Luận văn Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần "các nguyên tố kim loại" lớp 12 trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ______________ Nguyễn Ngọc Vân Linh Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học Mã số : 62 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN PHÚ TUẤN Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 Để luận văn được hoàn thành tốt đẹp và đạt được những thành quả như hôm nay, tôi:  Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Phú Tuấn. Thầy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.  Xin cảm ơn sâu sắc TS. Trịnh Văn Biều và quý thầy cô khoa Hóa trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã cho tôi những lời khuyên, kinh nghiệm quý báu trong suốt thời gian giảng dạy để tôi hoàn thành tốt luận văn.  Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô tổ Hóa trường THPT chuyên Lê Quý Đôn Khánh Hòa cùng các giáo viên ở Trung tâm Luyện thi Nguyễn Trãi Khánh Hòa đã tạo mọi điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm.  Cảm ơn gia đình, bạn bè cùng các em học sinh đã luôn ở bên cạnh động viên tôi vượt qua những khó khăn từ những ngày đầu để có thể đi đến chặng cuối với một kết quả tốt nhất. LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT KTĐG : kiểm tra đánh giá PPDH : phương pháp dạy học THPT : trung học phổ thông TNKQ : trắc nghiệm khách quan TNTL : trắc nghiệm tự luận dd : dung dịch hh : hỗn hợp pư : phản ứng TN : trắc nghiệm MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá một cách khách quan kết quả học tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá cần được bổ sung các hình thức đánh giá khác. Hình thức trắc nghiệm khách quan hiện đang trở thành một phương thức kiểm tra đánh giá được chú trọng ở nước ta hiện nay. Trắc nghiệm khách quan sẽ là một phương tiện đo lường khả năng học tập trên diện rộng nhiều kiến thức trong một khoảng thời gian ngắn, ứng dụng kiến thức để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Tuy nhiên, để có thể đáp ứng được những mục tiêu cuối cùng là đánh giá một cách chất lượng thành quả học tập học sinh thì khâu biên soạn câu trắc nghiệm là rất quan trọng và hết sức khó khăn. Các câu trắc nghiệm có giá trị cao sẽ giúp cho giáo viên phản hồi nhanh kết quả học tập, giúp họ điều chỉnh hoạt động dạy học. Chính vì vậy, giáo viên cần được tập huấn, bồi dưỡng kĩ năng xây dựng trắc nghiệm khách quan, nắm vững qui trình biên soạn đề theo hình thức trắc nghiệm. Chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần “Các nguyên tố kim loại” lớp 12 trường Trung học phổ thông”, góp phần giúp các thầy cô giáo nắm bắt các nguyên tắc, yêu cầu, mức độ nhận thức khi ra đề thi trắc nghiệm, nhằm đảm bảo có thể tự ra đề sử dụng trong quá trình dạy học, cũng như tự rèn luyện cho bản thân. 2. Mục đích nghiên cứu Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để có thể đo được mức độ đạt trình độ chuẩn của học sinh lớp 12 trung học phổ thông, đảm bảo các tiêu chí cơ bản về kiến thức và kĩ năng phần “các nguyên tố kim loại”. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học và về kