. Tác giả đã biết gây hứng thú học tập hóa học bằng cách tác động vào tình cảm và ý thức công dân của học sinh. ™ Khóa luận tốt nghiệp “Gây hứng thú học tập môn hóa học cho học sinh phổ thông bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và chuyện vui hóa học” của sinh viên Phạm Thùy Linh, Khoa Hóa – Đại học Sư phạm Tp.HCM (2005) [21] Tài liệu gồm 146 trang khổ A4, nội dung chính được thể hiện qua 3 chương: Chương I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (26 trang) 13 Chương II: Gây hứng thú học tập bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và các câu chuyện kể (97 trang) Chương III: Thực nghiệm sư phạm (9 trang) Nhìn chung, đây là tài liệu tham khảo có giá trị cao với nhiều tư liệu về thí nghiệm vui, tranh ảnh, hình vẽ và chuyện vui về hóa học. Đặc biệt, tác giả đã thiết kế 17 thí nghiệm mới, 8 thí nghiệm mô phỏng và bảng hệ thống tuần hoàn bằng Microsoft Office Powerpoint. Tác giả đã sưu tầm được nhiều tư liệu hay phục vụ cho việc gây hứng thú trong quá trình giảng dạy. Mọi tư liệu này được tác giả tập hợp trong một đĩa CD nên có thể là nguồn tư liệu phong phú trong giảng dạy hóa học cho giáo viên và giáo sinh thực tập. ™ Khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế một số hoạt động dạy học gây hứng thú nhận thức trong môn hóa học lớp 10” của sinh viên Tô Quốc Anh, Khoa Hóa – Đại học Sư phạm Tp.HCM (2007) [3] Tài liệu gồm 139 trang khổ A4, nội dung chính được thể hiện qua 3 chương: Chương I: Cơ sở lý luận (52 trang) Chương II: Thiết kế những hoạt động dạy học gây hứng thú nhận thức trong môn hóa học lớp 10 (48 trang) Chương III: Thực nghiệm sư phạm (14 trang) Nói chung, đây là một tài liệu khá chi tiết, đầy đủ về hứng thú nhận thức. Chương cơ sở lý luận, tác giả trình bày khá chi tiết, hoàn chỉnh. Nội dung về “những nguồn hình thành và phát triển nhận thức” được trình bày lan man, chưa súc tích, đầy đủ. Nội dung thiết kế những hoạt động dạy học gây hứng thú nhận thức mới lạ, hấp dẫn với 11 trò chơi dạy học hóa học lớp 10, 4 dạng dụng cụ dạy học hóa học và 4 giáo án dạy học hóa học lớp 10. Phần nội dung “thiết kế một số trò chơi dạy học hóa học lớp 10” xây dựng 11 trò chơi 14 đều có thể khai thác và sử dụng ở các khối lớp và bộ môn khác. Đây có thể làm tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và giáo sinh thực tập bộ môn hóa học cũng như các bộ môn khác. Tóm lại, sinh viên đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề gây hứng thú trong dạy học hóa học. Đây là những tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên, sinh viên. 1.2. Quá trình dạy học 1.2.1. Khái niệm Trong "Lý luận dạy học" [1, tr.5], tác giả Nguyễn An có nêu: “Quá trình dạy và học là sự tác động qua lại có chủ đích được thay đổi một cách có trình tự giữa giáo viên và học sinh nhằm thực hiện các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục cộng sản chủ nghĩa và phát triển nhân cách cho học sinh”. Quá trình dạy và học là một quá trình toàn vẹn bao gồm 3 thành phần không thể thiếu và có quan hệ mật thiết với nhau đó là: môn học, việc dạy và việc học. Ngoài ra, còn có thể định nghĩa theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy và hành động của người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực các hiện nhiệm vụ dạy học” [24, tr.89]. 1.2.2. Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học Quá trình dạy học không phải là phép cộng máy móc hai quá trình giảng dạy và học tập [1, tr.13]. Tính toàn vẹn của quá trình ấy nằm ở mục đích chung của dạy và học ở khả năng không thể tồn tại nếu chỉ có dạy mà không có học [1, tr.14]. Dạy + Học = 1 15 Dạy học là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm, kiến thức khoa học từ đó hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh. Dạy và học là loại hình hoạt động hai chiều, nó đòi hỏi nhất thiết phải có tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh. Tác động ấy diễn ra trong những điều kiện nhất định (điều kiện vật chất- học tập, điều kiện vệ sinh, điều kiện tâm lý, đạo đức, thẩm mỹ...). Dạy và học không thể thiếu tác động qua lại biện chứng giữa giáo viên và học sinh. Nếu sự tích cực truyền đạt của giáo viên mà không có sự tích cực hoạt động để tiếp thu kiến thức của học sinh thì quá trình dạy và học thực tế không diễn ra. Do đó, bất kì giáo viên nào, dạy bộ môn gì đều phải nhận thức được bản chất của việc học tích cực và xác định đúng đắn mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học. Mối quan hệ đó được khẳng định như sau: - Cách dạy quyết định cách học do đó người giáo viên có vai trò quyết định. - Mọi hoạt động dạy của giáo viên (soạn bài, lên lớp, kiểm tra, đánh giá...) phải nhằm phục vụ cho việc học của từng học sinh trong lớp. Các nhà tâm lý học dạy học, qua các công trình nghiên cứu của mình đã khẳng định rằng sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh, diễn ra trong quá trình dạy học ở nhà trường, chịu sự quy định của năng lực người thầy. Thầy giỏi trò sẽ giỏi, đó là một quy luật. Do đó, những năng lực cần thiết ở người giáo viên: - Trình độ hiểu biết sâu sắc những tri thức bộ môn mình dạy và những hiểu biết cần thiết những bộ môn liên quan, cũng như những hiểu biết nhất định (càng sâu càng tốt) thực tiễn cuộc sống liên quan đến bộ môn. Năng lực này của giáo viên quy định trực tiếp đến độ sâu, độ rộng (khối lượng) và tính thực tiễn của những khái niệm và tri thức khoa học được hình thành ở học 16 sinh. Người giáo viên phải không ngừng nâng cao trong học hỏi lý thuyết, tiếp cận với những tri thức khoa học hiện đại, nghiên cứu khoa học và tìm hiểu thực tiễn, không bao giờ bằng lòng với vốn tri thức, hiểu biết của mình. - Trình độ về phương pháp giảng dạy bộ môn, phương pháp giảng dạy của thầy quy định phương pháp học tập của trò, quy định cách nhìn và suy nghĩ của trò. Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy có nhiều trường hợp giáo viên nắm vững tri thức bộ môn nhưng do phương pháp giảng dạy không thích hợp, năng lực truyền tải nguyên xi những tri thức trong tài liệu giáo khoa, buộc học sinh phải tiếp thu một cách thụ động, không cần phải phân tích thắc mắc, động não mà chủ yếu ra sức ghi nhớ, học thuộc lòng rồi sau đó lập lại máy móc những gì đã nhớ. Học trong điều kiện giảng dạy như vậy chỉ hình thành ở học sinh năng lực nhận thức máy móc, nông cạn, không thể hình thành năng lực tư duy độc lập sáng tạo, tự mình xây dựng tri thức cho mình. Tóm lại, trình độ hiểu biết, đặc biệt là hiểu biết tri thức bộ môn và trình độ phương pháp dạy học bộ môn của giáo viên quy định trình độ hiểu biết và năng lực của học sinh. 1.2.3. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học Trước những yêu cầu đổi mới của sự nghiệp giáo dục, với việc ứng dụng hệ thống các phương pháp dạy học tích cực, nhà trường đang có những biến đổi về chất trong cách dạy và cách học. Học sinh đến trường không phải chỉ để nghe những điều thầy dạy vì "nghe rồi quên, nhìn thì sẽ nhớ, nhưng làm thì mới hiểu" (tục ngữ cổ phương Đông). Chỉ có bắt tay vào làm mới có thể hiểu sâu sắc. Đúng như Brune đã nhận xét: "Kiến thức thu nhận bằng con đường tự khám phá là kiến thức vững chắc nhất, đáng tin cậy nhất". 17 Để có thể "làm", học sinh không chỉ làm theo những mẫu có sẵn mà làm theo cái cần thiết, mục đích và yêu cầu đã định. Học sinh cần được bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Chính trong quá trình bồi dưỡng năng lực đó, vai trò của người giáo viên lại càng quan trọng hơn bao giờ hết. Trong quá trình đó, thầy là người thiết kế, điều khiển để cho học tập tự giác và tích cực. Thầy kích động và khơi dậy hứng thú học tập của trò, tổ chức và điều khiển để trò chủ động, tích cực học tập. Trò được học với tư cách đích thị là mình, được nghĩ bằng cái đầu của mình, được nói bằng lời của mình, được viết theo ý mình, không bị gò ép, áp đặt. Điều này rất quan trọng, như câu nói bất hủ của William A.Ward: "Chỉ nói thôi là thầy giáo xoàng, giảng giải là thầy giáo tốt, minh họa biểu diễn là thầy giáo giỏi, gây hứng thú học tập là thầy giáo vĩ đại". Với phương pháp dạy học tích cực, vai trò của giáo viên như một chất xúc tác cho sự phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh. Có thể nói đến 4 vai trò chính của giáo viên: ™ Vai trò thứ nhất: “Người cổ vũ” Giáo viên cần đánh giá cao óc sáng tạo và cần giúp cho học sinh cũng có thái độ này. Nếu chỉ đánh giá cao hành vi phục tùng thầy giáo thì học sinh sẽ cảm thấy sự cố gắng tìm tòi cái mới của mình là vô ích. Các em sẽ làm “điều mà thầy muốn” rập khuôn theo cách nghĩ, cách giải của thầy. Trái lại, một thái độ cởi mở trân trọng của thầy đối với những tìm tòi, mới mẻ của học sinh, sự nhanh chóng nhận biết và chấp nhận những giải pháp hay của học sinh sẽ có tác động khuyến khích các em rất lớn. Bằng ánh mắt trìu mến, nụ cười khích lệ, giáo viên chuẩn bị cho học sinh bắt tay vào một công việc khó khăn mà các em không cảm thấy lo sợ, lúng túng. Thầy cho phép các em được theo đuổi những con đường riêng để đi đến lời giải và chỉ can thiệp khi 18 thật cần thiết. Chính thái độ ấy của thầy đã thúc đẩy sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh. ™ Vai trò thứ hai: “Người tổ chức” Thầy là người tổ chức cho học sinh làm việc, hoạt động tìm tòi phát hiện chân lý khoa học. Thầy giáo không “rót kiến thức vào bình chứa - học sinh” mà “thắp sáng lên từng ngọn nến - học sinh”. Lớp học phải trở thành một “cộng đồng xã hội” trong đó có sự hợp tác học tập giữa tất cả các thành viên, sao cho mỗi học sinh được phát huy hết năng lực và sự sáng tạo của mình, kết hợp hài hòa học bạn với học thầy. Dùng phương pháp đàm thoại gợi mở, giáo viên tổ chức cho học sinh tranh luận, tìm tòi khám phá, phát hiện “cái nút” của bài toán. Học sinh chỉ thực sự hứng thú, hiểu kỹ nhớ lâu khi chính các em là người tìm ra “chìa khóa” giải bài toán. Thực tế cho thấy, nhiều học sinh đưa ra được những ý kiến mới mẻ, tìm thấy được những lời giải độc đáo trong một khung cảnh học tập cởi mở và tự do. Ở đó, mọi người đều có cơ hội bộc lộ tối đa năng lực tư duy sáng tạo của mình. Trong khung cảnh ấy giáo viên phải phát động được trí tuệ của học sinh bằng cách kích thích sự suy nghĩ tiếp nối nhằm làm cho các em tích cực đào sâu hơn nữa suy nghĩ trong một không khí đầy hưng phấn nhiệt tình. Thầy giáo có thể tổ chức cho học sinh làm việc trong các nhóm nhỏ để các em có thể trình bày rõ những ý nghĩ, những quan niệm của mình, đồng thời trao đổi thẳng thắn những điều còn nghi vấn. ™ Vai trò thứ ba: “Người thiết kế” Giáo viên là người thiết kế, xây dựng nội dung giảng dạy, tạo ra các tình huống để học sinh tự giác đảm nhận nhiệm vụ học tập. Trong việc soạn giảng, giáo viên cần đặc biệt quan tâm đến sự phù hợp giữa các mục tiêu trong nhà trường, mục đích yêu cầu của từng tiết học và các quá trình phát triển tâm lý lứa tuổi. Nếu giáo viên cổ vũ các em học tập một cách thông 19 minh, tin tưởng vào khả năng trí tuệ của chúng thì như vậy giáo viên đã coi trọng sức mạnh trí tuệ của học sinh. Do đó, bằng mọi cách để kích thích tư duy độc lập và sáng tạo của học sinh. Nếu giáo viên thiết kế được một bài lên lớp, soạn được một nội dung giảng dạy, trong đó sử dụng khéo léo các câu hỏi và bài tập; đáp ứng được nhu cầu phát triển trí tưởng tượng, óc tò mò, sự say mê tìm tòi cái mới… của các em thì giờ học đó có nhiều khả năng thành công. ™ Vai trò thứ tư: “Người đánh giá” Giáo viên đánh giá tầm quan trọng, xác nhận kiến thức học sinh thu nhận được và sắp xếp kiến thức đó vào hệ thống tri thức sẵn có của học sinh. Giáo viên phải có đủ năng lực đủ trình độ để nhận ra cái độc đáo, đánh giá đúng đắn giá trị thật sự các sản phẩm sáng tạo của học sinh. Trẻ em có thể mất lòng tin, thậm chí có thái độ chống đối không thân thiện nếu các sản phẩm sáng tạo của các em bị đánh giá không đúng. Những học sinh có tư duy sáng tạo phát triển, khi giải toán thường muốn tìm được nhiều cách giải, nhất là những cách giải đẹp, độc đáo. Ý muốn ấy của các em phải được khuyến khích và kết quả phải được phân tích, đánh giá đúng đắn. Trong trường hợp học sinh có những ý kiến táo bạo, có những cách giải lạ, khác với suy nghĩ và kinh nghiệm thường gặp, giáo viên phải bình tĩnh nghiên cứu, trân trọng trao đổi thẳng thắn vấn đề, cuối cùng rút ra kết luận chính xác. Sự đánh giá của giáo viên phải thật sự vô tư, khách quan, khoa học. Chỉ có như vậy giáo viên mới có thể là người “trọng tài” đáng tin cậy của các em được. Để khẳng định vai trò quan trọng của giáo viên, ta có thể dùng kết luận mà R.Crutchfield đã rút ra sau hàng loạt thử nghiệm: “Thầy giáo (cá tính, động cơ, kinh nghiệm của thầy giáo) đóng vai trò trung tâm trong việc dạy sáng tạo”. 20 1.3. Gây hứng thú trong dạy học hóa học 1.3.1. Khái niệm hứng thú Trên thế giới, vấn đề hứng thú đã được nhiều nhà tâm lý học nghiên cứu. Qua các tài liệu [17], [18], [20], [32], [51] có thể rút ra khá nhiều quan điểm khác nhau về hứng thú, thậm chí trái ngược như: - Annoi, nhà tâm lý học người Mỹ, cho rằng hứng thú là một sự sáng tạo của tinh thần với đối tượng mà con người muốn tham gia vào. - Còn Harlette Buhler đưa ra khái niệm hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho đến nay vẫn chưa được xác định, hứng thú không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà còn thể hiện cấu trúc bao gồm các nhu cầu. - Theo K.Strong và W.James thì hứng thú là một trường hợp riêng của thiên hướng biểu hiện xu thế hoạt động của con người như là một nét tính cách. - E.Super nhận thấy hứng thú không phải là thiên hướng hay nét tính cách của cá nhân. Hứng thú là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cảm xúc. Tuy nhiên, ông lại không đưa ra một quan niệm rõ ràng về hứng thú. - Klapalet đã nghiên cứu thực nghiệm và đi đến kết luận hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu, bản năng khát vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn của cá nhân. - Theo I.Ph.Shecbac thì hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn có của con người, nó được biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của con người vào một đối tượng nào đó trong thế giới khách quan. Nhìn chung các nhà tâm lý học đề cập ở trên đều có quan điểm hoặc là duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú. Tác hại của các quan điểm 21 này là nó phủ nhận vai trò của giáo dục và tính tích cực của cá nhân trong sự hình thành của hứng thú. ™ Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng. Coi hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người. Khái niệm hứng thú được xét dưới nhiều khía cạnh khác nhau như: ¾ Theo khía cạnh nhận thức - V.N.Miasixep, V.G.Ivanôp, A.Gackhipop coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan. - A.A.Luiblinxcaia đã khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh. - P.A.Rudich coi hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một loại hoạt động nhất định. ¾ Theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan - X.L.Rubinstêin đưa ra tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động qua lại giữa đối tượng với chủ thể. Nếu như một vật nào đó mà tôi chú ý có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi. - A.N.Lêônchiev cũng xem hứng thú là thái độ nhận thức nhưng đó là thái độ nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thế giới khách quan. - P.A.Đudich cho rằng hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối ổn định của con người đối với các hoạt động nhất định. 22 - A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng lựa chọn của sự chú ý. Ông đưa ra khái niệm “hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng nhất định là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt”. - B.M.Cheplốp thì coi hứng thú là thiên hướng ưu tiên chú ý vào một đối tượng nào đó. ¾ Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu - Sbinle cho rằng hứng thú được kết cấu bởi nhiều nhu cầu. Quan niệm này là đồng nhất hứng thú với nhu cầu. Thực chất hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu của từng cá nhân nhưng nó không phải là chính bản thân nhu cầu. Vì nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu cần được thỏa mãn, là cái con người ta cần, nhưng không phải mọi cái đều đem lại sự hứng thú. Quan điểm này đã đem bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm vi với nhu cầu. - Trong từ điển tâm lý học, hứng thú được coi là một biểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn nhu cầu tạo ra khoái cảm thích thú. - Ngoài ra, nhà tâm lý học A.Phreiet cho rằng: Hứng thú là động lực của những xúc cảm khác nhau. - Sbinle giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của xúc cảm. ¾ Một vài quan điểm khác về hứng thú - Trong cuốn tâm lý học cá nhân, A.G.Côvaliốp coi hứng thú là sự định hướng của cá nhân, vào một đối tượng nhất định, tác giả đã đưa ra một khái niệm được xem là khá hoàn chỉnh “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp dẫn về mặt tình cảm của nó”. - L.A.Gôđơn coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm, ý chí, trí tuệ, làm cho tính tích cực của hoạt động con người nói chung được nâng cao. 23 - A.Kossakowski, nhà tâm lý học người Đức, coi hứng thú là hướng tích cực tâm lý vào những đối tượng nhất định với mục đích nhận thức chúng, tiếp thu những tri thức và nắm vững những hành động phù hợp. Hứng thú biểu hiện mối quan hệ tới tính lựa chọn đối với môi truờng và kích thích, con người quan tâm tới những đối tượng những tình huống hành động quan trọng có ý nghĩa đối với mình. Tóm lại: Các nhà tâm lý học Macxit đã nghiên cứu hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối tương quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ,…). ™ Ở Việt Nam, hứng thú được các nhà tâm lý học quan tâm tìm hiểu và đưa ra một số khái niệm không giống nhau. - Theo Nguyễn Quang Uẩn, trong tâm lý học đại cương, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Khái niệm này vừa nêu được bản chất cửa hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân. - Nhóm của tác giả Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức và hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó. - Nhiều nhà tâm lý cho rằng: hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân với đối tượng thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng và có sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng. 24 - Theo Đại Từ điển Tiếng Việt [45, tr.761], hứng thú có hai nghĩa: “Biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “sự ham thích”. Qua các tài liệu ở trên, chúng ta có thể quan niệm rằng hứng thú là thái độ của cá nhân đối với một đối tượng hay quá trình nào đó đã đem lại những khoái cảm, thích thú và kích thích mạnh mẽ đến tính tích cực cá nhân đòi hỏi họ có thể huy động sinh lực một cách trọn vẹn để thực hiện. Gây hứng thú trong dạy học là quá trình người giáo viên tác động vào nội dung học tập, môi trường giúp học sinh thích thú, quan tâm đến chúng từ đó ham thích tìm hiểu để tự bổ sung kiến thức, nâng cao trình độ. Việc làm này là một điều rất quan trọng, nó góp phần giúp cho quá trình dạy và học đạt được hiệu quả cao. 1.3.2. Biểu hiện của hứng thú Có khá nhiều quan niệm khác nhau về những biểu hiện của hứng thú. Qua các tài liệu [27], [32], [51], có thể rút ra những biểu hiện của hứng thú như sau: - Về mức độ của hứng thú: có 2 mức độ: + Mức độ I: chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng. Chưa có xúc cảm tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. + Mức độ II: Đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động. - Về nội dung của hứng thú như hứng thú học tập, nghiên cứu khoa học, đi mua sắm, đi dạo chơi,... - Về chiều rộng, chiều sâu của hứng thú: những người có hứng thú với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hời hợt, bề ngoài. Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc sống thường đơn điệu. Trong thực tế, những người thành 25 đạt là những người biết giới hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác định được một hoặc một số hứng thú trung tâm mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động. - Theo Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau: + Khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối tượng của hứng thú đó. + Sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng này gây ra. + Khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có liên quan tới chúng. + Sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú. + Sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó. - Theo Sukina [32, tr.7]: “Hứng thú thể hiện ra trước mắt chúng ta như là: + Xu hướng lựa chọn của các quá trình tâm lý của con người nhằm vào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh. + Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu được một lĩnh vực hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân. + Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt động thì trở nên say mê và đem lại hiệu quả. 26 + Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà không tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, ý chí tập trung) đối với ngoại giới, đối với các đối tượng, quá trình”. - Theo A.V.Daparogiet, hứng thú là khuynh hướng chú ý tới những đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay. Theo chúng tôi, hứng thú được biểu hiện ở các mặt sau: - Về mặt trí tuệ: + Luôn say mê, tích cực sáng tạo trong tìm hiểu nhận thức sự việc. + Có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết; sẵn sàng học hỏi và thường xuyên đặt câu hỏi để hiểu sâu vấn đề hơn. + Có nhu cầu vận dụng vào thực tiễn cuộc sống và thích làm những công việc khó. - Về mặt ý chí: + Kiên nhẫn suy nghĩ, không ngại khó - sợ khổ, khắc phục khó khăn tìm hiểu vấn đề cho đến cùng. + Chịu khó tìm hiểu qua internet, các phương tiện thông tin đại chúng hay qua những người xung quanh để nâng cao tầm hiểu biết của mình về vấn đề. - Về mặt năng lực: + Phát triển mạnh mẽ và thể hiện rõ nét những năng lực thuộc lĩnh vực nhận thức như năng lực quan sát, năng lực tư duy, năng lực so sánh, năng lực tổng hợp, năng lực phân tích, năng lực khái quát hóa - trừu tượng hóa,… - Về mặt tình cảm: + Rất hứng thú, phấn khởi trong quá trình tìm hiểu, biết phát huy sáng kiến hay cải tiến trong hoạt động. + Chủ động dành nhiều thời gian cho việc tìm hiểu, nhận thức. 27 + Thích vượt qua những khó khăn và vui sướng, hạnh phúc khi biết thêm một kiến thức mới, vấn đề mới hay hoàn thành mục tiêu đã đề ra. - Về mặt kết quả: + Không nản chí khi gặp thất bại, biết rút ra bài học kinh nghiệm từ những thất bại đó để đi đến thành công. + Thường xuyên thành công trong công việc. 1.3.3. Cấu trúc của hứng thú Tiến sĩ tâm lý học N.G.Mavôzôva đã đưa ra quan niệm của mình về cấu trúc của hứng thú gồm 3 yếu tố đặc trưng: + Cá nhân nhận thức được đối tượng đã gây ra hứng thú. + Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú. + Cá nhân tiến hành những hoạt động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng đó. Hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm thực sự với đối tượng muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú. Ngoài ra, những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú. Nhưng nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì mới là sự hiểu biết của con người đối với đối tượng. Còn khi nói đến mặt hành vi là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy được xúc cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó, có nghĩa là nội dung tâm lý của hứng thú tiềm ẩn bên trong. Hứng thú phải là sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng. Bất kỳ những hứng thú nào cũng là thái độ cảm xúc tích cực của chủ thể với đối 28 tượng. Nó là sự thích thú với bản thân đối tượng và với hoạt động với đối tượng. Nhận thức luôn là tiền đề là cơ sở cho việc hình thành thái độ. Vậy ba yếu tố trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc hứng thú của cá nhân. Tùy theo từng giai đoạn phát triển của hứng thú mà những yếu tố đó nổi lên nhiều hay ít. Xúc cảm là yếu tố không thể thiếu được trong hứng thú của cá nhân. Bởi vì khi cá nhân có hứng thú với đối tượng thì họ mới tích cực muốn tìm hiểu nó để biết một cách rõ ràng và sâu sắc hơn. Nhưng nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì chưa phải là hứng thú mà xúc cảm đó phải kết hợp với cá nhân về đối tượng. Để có hứng thú đối với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên. Nó có quan hệ mật thiết với nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻ không có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú. 1.3.4. Phân loại hứng thú Hứng thú của con người muôn màu, muôn vẻ. Dựa vào những cơ sở khác nhau, người ta phân chia hứng thú thành những loại tương ứng. Qua các tài liệu [27], [32], [51], có thể rút ra phân loại của hứng thú như sau: 1.3.4.1. Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: hứng thú được chia ra làm 5 loại: + Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp... + Hứng thú nhận thức: là hứng thú dưới hình thức học tập như: Hứng thú vật lý học, hứng thú hóa học, hứng thú tâm lý học... + Hứng thú lao động nghề nghiệp: là hứng thú một ngành nghề cụ thể: hứng thú nghề giáo viên, nghề công an, nghề bác sĩ... 29 + Hứng thú xã hội – chính trị: là hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị. + Hứng thú thẩm mĩ: là hứng thú về cái hay, cái đẹp như văn học, phim ảnh, âm nhạc,... 1.3.4.2. Căn cứ vào mức độ tích cực của chủ thể: chia hứng thú ra làm 2 loại: + Hứng thú thụ động (hay hứng thú tiêu cực): là loại hứng thú tĩnh quan khiến chủ thể dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hấp thụ. + Hứng thú chủ động (hứng thú tích cực): là loại hứng thú khiến chủ thể không những chỉ dừng lại ở chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà còn lao vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng. Đây là một trong những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo. 1.3.4.3. Căn cứ vào bề rộng của hứng thú: chia ra 2 loại: + Hứng thú rộng: là hứng thú bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt do đó thường không sâu. + Hứng thú hẹp: là hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, từng lĩnh vực cụ thể. Trong cuộc sống cá nhân đòi hỏi có hứng thú rộng và hứng thú hẹp. Nếu chỉ có hứng thú hẹp thì nhân cách của họ sẽ không toàn diện, nhưng chỉ có hứng thú rộng thì sự phát triển nhân cách sẽ hời hợt thiếu sự sâu sắc. 1.3.4.4. Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: chia ra làm 2 loại: + Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạt động, công việc. Cá nhân mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình. 30 + Hứng thú hời hợt bên ngoài: đây là những người qua loa đại khái trong quá trình nhận thức, trong thực tiễn họ là những người nhẹ dạ nông nổi. 1.3.4.5. Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú: chia ra làm 2 loại: + Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ, thiên hướng của mình. + Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối tượng hứng thú. 1.3.4.6. Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: chia ra làm 2 loại: + Hứng thú trực tiếp: là hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động như quá trình nhận thức, quá trình lao động, hoạt động sáng tạo và hẹp hơn là quá trình nắm vững kiến thức. + Hứng thú gián tiếp: là loại hứng thú đối với kết quả của hoạt động như hứng thú muốn có học vấn, nghề nghiệp địa vị xã hội, có chức vụ nhất định và mong có kết quả vật chất của quá trình lao động. 1.3.5. Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học Qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu về vấn đề hứng thú trong dạy học, chúng tôi đã rút ra một số kết luận về bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học như sau: 1.3.5.1. Hứng thú là kết quả của sự hình thành và phát triển cá nhân Hứng thú của con người không phải là những thuộc tính có sẵn hay mang tính bẩm sinh. Việc hình thành hứng thú không phải là quá trình tự phát bên trong của bản thân cá nhân mà nó bị quy định bởi môi trường xã hội xung quanh. Hứng thú kèm theo và ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí cá nhân. Hứng thú như là hiện tượng tâm lý – giáo dục với những tính chất phức tạp bởi vì nó không chỉ phụ thuộc vào đối tượng mà còn phụ thuộc vào con người hướng dẫn, giáo dục, di truyền, khả năng tập trung hứng thú. Hứng thú luôn 31 có khuynh hướng về một đối tượng nhất định, các hứng thú của con người rất đa dạng tùy theo kinh nghiệm và sự phát triển cá nhân. 1.3.5.2. Hứng thú có liên quan mật thiết với nhu cầu Hứng thú là một thuộc tính tâm lý mang tính chất cá nhân và liên quan mật thiết với nhu cầu. Nhu cầu là cái có trước còn hứng thú là cái phát triển trên cơ sở nhu cầu. Tuy nhiên, động lực cơ bản thúc đẩy hoạt động của con người không phải là các nhu cầu mà chính là hứng thú, tình cảm, niềm tin, quan điểm. Đây chính là nguồn mong muốn hành động của con người. Các nhu cầu của con người là cơ sở đầu tiên, là lực thúc đẩy sơ cấp, là nguyên nhân thúc đẩy con người sống và hoạt động. Trên cơ sở nhu cầu mà những yếu tố hứng thú, tình cảm, niềm tin, quan điểm xuất hiện trong đời sống xã hội và trong hoạt động phong phú của con người. Những yếu tố này tham gia vào những quan hệ và liên hệ tương hỗ phức tạp với nhu cầu. Mối liên hệ giữa nhu cầu và hứng thú trong một lĩnh vực như hoạt động nhận thức của con người lại càng đặc biệt và nhiều vẻ. Hình thức hứng thú nhận thức đầu tiên là tò mò, đó là sự phản ứng lại với hoàn cảnh thay đổi, với sự xuất hiện cái mới ngoài ngoại giới. Sau đó, tính ham hiểu biết xuất hiện, đây chính là hình thức hiệu nghiệm của biểu hiện hứng thú nhận thức. Hứng thú nhận thức có được những đặc điểm của nhu cầu tinh thần ở mức cao khi mà cá nhân luôn có những hoạt động tìm tòi, đứng ngồi không yên nếu nguyện vọng hiểu biết của mình không được thỏa mãn. Tác giả Su-ki-na đã nhấn mạnh “Khát khao nhận thức là nhu cầu bên trong của con người. Con người muốn đưa thế giới xung quanh đến sự hiểu biết, xu thế của mình” [32, tr.45]. 1.3.2.3. Hứng thú nhận thức là động cơ của hoạt động học tập Trong quá trình dạy học, hứng thú nhận thức được coi là động cơ của hoạt động học tập. Có thể hiểu, động cơ chính là sức hấp dẫn, lôi cuốn của đối tượng mà cá nhân cần chiếm lĩnh để thỏa mãn nhu cầu hay mong muốn của 32 mình. Nói ngắn gọn, người học học vì cái gì thì cái đó chính là động cơ học tập của họ. Tuy nhiên, để có động cơ nói chung hay động cơ học tập nói riêng thì trước hết phải có đối tượng ở bên ngoài chủ thể, có giá trị đối với chủ thể và làm nảy sinh ở chủ thể nhu cầu chiếm lĩnh nó. Khi nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng đó được cá nhân ý thức, sẽ trở thành động cơ thúc đẩy, định hướng và duy trì hành động. Trong quá trình dạy học, hứng thú luôn luôn có đối tượng của mình, trong đó thể hiện rõ nét xu hướng ở một lĩnh vực bộ môn xác định mà học sinh muốn ngày một hiểu biết sâu sắc bộ môn đó. 1.3.5.4. Hứng thú là một phương tiện dạy học Trong quá trình dạy học và giáo dục, hứng thú là phương tiện nâng cao tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh giúp cho quá trình này trở nên hấp dẫn hơn, lôi cuốn được sự chú ý tự nhiên đối với các em. Chúng ta không thể truyền đạt tất cả những kiến thức về thế giới xung quanh cho học sinh mà cần phải giúp các em biết lựa chọn những điều cần thiết, có ý nghĩa đối với bản thân để các em chủ động tìm hiểu. Hứng thú nhận thức của học sinh chịu nhiều ảnh hưởng bởi tài nghệ của người thầy. Hứng thú sẽ trở thành phương tiện giảng dạy đáng tin cậy khi giáo viên sử dụng cùng với những phương tiện dạy học khác nhằm giúp cho việc nảy sinh cái mới trong sự phát triển tư duy của học sinh. 1.3.5.5. Hứng thú trong dạy học là quá trình tác động từ phía giáo viên và môi trường học tập vào học sinh, khiến các em chú ý, tập trung vào nội dung học tập Đối tượng gây hứng thú cho học sinh chính là nội dung các môn học, việc tiếp thu những nội dung này là nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động học tập. Người giáo viên cần khai thác nội dung môn học, xây dựng những “ngòi nổ” gây kích thích nhu cầu học tập của các em, giúp các em có sự quan tâm đặc biệt vào nội dung môn học. Việc phát triển hứng thú nhận thức trong học sinh 33 là một quá trình phức tạp trở thành đường lối chung trong việc giáo dục và phát triển học sinh. Sự thỏa mãn hứng thú nhận thức không bao giờ dẫn học sinh đến trạng thái bão hòa. Chính vì vậy, người giáo viên cần phải tạo các quá trình gây hứng thú nhận thức một cách thường xuyên và có hệ thống để tránh việc “bộc phát hứng thú” chỉ là hứng thú tạm thời dễ có thể nhanh chóng tàn đi mà không tác động được tới mặt hoạt động bên trong cũng như thái độ đối với học tập. 1.3.6. Các quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học Qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu về việc gây hứng thú trong dạy học, chúng tôi rút ra một số quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học sau: 1.3.6.1. Sự hứng thú phụ thuộc vào khả năng tiếp thu và những đặc điểm riêng của mỗi học sinh Việc hình thành hứng thú bị quy định bởi môi trường xã hội xung quanh chứ không phải là quá trình tự phát bên trong của bản thân mỗi cá nhân. Khi giáo viên khơi dậy sự hứng thú của học sinh trong lớp học, không phải tất cả các em đều hình thành hứng thú giống như nhau về cùng vấn đề đó. Cùng một nội dung, có em cảm thấy rất hứng thú, có em chỉ hơi hứng thú mà thôi nhưng cũng có em chẳng quan tâm, để ý đến. Tùy theo sở thích, kinh nghiệm và sự phát triển cá nhân mà học sinh có khả năng tiếp thu vấn đề giáo viên truyền đạt từ đó có thể gây hứng thú cho các em hay không. Khi học sinh chưa hiểu hoặc đang mơ hồ về vấn đề giáo viên đang trình bày thì các em không thể hứng thú với nó được. Nếu học sinh hiểu được vấn đề giáo viên trình bày nhưng vẫn còn một số nội dung, thông tin các em thấy hấp dẫn, lôi cuốn mà chưa được biết đến hay chưa giải thích được thì các em sẽ bị kích thích để tìm hiểu và đưa ra lời giải cho điều còn thắc mắc đó. Tuy nhiên, học sinh cũng không thể hứng thú với những vấn đề mà các em đã hiểu rõ. Chính 34 vì vậy, người giáo viên cần phải hiểu học sinh của mình về trình độ, sở thích và sự phát triển tâm lý lứa tuổi. Từ đó, giáo viên có thể khai thác nội dung bài để gây hứng thú được hầu hết các học sinh trong lớp với nhiều mức độ khác nhau theo khả năng tiếp thu của các em. 1.3.6.2. Quá trình hứng thú của học sinh phụ thuộc vào các điều kiện trong đó quá trình diễn ra Môi trường học tập tốt thật sự cần thiết đối với học sinh. Khi có các điều kiện vật chất, vệ sinh, tâm lý đạo đức và thẩm mỹ thích hợp, học sinh dễ dàng tiếp thu bài học và hứng thú với nội dung hơn. Thật vậy, khi môi trường học tập xung quanh các em thoáng mát, yên tĩnh, các em có thể tập trung tốt vào bài học và dễ dàng tiếp thu những nội dung giáo viên trình bày. Điều này sẽ giúp các em hiểu được vấn đề và có thể tìm thấy hứng thú ở những vấn đề đó. Nếu môi trường học tập không trong lành, có những tiếng ồn, mùi hương hay đối tượng khác lạ sẽ làm giảm khả năng tập trung của các em. Ngược lại, những điều kiện và tác động bên ngoài tốt sẽ ảnh hưởng đến tâm lý các em, giúp cho quá trình hứng thú của các em có cơ hội phát triển. Vì thế, nhà trường và giáo viên cần lưu ý tạo cho các em một môi trường học tập trong lành. Như vậy, quá trình gây hứng thú cho học sinh trong khi giảng dạy sẽ đạt kết quả khả quan hơn. 1.3.6.3. Quá trình hứng thú của học sinh gắn liền với nhu cầu cá nhân và động cơ học tập Mỗi học sinh có những nhu cầu cá nhân và động cơ học tập riêng. Các em đến trường đều với mục đích chung là tiếp thu kiến thức. Tuy nhiên, đằng sau mục đích chung này, mỗi học sinh có nhu cầu và động cơ học tập khác nhau. Từ đó, các em có những thái độ học tập và tình cảm riêng đối với từng nội dung của môn học. Tùy theo nhu cầu cá nhân và động cơ học tập mà học sinh có những hứng thú trong học tập không giống nhau. Nếu giáo viên hiểu 35 được những nhu cầu cá nhân cũng như động cơ học tập của các em thì việc xây dựng nội dung gây hứng thú trong quá trình dạy học càng đạt hiệu quả cao. Khi nội dung gây hứng thú của giáo viên không phù hợp với nhu cầu cá nhân cũng như động cơ học tập của các em thì quá trình hứng thú này dễ bị dập tắt, không có hiệu quả. 1.3.6.4. Thỏa mãn hứng thú không đạt đến trạng thái bão hòa Hứng thú không giống như những thuộc tính tâm lý khác của con người. Khi học sinh thỏa mãn, đạt được cảm giác hứng thú, chúng sẽ không dừng lại ở cảm giác đó. Ngược lại, các em sẽ có nguyện vọng tìm hiểu, nắm kiến thức với một kích thích mới, tìm nguồn hứng thú mới. Cứ thế, quá trình này cứ liên tục diễn ra mà không có điểm dừng. Vì thế, khi giáo viên gây hứng thú, học sinh được thỏa mãn hứng thú của mình ngay tại thời điểm đó. Nhưng quá trình này không kết thúc, hay có thể hiểu là hứng thú của các em chưa đạt đến được trạng thái bão hòa. Quá trình hứng thú khác lại hình thành, tiếp tục diễn ra giúp các em tìm đến với những điều kiện mới để thỏa mãn hứng thú khác của mình. Điều này rất cần thiết trong hoạt động dạy học, nếu giáo viên giúp học sinh tìm được hứng thú về một vấn đề thì các em sẽ tiếp tục tìm hiểu thêm để thỏa mãn sự hứng thú của mình về những thông tin liên quan đến vấn đề đó. Như vậy, học sinh sẽ nâng cao tinh thần tự học, ham hiểu biết để mở rộng tri thức. 1.3.7. Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học Hóa học là môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm. Kiến thức hóa học rộng lớn không chỉ bao gồm những quy luật, định luật, học thuyết cơ bản mà còn bao gồm cả những nội dung thực nghiệm cần học sinh nắm bắt. Gây hứng thú trong dạy học hóa học tạo nguồn kích thích tới học sinh, từ đó các em thêm say mê tìm hiểu môn hóa học và đem lại hiệu quả trong việc tìm tòi, tiếp 36 thu kiến thức. Việc gây hứng thú trong dạy học mang lại một số tác dụng đặc biệt như: - Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận thức của học sinh. - Làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép học sinh duy trì sự chú ý thường xuyên và cao độ vào kiến thức bài học. - Làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em được duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể, giúp học sinh phấn chấn vui tươi, học tập lâu mệt mỏi. - Ảnh hưởng đến tính chất, cường độ, diễn biến, kết quả của dạy và học giúp cho hiệu quả của hoạt động này được nâng cao. - Tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động tiếp thu, tìm hiểu kiến thức. - Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy. - Đóng vai trò trung tâm, tạo cơ sở, động cơ trong các hoạt động nghiên cứu và sáng tạo. - Góp phần quan trọng trong sự phát triển kĩ năng, kĩ xảo và trí tuệ của học sinh, làm cho hiệu quả của hoạt động học tập được nâng cao. 1.4. Thực trạng việc gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông 1.4.1 Mục đích điều tra - Tìm hiểu thực trạng việc gây hứng thú trong dạy học hóa học. - Rút ra những kết luận cần thiết và tìm hiểu những biện pháp nâng cao hiệu quả của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học. 1.4.2. Đối tượng điều tra Chúng tôi tiến hành điều tra với 261 học sinh của 4 trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. 37 Bảng 1.1. Số lượng phiếu thăm dò thực trạng việc gây hứng thú trong dạy học ở trường phổ thông Stt Trường Số phiếu Phát ra Thu vào 1 Mạc Đĩnh Chi 46 41 2 Maricurie 86 84 3 Tenlơman 86 86 4 Trường Chinh 43 43 Tổng cộng 261 254 (Trong 254 phiếu thu vào có 118 học sinh nam và 136 học sinh nữ) 1.4.3. Mô tả phiếu điều tra Trong phiếu điều tra, chúng tôi đưa ra 3 nhóm câu hỏi (phụ lục 2). Nội dung của từng nhóm câu hỏi tập trung vào các ý: a. Sở thích của học sinh về các môn học ở trường phổ thông (12 môn học) b. Ý kiến của học sinh về môn hóa học (14 câu hỏi đóng và 1 câu hỏi mở) c. Ý kiến của học sinh về nguyên nhân làm cho các em hứng thú học môn hóa học (12 câu hỏi đóng và 1 câu hỏi mở). 1.4.4. Cách xử lý kết quả điều tra Thống kê số ý kiến của học sinh trong mỗi câu hỏi, tính điểm nội dung theo các mức quy đổi như bảng 1.2. 38 Bảng 1.2. Điểm quy đổi các mức độ trả lời của phiếu thăm dò STT Mức độ ở mục 1 Mức độ ở mục 2, 3, 4 Ký hiệu Điểm quy đổi 1 Rất thích Rất đúng A 5 điểm 2 Thích Đúng B 4 điểm 3 Bình thường Đúng một phần C 3 điểm 4 Ghét Phân vân D 2 điểm 5 Rất ghét Sai E 1 điểm Sau đó, tính tổng số điểm, điểm trung bình theo công thức: Tổng số điểm = 5.MA + 4.MB + 3.MC + 2.MD + 1.ME (với M: số phiếu cùng ý kiến) Tổng số điểm Điểm trung bình = Tổng số ý kiến Dựa vào điểm trung bình, chúng tôi phân tích, nhận xét ý kiến của học sinh về những nội dung điều tra và đưa ra kết luận. 1.4.5. Kết quả điều tra Nhận xét chung: khi trả lời câu hỏi trong “Phiếu thăm dò ý kiến”, học sinh đã thể hiện được ý thức xây dựng, trả lời nghiêm túc và đầy đủ những câu hỏi đã được đặt ra. Các em đã đưa ý kiến của mình vào hầu hết những câu hỏi, chỉ trong 2 câu hỏi “ý kiến khác” thì ít có em đề cập đến. Kết quả cụ thể từng nội dung cần tìm hiểu như sau: 1.4.5.1. Ý kiến của học sinh về sở thích các môn học trong chương trình phổ thông 39 Trong các môn học ở trường phổ thông, môn hóa được các em yêu thích thứ hai (đạt 3.64 điểm) và sau môn Toán (đạt 3.89 điểm) (phụ lục 4, 5). Trong đó, số phiếu và tỉ lệ phần trăm được thể hiện qua bảng 1.3. Bảng 1.3. Sở thích của học sinh về môn hóa học STT Rất thích Thích Bình thường Ghét Rất ghét SL % SL % SL % SL % SL % 1 Nam 24 20.34 45 38.14 45 38.14 2 1.69 2 1.69 2 Nữ 20 16.00 38 30.40 59 47.20 6 4.80 2 1.60 3 Tổng số 44 18.11 83 34.16 104 42.80 8 3.29 4 1.65 Dựa vào bảng 1.3, chúng tôi nhận thấy đây là điều đáng mừng đối với giáo viên bộ môn hóa học vì phần đông các em thích môn hóa học (52,27%) và rất ít học sinh ghét môn này (chiếm 4,94%). Vì thế, trong công tác giảng dạy sẽ có nhiều thuận lợi do học sinh quan tâm, tập trung học, không lơ là, chán ghét với môn hóa học. Ngoài ra, phần trăm học sinh nam rất thích và thích (58,48%) cao hơn của học sinh nữ (46,4%). Điều này chứng tỏ môn hóa học thuộc lĩnh vực tự nhiên nên được học sinh nam yêu thích hơn. 1.4.5.2.Ý kiến của học sinh về môn hóa học Theo ý kiến về môn hóa học của 254 học sinh tại 4 trường thực nghiệm được tính theo điểm trung bình cụ thể ở bảng 1.4 (thống kê chi tiết ở phụ lục 5). Bảng 1.4. Ý kiến của học sinh về môn hóa học STT Nội dung Điểm trung bình Nam Nữ TS 1 Môn hóa cung cấp cho em những tri thức bổ ích và cần thiết 4.02 3.72 3.88 2 Em luôn tập trung chú ý cao trong giờ học 3.30 3.38 3.34 3 Em hay trao đổi với bạn về nội dung bài và các kiến thức có liên quan 3.27 3.26 3.26 4 Giờ học môn hóa, em luôn thấy thoải mái và thích thú 2.99 3.13 3.07 5 Em thích các buổi chuyên đề, ngoại khóa về hóa học 3.02 3.02 3.02 6 Em luôn chuẩn bị kỹ bài trước khi lên lớp 3.16 2.86 3.00 7 Em thích thời gian học môn hóa ở trường nhiều hơn 2.96 2.81 2.88 40 8 Môn hóa là môn thi vào đại học của em 2.99 2.63 2.80 9 Em dành nhiều thời gian tự học cho môn hóa 2.72 2.66 2.69 10 Em luôn phát biểu ý kiến xây dựng bài trong giờ học 2.82 2.50 2.65 11 Em thích phân tích, sửa chữa, bổ sung câu trả lời của các bạn 2.93 2.37 2.63 12 Em hay nêu thắc mắc những vấn đề chưa rõ với giáo viên 2.86 2.40 2.62 13 Em thích tự tìm hiểu, giải thích các vấn đề về hóa học 2.73 2.42 2.56 14 Khi rảnh rỗi, em thích đọc tài liệu về hóa học và các tài liệu có liên quan 2.54 2.24 2.38 Dựa vào bảng 1.4, chúng tôi nhận thấy mức độ học sinh quan tâm đến môn hóa như sau: - Môn hóa cung cấp cho em những tri thức bổ ích và cần thiết (3,88 điểm). - Em luôn tập trung chú ý cao trong giờ học (3,34 điểm). - Em hay trao đổi với bạn về nội dung bài và các kiến thức có liên quan (3,26 điểm). Tuy nhiên, học sinh chưa có nhiều hứng thú với môn hóa (đặc biệt là những học sinh nữ). Các em chưa thích tự tìm hiểu, trau dồi thêm kiến thức hay trao đổi những hiểu biết của mình với người khác. Có thể thấy rõ điều này qua ý kiến của học sinh: - Khi rảnh rỗi, em thích đọc tài liệu về hóa học và các tài liệu có liên quan (2,38 điểm). - Em thích tự tìm hiểu, giải thích các vấn đề về hóa học (2,56 điểm). - Em hay nêu thắc mắc những vấn đề chưa rõ với giáo viên (2,62 điểm). - Em thích phân tích, sửa chữa, bổ sung câu trả lời của các bạn (2,63 điểm). - Em luôn phát biểu ý kiến xây dựng bài trong giờ học (2,65 điểm). - Em dành nhiều thời gian tự học cho môn hóa (2,69 điểm). 41 1.4.5.3.Ý kiến của học sinh về nguyên nhân làm cho các em hứng thú học môn hóa học Việc hứng thú học môn hóa của học sinh có rất nhiều nguyên nhân. Điểm trung bình về ý kiến của học sinh được thể hiện qua bảng 1.5 (thống kê chi tiết ở phụ lục 6). Bảng 1.5. Nguyên nhân làm cho học sinh hứng thú học môn hóa học STT Nội dung Điểm trung bình Nam Nữ TS 1 Giúp em hiểu nhiều kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống 3.93 3.95 3.94 2 Có những thí nghiệm hấp dẫn, bất ngờ 3.73 3.98 3.86 3 Giáo viên giảng dễ hiểu, dễ ghi bài 3.63 3.61 3.62 4 Nội dung kiến thức bài học phong phú, hấp dẫn 3.51 3.51 3.51 5 Giáo viên giảng bài hay, gây hứng thú học tập cho các em 3.56 3.31 3.43 6 Không khí lớp học luôn thoải mái 3.29 3.23 3.26 7 Nội dung bài học dễ nhớ 3.18 3.02 3.1 8 Được cung cấp nhiều hình ảnh, sơ đồ rõ ràng, đẹp và phong phú 3.11 2.95 3.03 9 Có nhiều tài liệu tham khảo giúp em có thể tự tìm hiểu thêm kiến thức 3.12 2.93 3.02 10 Là môn thi vào đại học của em 2.85 2.47 2.64 11 Có những buổi ngoại khóa lý thú 2.66 2.55 2.6 12 Em luôn đạt điểm cao 2.62 2.15 2.37 Dựa vào bảng 1.5, chúng tôi nhận thấy giới tính không làm ảnh hưởng nhiều đến nhận xét của học sinh về những nguyên nhân khiến các em hứng thú học môn hóa học. Một số nguyên nhân chính khiến các em yêu thích môn này là: - Giúp em hiểu nhiều kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống (3,94 điểm). - Có những thí nghiệm hấp dẫn, bất ngờ (3,86 điểm). 42 - Giáo viên giảng dễ hiểu, dễ ghi bài (3,62 điểm). - Nội dung kiến thức bài học phong phú, hấp dẫn (3,51 điểm). Nhận xét: Dựa vào kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy việc gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông được hầu hết giáo viên quan tâm. Giáo viên đã khai thác và vận dụng nhiều kiến thức, nội dung mới nhằm gây hứng thú cho học sinh trong quá trình dạy học. Học sinh có nhiều quan tâm, hứng thú với những kiến thức giáo viên truyền đạt (đặc biệt là những học sinh nam). Tuy nhiên, việc khai thác, tổ chức các hoạt động ngoại khóa của giáo viên chưa đem lại hiểu quả cao nên đã chưa đem lại hứng thú cho học sinh. 1.5. Các nhóm biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học Từ việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn về hứng thú đã trình bày ở trên, chúng tôi xin đề xuất một số nhóm biện pháp gây hứng thú sau: 1.5.1. Gây hứng thú bằng cách sử dụng phương tiện dạy học 1.5.1.1. Một số biện pháp cụ thể - Gây hứng thú bằng cách sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy. - Gây hứng thú bằng cách khai thác, sử dụng phần mềm hóa học. - Gây hứng thú bằng cách sử dụng trình diễn đa phương tiện. - Gây hứng thú bằng việc sử dụng những đoạn phim hay về hóa học. - Gây hứng thú bằng cách khai thác, sử dụng những tiện ích của máy vi tính và internet. - Gây hứng thú bằng cách sử dụng sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh. 43 1.5.1.2. Những điểm cần chú ý Trong quá trình dạy học hóa học, các phương tiện trực quan, các phương tiện kĩ thuật dạy học và thí nghiệm nhà trường đều đóng vai trò to lớn như: - Cung cấp cho học sinh những kiến thức đầy đủ, rõ ràng, chính xác, sâu sắc và bền vững; - Làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập hóa học, nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học; - Phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là năng lực quan sát, năng lực tư duy của học sinh. Làm thay đổi phong cách tư duy và hành động của học sinh. - Tăng năng suất lao động của giáo viên. Như vậy, việc sử dụng phương tiện dạy học vào trong quá trình giảng dạy không những có tác dụng gây hứng thú cho học sinh mà còn góp phần nâng cao năng lực chuyên môn của người giáo viên. Việc sử dụng phương tiện trong giảng dạy hóa học thường xuyên góp phần nâng cao chất lượng quá trình dạy học và giúp cho học sinh thêm yêu thích môn hóa học. Hóa học là khoa học thực nghiệm. Chính vì vậy, việc sử dụng phương tiện dạy học là điều rất cần thiết. Ông bà ta thường nói: “Trăm nghe không bằng mắt thấy, trăm thấy không bằng tay làm”. Thật sự, khi học sinh được trực tiếp “mắt thấy, tay làm” thì các em sẽ hoàn toàn cảm thấy tin tưởng, hứng thú và yêu thích môn học hơn. Hiện nay, việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học hóa học đang phổ biến rộng rãi và có nhiều ứng dụng vô cùng quan trọng. Người giáo viên hóa học nên làm quen và khai thác các thiết bị, phần mền vào trong quá trình dạy học để cho tiết học thêm sinh động, tăng phần gây hứng thú cho các em học sinh. 44 1.5.2. Gây hứng thú khi khai thác các thủ pháp về tâm lý Dạy học là một nghệ thuật. Giáo viên đứng trên bục giảng giống như nghệ sĩ biểu diễn trên sân khấu. Mặc dù, giáo viên có vốn hiểu biết càng rộng thì kết quả dạy học sẽ càng cao. Tuy nhiên, những phương pháp dạy học hay kiến thức dù có rộng lớn bao nhiêu cũng sẽ dễ trở thành máy móc nếu người giáo viên không có những thủ pháp về tâm lý, hay còn gọi là tính sáng tạo nghệ thuật dạy học. Chính vì vậy, khi gây hứng thú cho học sinh của mình, giáo viên cần quan tâm nhiều đến các thủ pháp tâm lý cần thể hiện. 1.5.2.1. Một số biện pháp cụ thể - Gây hứng thú bằng thơ về hóa học. - Gây hứng thú bằng cách khai thác những mẩu chuyện vui. - Gây hứng thú bằng những lời dẫn bài lý thú. - Gây hứng thú khi xây dựng tình cảm tốt đẹp thầy – trò. 1.5.2.2. Những điểm cần chú ý Hoạt động dạy học không chỉ đơn thuần là hoạt động khoa học hay hoạt động nghệ thuật mà chúng còn mang bản chất khoa học công nghệ kết hợp với nghệ thuật của người giáo viên. Trong cấu trúc của phương pháp dạy học, thủ pháp nghệ thuật được xem là tầng cao nhất. Người giáo viên có thể khai thác thủ pháp ngôn ngữ hoặc thủ pháp hành vi để giúp học sinh hứng thú với nội dung môn học. - Về thủ pháp hành vi: trong quá trình dạy học, người giáo viên có thể kết hợp sử dụng giao tiếp phi ngôn ngữ; xây dựng mối quan hệ tốt đẹp giữa thầy và trò; khai thác những thí nghiệm vui đơn giản… - Về thủ pháp ngôn ngữ: trước hết, người giáo viên nên luyện tập sao cho giọng nói trở nên truyền cảm, khai thác các đặc tính âm thanh (cao độ, trường độ, âm sắc) và vốn từ. Sau đó, cần sưu tầm những cách dẫn bài hấp 45 dẫn, những câu chuyện vui, những câu nói hài hước, những bài thơ ngắn liên quan đến nội dung bài học giúp gây sự hứng thú cho học sinh. Tuy nhiên, không phải khi nào sử dụng thủ pháp tâm lý cũng có thể đem lại kết quả cao. Chính vì vậy, người giáo viên cần khéo léo vận dụng vào từng thủ pháp tâm lý khác nhau vào trong từng nội dung cụ thể, không lạm dụng dễ gây phản tác dụng làm học sinh cảm thấy vô duyên, nhàm chán. 1.5.3. Gây hứng thú bằng việc khai thác các nguồn kiến thức về hóa học Kiến thức hóa học vô cùng rộng lớn và hấp dẫn. Nếu người giáo viên biết khai thác nguồn kiến thức này một cách hiệu quả thì sẽ giúp cho học sinh thêm yêu thích môn học. Từ đó, các em hứng thú, say mê tìm hiểu thêm những kiến thức mà giáo viên không có điều kiện cung cấp. 1.5.1.1. Một số biện pháp cụ thể - Gây hứng thú bằng việc khai thác những thông tin mới lạ về hóa học. - Gây hứng thú bằng việc giới thiệu những kiến thức lịch sử của hóa học. - Gây hứng thú bằng việc gắn kiến thức bài giảng với thực tế cuộc sống. - Gây hứng thú bằng việc khai thác những điều mang tính bí ẩn, bí mật. - Gây hứng thú bằng việc giới thiệu những giai thoại và những câu chuyện. 1.5.1.2. Những điểm cần chú ý Khi khai thác các nguồn kiến thức về hóa học để gây hứng thú cho học sinh, giáo viên cần lưu ý một số vấn đề sau: - Tính chất mới của nội dung kiến thức cần cung cấp; - Những điều bí ẩn, thần bí có liên quan đến kiến thức bài học; - Sự đổi mới kiến thức trên nền tảng kiến thức sẵn có của học sinh; 46 - Tính lịch sử của nội dung kiến thức đang đề cập; - Những thành tựu hiện đại của khoa học liên quan đến nội dung kiến thức đang đề cập; - Ý nghĩa thực tế của nội dung kiến thức đang đề cập; - Truyền đạt những cách nhìn mới cho học sinh; - Giúp học sinh tự tìm tri thức mới cho mình; - Tạo điều kiện để học sinh có dịp chia sẻ kiến thức mới của mình với thầy cô, bè bạn. - Khai thác những thí nghiệm bất ngờ, lý thú. 1.5.4. Gây hứng thú bằng việc sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học 1.5.4.1. Một số biện pháp cụ thể - Gây hứng thú bằng việc sử dụng các phương pháp kích thích tư duy học sinh. - Gây hứng thú bằng việc phối hợp các phương pháp dạy học. - Gây hứng thú bằng việc liên hệ hóa học với các môn học khác. - Gây hứng thú bằng cách cho học sinh tự khám phá về hóa học. 1.5.4.2. Những điểm cần chú ý Trong quá trình dạy học môn hóa học, người giáo viên cần khai thác các ưu điểm, hạn chế những nhược điểm của mỗi phương pháp và kết hợp nhiều phương pháp với nhau để đạt hiệu quả cao. Giáo viên nên thường xuyên thay đổi các phương pháp cho phù hợp với nội dung cần truyền đạt để giúp cho học sinh hứng thú trong quá trình tiếp nhận tri thức. Tránh để cho các em bị rơi vào tâm trạng nhàm chán, không khí lớp học nặng nề, giảm sút khả năng tiếp nhận tri thức. Hiện nay, nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hóa học rất cao. Người giáo viên cần quan tâm nghiên cứu các phương pháp dạy học mới và 47 vận dụng vào công tác giảng dạy của mình. Điều này góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học, tạo nhiều hứng thú cho học sinh, giúp các em có thói quen học tập, nghiên cứu chủ động theo phương pháp hiện đại. Sau đây là một số đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay: - Hoạt động hóa người học nhằm nâng cao vai trò chủ thể hoạt động nhận thức và tư duy tích cực, sáng tạo của học sinh. - Phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nâng cao hiệu quả dạy học. - Áp dụng dạy học đặt vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học. - Áp dụng dạy học chương trình hóa trong dạy học hóa học. Những đổi mới phương pháp dạy học này khi được khai thác, sử dụng hợp lý sẽ có tác dụng rất lớn trong việc tạo hứng thú cho học sinh. Chính vì thế, hiện nay đã có khá nhiều giáo viên vận dụng chúng vào trong quá trình giảng dạy của mình. 1.5.5. Gây hứng thú bằng cách tổ chức các hoạt động dạy học 1.5.5.1. Một số biện pháp cụ thể - Gây hứng thú bằng cách tổ chức hoạt động ngoại khóa. - Gây hứng thú bằng cách tổ chức thi “Đố vui hóa học”. - Gây hứng thú bằng cách tổ chức trò chơi dạy học. - Gây hứng thú bằng cách khai thác, tổ chức hoạt động nhóm. 1.5.5.2. Những điểm cần chú ý Giáo viên là người tổ chức hoạt động cho mỗi cá nhân và tập thể trong những điều kiện sư phạm khác nhau, vừa là hạt nhân để gắn kết các học sinh thành một tập thể, vừa là người tuyên truyền và liên kết, phối hợp với các lực 48 lượng giáo dục. Chính vì vậy, năng lực tổ chức hoạt động dạy học đóng phần quan trọng trong nhóm năng lực của người giáo viên. Ngày nay, xu thế “dạy học hướng vào người học” đang được các trường, giáo viên tổ chức thực hiện. Học sinh đã quen thuộc với các hoạt động dạy học trong lớp cũng như ngoại khóa. Những hoạt động này giúp các em thay đổi cách học tập, suy nghĩ và tiếp nhận kiến thức giúp cho các em có nhiều hứng thú trong quá trình học. Người giáo viên nên khai thác kiến thức bài học cần cung cấp và kết hợp cùng các hoạt động dạy học giúp học sinh tự tìm tri thức. Nên khai thác những hoạt động dạy học theo nhóm để rèn luyện cho học sinh khả năng giao tiếp và làm việc tập thể. Để gây hứng thú cho học sinh khi tổ chức các hoạt động dạy học đòi hỏi người giáo viên phải lên kế hoạch, xây dựng nội dung chi tiết một cách cẩn thận. Bên cạnh đó, trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học, người giáo viên phải là người dẫn đường, định hướng cho tất cả các em để học sinh nào cũng được hoạt động, phát huy năng lực cá nhân và có thể nắm bắt kiến thức một cách trọn vẹn. Tóm lại, có nhiều biện pháp giúp gây hứng thú cho học sinh trong quá trình dạy học. Mỗi một nhóm biện pháp đều có những tác dụng, đặc điểm vận dụng riêng. Chính vì vậy, người giáo viên cần lựa chọn, kết hợp nhiều biện pháp với nhau để việc gây hứng thú cho học sinh đạt hiệu quả cao. 49 Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Hiểu rõ tầm quan trọng của việc gây hứng thú trong dạy học ở trường phổ thông, chúng tôi đã nghiên cứu những biện pháp giúp học sinh hứng thú học tập và yêu thích môn hóa học. Từ các nhóm biện pháp gây hứng thú đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâu vào 3 biện pháp cụ thể giúp giáo viên gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. Đó là: - Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy (thuộc nhóm biện pháp 1: Gây hứng thú bằng cách sử dụng các phương tiện dạy học). - Gây hứng thú bằng thơ về hóa học (thuộc nhóm biện pháp 2: Gây hứng thú khi khai thác các thủ pháp về tâm lý). - Gây hứng thú khi giới thiệu những thông tin mới lạ của hóa học (thuộc nhóm biện pháp 3: Gây hứng thú bằng việc khai thác các nguồn kiến thức về hóa học). 2.1. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy 2.1.1. Khái niệm Theo Đại từ điển Tiếng Việt, kích thích có thể hiểu theo hai ý: một là “tác động vào cơ quan xúc giác hoặc thần kinh” và hai là “làm cho hăng hái, thúc đẩy hoạt động mạnh mẽ hơn” [45, tr.841]; còn tư duy là “nhận thức bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý” [45, tr.1703]. Theo chúng tôi, thí nghiệm hóa học kích thích tư duy là những thí nghiệm sử dụng những kiến thức về hóa học nhằm thúc đẩy hoạt động nhận 50 thức bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật một cách mạnh mẽ hơn. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy trong dạy học hóa học là sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy giúp học sinh chú ý, quan tâm đến chúng từ đó ham thích tìm hiểu để tự bổ sung kiến thức, nâng cao trình độ. 2.1.2. Đặc điểm Trong dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học có ý nghĩa to lớn, nó giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học hóa học ở trường phổ thông. Thí nghiệm hóa học là dạng trực quan chủ yếu, có vai trò quyết định trong dạy học hóa học do: - Thí nghiệm giúp học sinh hiểu bài sâu sắc. - Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học và phát triển tư duy của học sinh. - Thí nghiệm do giáo viên làm với các thao tác rất chuẩn mực sẽ là khuôn mẫu cho học sinh học tập, bắt chước từ đó hình thành kĩ năng thí nghiệm cho các em một cách chính xác. - Thí nghiệm nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho học sinh. Thí nghiệm kích thích tư duy ngoài những vai trò trên, nó còn gây sự thích thú, lôi cuốn học sinh bằng những hiện tượng kì lạ, hấp dẫn. Thí nghiệm hóa học kích thích tư duy cần có sự liên quan với những kiến thức cơ bản mà học sinh cần nắm vững. Các thí nghiệm này không những gây hứng thú, bất ngờ cho học sinh mà còn kích thích các em vận dụng các điều đã học để giải thích hiện tượng. Khi tự mình tìm được lời giải, các em sẽ thích thú khắc ghi và được dịp củng cố những kiến thức đã biết. Với thí nghiệm hóa học kích thích tư duy được xây dựng từ những kiến thức nâng cao, mới lạ sẽ gây sự 51 chú ý, tò mò cho học sinh. Khi biết được lời giải, các em sẽ thích thú, say mê tìm hiểu tri thức để mở rộng tầm hiểu biết của mình. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy không những tạo được hứng thú cho học sinh mà còn rèn luyện cho các em kĩ năng thí nghiệm cơ bản, khả năng vận dụng kiến thức đã biết, tìm tòi kiến thức mới để tìm ra bản chất sự vật, hiện tượng. Những thí nghiệm hóa học kích thích tư duy được sử dụng trong tiết dạy không nhất thiết là phải có nội dung liên quan đến trọng tâm bài giảng mà chỉ cần nó kích thích được học sinh, gây hứng thú để các em có thể sẵn sàng tiếp thu những kiến thức mới. Khi gây hứng thú bằng việc sử dụng thí nghiệm hóa học, giáo viên cần kết hợp những lời dẫn làm khơi dậy trí tò mò, ham hiểu biết của học sinh. Giáo viên dẫn dắt học sinh quan sát những hiện tượng đặc biệt và hướng dẫn các em giải thích, tìm hiểu nguyên nhân. 2.1.3. Phân loại Thí nghiệm hóa học là phương pháp trực quan có vai trò to lớn trong việc dạy học hóa học ở trường phổ thông. Hiện nay, ở các trường phổ thông, thí nghiệm hóa học được sử dụng dưới hai hình thức cơ bản: - Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên - Thí nghiệm của học sinh Việc gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy có thể được phân loại theo nhiều cách. Ở đây, chúng tôi phân làm hai loại là: - Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do giáo viên biểu diễn. - Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do học sinh thực hiện. 52 2.1.3.1. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do giáo viên biểu diễn Việc biểu diễn thí nghiệm của giáo viên có tác dụng rất lớn khi gây hứng thú cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học. Khi giáo viên biểu diễn thí nghiệm hóa học kích thích tư duy sẽ phát huy được những ưu điểm như: tốn ít thời gian; có thể thực hiện được với những thí nghiệm phức tạp, có dùng chất nổ, chất độc hay những thí nghiệm đòi hỏi một lượng lớn hóa chất thì mới cho kết quả đáng tin cậy. Những thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do giáo viên biểu diễn có thể tổng hợp nhiều kiến thức, nhiều hiện tượng hấp dẫn gây lý thú cho học sinh, kích thích các em suy nghĩ để giải thích hiện tượng. Với những thủ pháp tâm lý khéo léo kết hợp biểu diễn thí nghiệm, giáo viên sẽ giúp học trò của mình đi tìm tri thức trong sự hứng thú và từ đó sẽ yêu thích môn học hơn. 2.1.3.2. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do học sinh thực hiện Xu hướng dạy học hiện nay là “hướng vào người học”. Vì vậy, việc gây hứng thú bằng những thí nghiệm hóa học kích thích đóng vai trò to lớn trong dạy học hóa học. Thí nghiệm do học sinh tự làm khi nghiên cứu tài liệu mới cũng như khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức có ý nghĩa to lớn trong dạy học. Điều này giúp cho học sinh hình thành hệ thống các khái niệm hóa học, có cách thức tư duy hợp lý, hoàn thiện những kiến thức đã lĩnh hội, rèn luyện óc độc lập suy nghĩ và làm việc; phát triển các kĩ năng, kĩ xảo thí nghiệm. Tuy nhiên, giáo viên cần lưu ý không tổ chức cho học sinh thực hiện những thí nghiệm gây cháy, nổ và sử dụng các hóa chất độc hại. Thí nghiệm do học sinh tự làm với các dạng: thí nghiệm đồng loạt, thí nghiệm thực hành (ở lớp), thí nghiệm ngoại khóa, thí nghiệm ở nhà. 53 Khi gây hứng thú cho học sinh bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy, chúng ta có thể sử dụng tất cả các dạng này. Đặc biệt, vì thời gian trên lớp còn eo hẹp, chúng ta có thể khai thác dạng thí nghiệm ở nhà. Học sinh sẽ tự tìm hiểu, xây dựng thí nghiệm của mình dựa trên yêu cầu và những kiến thức đã học mà các em cần tìm hiểu. Giáo viên có thể chia theo nhóm hoặc cho học sinh tự tìm hiểu thêm ở nhà, sau đó các em sẽ chia sẻ với cả lớp. 2.1.4. Cách thiết kế và sử dụng Để thí nghiệm hóa học kích thích tư duy đem lại hiệu quả cao trong việc gây hứng thú cho học sinh, người giáo viên cần chuẩn bị và nghiên cứu cẩn thận trước khi sử dụng. Trước hết, giáo viên cần tìm hiểu để thiết kế các thí nghiệm hóa học kích thích tư duy. Công việc này có thể thực hiện theo các bước sau: - Bước 1: xác định nội dung kiến thức bài học có thể xây dựng thí nghiệm kích thích tư duy: giáo viên lựa chọn, kết hợp những nội dung có thể thiết kế được thí nghiệm. - Bước 2: xác định đối tượng thực hiện thí nghiệm: thí nghiệm sẽ dành cho học sinh hay giáo viên. Nếu thí nghiệm biểu diễn của giáo viên thì mức độ khó và nguy hiểm có thể cao hơn. Còn thí nghiệm do học sinh thực hiện cần đơn giản, ít độc, dễ thực hiện. - Bước 3: thiết kế thí nghiệm hóa học kích thích tư duy. Điều này cần rất nhiều thời gian và công sức của giáo viên. Những thí nghiệm này ngoài tác dụng kích thích tư duy, gây hứng thú cho học sinh cũng cần phải dùng dụng cụ, hóa chất dễ tìm để có thể thực hiện thí nghiệm được nhiều lần. - Bước 4: làm thử thí nghiệm và kiểm tra những yêu cầu sư phạm về kĩ thuật thực hiện thí nghiệm và khả năng thành công, an toàn, hiện tượng rõ, đẹp. 54 - Bước 5: thực hiện thí nghiệm theo kế hoạch. Giáo viên có thể sử dụng những thí nghiệm này vào bài giảng trên lớp hoặc trong những buổi ngoại khóa, đố vui hóa học hay cho học sinh thực hiện. Tùy vào từng trường hợp cụ thể mà giáo viên xây dựng, sử dụng và điều chỉnh nội dung thí nghiệm cho hợp lý: - Khi sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy trên lớp, giáo viên cần khai thác nguồn kiến thức hóa học cho phù hợp với thí nghiệm, giúp học sinh khơi dậy sự hứng thú của học sinh vào nội dung bài học. Lượng hóa chất sử dụng cần vừa phải, tránh gây ngột ngạt không khí lớp học sẽ làm phản tác dụng của thí nghiệm. Ngoài ra, giáo viên cần khai thác các phương pháp dạy học, những hoạt động dạy học và thủ pháp về tâm lý để thí nghiệm có thể mang đến kết quả cao hơn. - Khi sử dụng thí nghiệm trong những buổi ngoại khóa, đố vui hóa học, giáo viên có thể dùng lượng hóa chất lớn để thực hiện thí nghiệm vì không gian rộng rãi, thoáng đãng. Giáo viên cần lưu ý về dụng cụ thích hợp để cho hiện tượng rõ, đẹp và dễ quan sát. Nếu giáo viên biết kết hợp những thủ pháp tâm lý gây bất ngờ và cách tổ chức hoạt động tốt có kèm câu hỏi và phần thưởng thì học sinh sẽ hứng thú với thí nghiệm được xem và tham gia giải thích những hiện tượng hóa học đó. - Khi cho học sinh tự thực hiện thí nghiệm, các em sẽ rất thích thú vì được tự mình tìm hiểu, khám phá. Tuy nhiên, các em còn chưa có nhiều kinh nghiệm xử lý khi có sự cố xảy ra. Do đó, khi chọn thí nghiệm dành cho học sinh, giáo viên cần thiết kế những thí nghiệm với mức độ khó vừa phải, ít nguy hiểm. Thí nghiệm nên vận dụng những kiến thức mà các em đã biết. Nếu kiến thức quá khó thì các em rất dễ gây chán nản, không hứng thú tìm hiểu. 55 2.1.5. Một số thí nghiệm hóa học kích thích tư duy 2.1.5.1. Thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do giáo viên biểu diễn Ví dụ 1: ĐỐT CHÁY TRÁI TIM KHÔ (Biểu diễn thí nghiệm trong bài “Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học”, lớp 10) a) Mục đích - Thấy được sự hấp dẫn, thần kì của hóa học từ những nguyên tố hóa học quen thuộc. - Kích thích tò mò, ham thích tìm hiểu và gây hứng thú học tập. b) Mô tả hiện tượng Trái tim khô được đặt vào cốc sứ. Khi đổ nước vào cốc, chiếc cốc bốc lửa làm trái tim khô cháy sáng rực. c) Cách tiến hành - Làm trái tim khô: + Uốn dây kẽm thành hình trái tim. + Bôi một lớp keo dán lên xung quanh trái tim. + Rắc bột magiê lên đều khắp sợi dây kẽm. + Để một thời gian để keo dán và bột magiê khô, dính chặt vào dây kẽm. - Đặt vào trong cốc một miếng cồn khô và mẩu giấy có gói một viên natri. - Cắm trái tim khô vào miếng cồn khô. - Đổ một ít nước vào cốc. - Đẩy mẩu giấy cho tiếp xúc với nước để cho natri cháy tạo ngọn lửa làm cháy cồn khô. Ngọn lửa sẽ làm trái tim bốc cháy. d) Một số lời dẫn gợi ý khi tiến hành thí nghiệm - Các em có biết điều gì giúp trái tim chúng ta luôn tươi trẻ và đầy sức sống không? - Chúng ta sẽ làm gì khi có một trái tim khô và không còn sức sống nhỉ? 56 Giáo viên cho học sinh quan sát trái tim khô đã được chuẩn bị sẵn. - À, chúng ta thử tìm xem trái tim này có thể tươi và tìm lại sức sống được không nhé! - Nào các em cùng thầy/cô tưới nước cho trái tim xem có gì xảy ra đây. Giáo viên cầm một chai nước suối và đổ một ít vào cốc sứ. Cho học sinh quan sát hiện tượng. - Ồ, các em thấy thế nào? Trái tim đã bừng sáng lên sức sống mãnh liệt. Em nào có thể giúp thầy/cô và các bạn biết nguyên nhân được không? Giáo viên cho học sinh phát biểu ý kiến, để các em tự tìm lời giải thích. Giáo viên có thể gợi ý khi học sinh chưa tìm ra nguyên nhân. - Tại sao khi thầy/cô rót nước vào cốc thì xuất hiện ngọn lửa? Có phải nước bốc cháy không? - Lý do gì giúp trái tim khô này có thể cháy sáng rực rỡ như vậy? Do nước hay có nguyên nhân nào khác không? Tại sao trái tim có thể cháy được? Sau khi học sinh giải thích đúng hiện tượng, giáo viên nên kết luận, cho học sinh viết những phương trình phản ứng xảy ra. - Chúng ta có thể giúp trái tim khô cháy sáng chỉ với một chút nước. Thật là kì diệu. Hóa học là vậy đó. Hóa học thật tuyệt vời. Chỉ với hơn 100 nguyên tố cơ bản, hóa học tạo nên sự tuyệt diệu cho thế giới này. Chúng ta hãy cùng tìm hiểu về các nguyên tố để biết bản chất của nó, bản chất của cuộc sống tươi đẹp này nhé! e) Giải thích - Nước phản ứng với natri sinh ra nhiệt làm cháy mẩu giấy: 2 Na + 2 H2O → 2 NaOH + H2 ↑ - Magiê cháy trong không khí cháy sáng màu vàng. 2 Mg + O2 → 2 MgO f) Những điều cần chú ý và kinh nghiệm để thí nghiệm thành công - Viên natri to vừa phải (bằng hạt đậu đen). - Không nên đổ nước trực tiếp lên viên natri. 57 - Cần để cho trái tim đứng thẳng vào cốc sứ bằng chân hay giá đỡ, không nên giữ đứng bằng cồn khô vì khi nhiệt độ cao, cồn khô chảy sẽ làm trái tim bị đổ. - Có thể bọc một lớp giấy vào dây kẽm trước khi bôi keo dán giúp cho phản ứng cháy của magie được dễ dàng. - Có thể thay bột magie bằng bột của một số kim loại khác như nhôm, sắt,… g) Một số hình ảnh minh họa Hình 2.1a Đặt cồn khô, trái tim và viên natri vào cốc sứ Hình 2.1b Rót nước vào cốc sứ Hình 2.1c Viên natri tác dụng với nước tỏa nhiệt làm cồn khô bùng cháy Hình 2.1d Trái tim cháy sáng 58 Ví dụ 2: BÀN TAY PHÉP THUẬT (Biểu diễn thí nghiệm trong bài “Flo – Brom -Iot”, hoặc bài “Luyện tập: Nhóm halogen”, lớp 10 ) a) Mục đích - Nhấn mạnh tính chất vật lý và tính chất hóa học của iot. - Tạo hứng thú qua việc gây bất ngờ, kì bí. b) Mô tả hiện tượng Khi đưa bàn tay phép thuật màu trắng đến miệng chén sứ, một lúc sau, chén sứ bốc khói vàng tím. Và bàn tay phép thuật đã biến thành xanh đen. Sao kì lạ vậy? c) Cách tiến hành - Trộn 50g tinh thể iot với 10g bột nhôm. - Cho hỗn hợp trên vào một chén sứ. - Nhúng bao tay vào dung dịch hồ tinh bột rồi đưa lên miệng chén sứ. - Để 2-3 giọt nước rơi vào hỗn hợp chất rắn trên. - Dùng bao tay vải để thu khói bốc ra. d) Một số lời dẫn gợi ý khi tiến hành thí nghiệm - Ai trong chúng ta cũng từng nghe nói đến phù thủy với nhiều phép thuật giúp biến hóa tài tình. Có bao giờ các em được tận mắt thấy họ yểm bùa hay phù phép chưa? - Thầy/cô vừa tham gia lớp tập huấn “Các phù thủy tương lai”. Hôm nay, các em hãy xem thầy/cô làm phép nhé. Giáo viên đeo bao tay bằng vải đã thấm hồ tinh bột, cho học sinh quan sát bàn tay. Sau đó, lấy chén sứ đã chuẩn bị sẵn đặt lên bàn. Đưa bàn tay đảo qua, đảo lại trên miệng chén sứ. - Các em chú ý theo dõi bàn tay phép thuật của cô làm được gì nhé! - Úm… ba… la, úm… ba… la… mau mau hiện ra… úm… ba… la… 59 Giáo viên tỏ vẻ như đang phù phép và vắt bao tay cho rơi 2-3 giọt nước vào hỗn hợp chất rắn trong chén sứ. - Bùm… bùm… (khi có khói vàng tím xuất hiện). - Ồ, khói ở đâu ra mà nhiều thế nhỉ và bàn tay phép thuật cũng đổi màu rồi nè (giáo viên giơ lòng bàn tay cho học sinh xem). - Bàn tay thầy/cô có phép thuật gì? Bạn nào có thể giải thích rõ những hiện tượng trên giúp cả lớp được không? - Tại sao bàn tay cô lại biến thành màu xanh đen. Khói vàng tím có ảnh hưởng đến màu sắc bàn tay cô không nhỉ? Giáo viên giúp học sinh tìm ra lời giải thích và kết luận: - Thế giới chúng ta có những điều tưởng chừng như kỳ lạ, bí ẩn. Với sự tìm tòi, ham hiểu biết, con người sẽ khám phá, tìm ra tất cả. Chúng ta hãy hiểu rõ hóa học để có thể là những “phù thủy tài ba”, biết “phù phép” tạo ra những điều thú vị, hữu ích nhé! e) Giải thích - Nước xúc tác giúp phản ứng giữa nhôm và iot xảy ra: 2 Al + 3 I2 → 2 AlI3 - Phản ứng tỏa nhiều nhiệt làm cho iot bị thăng hoa. - Iot gặp dung dịch hồ tinh bột chuyển sang màu xanh đen. e) Những điều cần chú ý và kinh nghiệm để thí nghiệm thành công - Lượng iot lấy nhiều hơn lượng nhôm cần phản ứng để iot có thể thăng hoa rõ, đẹp. - Trộn hỗn hợp iot và nhôm thật đều. - Để bao tay cách chén sứ khoảng 10cm để học sinh có thể quan sát rõ lượng khí thoát ra mà vẫn có thể hạn chế được khí bay ra ngoài. - Nên đeo bao tay nilon ở trong trước khi đeo bao tay vải có nhúng dung dịch hồ tinh bột. 60 f) Một số hình ảnh minh họa Ví dụ 3: TRÀ CHANH BỊ YỂM BÙA (Biểu diễn thí nghiệm trong bài “Luyện tập: Nhóm halogen”, lớp 10 ) a) Mục đích - Nhấn mạnh tính chất của iot và cách nhận biết. - Gây hứng thú, kích thích sự tò mò tìm hiểu cách giải thích hiện tượng. b) Mô tả hiện tượng Hình 2.2a Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ Hình 2.2b Ngâm bao tay vào chậu đựng dung dịch hồ tinh bột Hình 2.2c Nhỏ nước vào hỗn hợp nhôm-iốt và thu khói bốc ra Hình 2.2d Bàn tay bị biến thành màu xanh đen 61 Khi rót nước trà chanh vào 4 cốc đá, sau đó khuấy đều. Lạ thay, nước trà chanh trong mỗi cốc có màu không giống nhau chút nào. Phải chăng chai trà chanh này đã bị yểm bùa? c) Cách tiến hành - Hòa tan tinh thể iot và natri iotua vào trong nước để có màu nâu nhạt giống nước trà chanh. - Lấy 4 cốc thủy tinh và lần lượt cho vào từng cốc các chất sau: + Cốc 1: tinh thể Na2S2O3; + Cốc 2: tinh bột; + Cốc 3: dd AgNO3; + Cốc 4: không có gì. - Rót trà chanh vào từng cốc và lắc đều. - Trong các cốc sẽ có sự thay đổi nước trà chanh thành những màu khác nhau: + Cốc 1: không màu; + Cốc 2: xanh đen; + Cốc 3: vàng nhạt; + Cốc 4: nâu nhạt. d) Một số lời dẫn gợi ý khi tiến hành thí nghiệm Giáo viên lấy hai chai nước: chai “Trà chanh không độ” và chai nước suối đã bị rách lớp giấy dán (trông có vẻ cũ và xấu). - Trời nóng bức thật. Ở đây, cô có hai chai nước, các em thích uống chai nào? Hầu hết học sinh trả lời thích uống chai “Trà chanh không độ”. Giáo viên cầm chai “Trà chanh không độ” lên ngắm. - Chà, có một chai nước mà nhiều em đều thích uống. Để thầy/cô rót ra cốc, chúng ta cùng uống nhé! 62 Giáo viên rót lần lượt vào 4 cốc thủy tinh đã được chuẩn bị sẵn: - (Rót cốc 1) Ý trời, màu nước trà bị mất tiêu rồi. Không biết phải hàng giả không đây. - (Rót sang cốc 2) Trời đất, sao xanh đen thui vậy nè? - (Rót sang cốc 3) Cha… chả… lại có kết tủa vàng nhạt nữa chứ, cái này giống trà sữa ghê. - Vậy không biết cốc này sẽ biến thành màu gì đây? (Rót vào cốc 4) Hì… hì… không đổi màu gì hết. - Sao kì vậy ta. Ai đã yểm bùa chai trà chanh này nhỉ? Bạn nào có thể giải thích giúp cả lớp được không? - Các em hãy chú ý đến màu sắc của chai trà chanh và những chiếc cốc, Sau đó liên hệ màu sắc của các chiếc cốc với nhau, xem chúng có “họ hàng” không nhé? Sau khi giúp học sinh giải thích các hiện tượng trên. Giáo viên kết luận: - Chúng ta cần cẩn thận với những thức ăn, đồ uống không rõ nguồn gốc nhé. Còn thầy/cô sẽ uống chai nước này (cầm chai nước suối lên). Đây là nước thầy/cô nấu và đổ vào đây, sáng nay. e) Giải thích Trong các cốc có sự thay đổi màu là do: + Cốc 1: iot đã tham gia phản ứng: 2 Na2S2O3 + I2 → Na2S4O6 + 2 NaI + Cốc 2: iot tạo màu với hồ tinh bột. + Cốc 3: màu vàng nhạt của kết tủa AgI tạo thành từ phản ứng: AgNO3 + NaI → AgI ↓ + NaNO3 + Cốc 4: không có phản ứng xảy ra. 63 Hình 2.3a Chuẩn bị 4 cốc thủy tinh Hình 2.3b Trà chanh đổ vào cốc 1 thành dung dịch không màu f) Những điều cần chú ý và kinh nghiệm để thí nghiệm thành công - Để iot có thể hòa tan được nhiều trong nước, nên cho hòa tan một ít tinh thể NaI trước rồi mới hòa tan từ từ iot để được màu trà chanh như ý. - Có thể thay NaI bằng KI. - Đựng dung dịch “trà chanh” vừa pha vào vỏ chai có sẵn trên thị trường để tăng yếu tố bất ngờ, thú vị. g) Một số hình ảnh minh họa Hình 2.3c Trà chanh đổ vào cốc 2 thành dung dịch màu xanh đen Hình 2.3d Trà chanh đổ vào cốc 3 xuất hiện kết tủa vàng 64 Hình 2.3e Trà chanh đổ vào cốc 4 không thay đổi màu Hình 2.3f So sánh màu nước ở 4 cốc sau khi đổ nước trà chanh Ví dụ 4: BỘT ĐA NĂNG (Biểu diễn thí nghiệm trong bài “Axit sunfuric- Muối sunfat” – lớp 10 hoặc bài “Kim loại kiềm thổ” - lớp 12) a) Mục đích - Tạo hứng thú cho học sinh bằng sự bất ngờ, hiện tượng kì lạ, hấp dẫn. - Kích thích sự tò mò của học sinh khiến các em tìm hiểu thêm kiến thức nhằm giải thích hiện tượng. b) Mô tả hiện tượng Khi rót nước vào chiếc cốc đựng bột đa năng, nước không màu bị chuyển sang hồng tím. Cầm đũa thủy tinh khuấy đều. Dung dịch sủi bọt khí mạnh. Sau một thời gian, dung dịch chuyển sang màu vàng nâu. c) Cách tiến hành - Rót nước từ chai vào cốc đựng bột magie có lẫn một ít tinh thể KMnO4. - Lấy ống thủy tinh nhúng vào axit H2SO4 đặc, bịt ngón tay vào đầu ống để giữ axit trong ống thủy tinh rồi đưa vào cốc đang chứa hỗn hợp ở trên. Khuấy đều. - Để học sinh theo dõi hiện tượng xảy ra. 65 d) Một số lời dẫn gợi ý khi tiến hành thí nghiệm - Cô có được giới thiệu một loại bột đa năng, có thể pha được nhiều thức uống hấp dẫn cho thời tiết nóng bức này. - Các em có tin là có loại bột uống tuyệt vời vậy không? Mình cùng pha xem nhé. Giáo viên đưa cho học sinh quan sát cốc đựng bột magiê có lẫn một ít tinh thể KMnO4. Sau đó, giáo viên rót nước suối vào cốc. - Ồ… Giáo viên tỏ vẻ ngạc nhiên. - Sao có nước dâu ở đây nhỉ? Để cô dùng đũa khuấy lên nhé! Giáo viên cầm ống thủy tinh nhúng trong dung dịch axit H2SO4 đặc (lọ axit được giấu trong bình hay thau nhựa) và cho vào cốc khuấy đều. - Các em quan sát “nước dâu” sủi bọt này? Sao thế nhỉ? - Có bạn nào biết “nước dâu” có gaz nhờ đâu không? Nói cho các bạn biết với. Giáo viên để học sinh giải thích. Một lúc sau, nhìn vào cốc thủy tinh đã thấy chuyển sang màu cà phê sữa. - Vậy là chúng ta có một cốc cà phê sữa. Hấp dẫn nhỉ! Chỉ với một chút bột đa năng, chúng ta có thể vừa pha nước dâu, nước dâu có gaz và cả cà phê sữa nữa. Có bạn nào dám thưởng thức không? Hy vọng là không ai trong chúng ta thưởng thức thứ bột đa năng này nhé! Vì không biết khi vào bụng chúng ta, bột đa năng sẽ biến thành món gì nhỉ? e) Giải thích Trong cốc có sự thay đổi màu là do: nước hòa tan tinh thể KMnO4 nên có màu hồng tím đậm. Khi cho axit H2SO4 đặc vào cốc, hỗn hợp xảy ra phản ứng: Mg + H2SO4 → MgSO4 + H2 ↑ 66 Hình 2.4a Rót nước vào cốc bột đa năng Hình 2.4b Dùng đũa khuấy cốc “nước dâu” Hình 2.4c “Nước dâu” sủi rất nhiều bọt khí Hình 2.4d Cốc đã chuyển sang “cà phê sữa” KMnO4 không bền trong môi trường axit đặc, tự nó phân hủy: 4 KMnO4 + 2 H2SO4 → 4 MnO2 ↓ + K2SO4 + 5 O2 ↑ + 2 H2O (nâu đen) f) Những điều cần chú ý và kinh nghiệm để thí nghiệm thành công - Lấy một ít tinh thể KMnO4 để nước có màu dâu. - Axit H2SO4 đặc tạo môi trường, giúp phản ứng xảy ra nhanh, sủi bọt nhiều. Cần cẩn thận khi sử dụng axit H2SO4 đậm đặc. g) Một số hình ảnh minh họa 67 Ví dụ 5: NHỮNG CHIẾC CỐC THẦN (Biểu diễn thí nghiệm trong bài “Mở đầu” – lớp 10, lớp 11 và lớp 12 ) a) Mục đích - Tạo ra những hiện tượng thay đổi đẹp mắt. - Tạo sự bất ngờ và gây ấn tượng sâu sắc cho học sinh. - Gây tò mò, hứng thú tìm hiểu để giải thích hiện tượng.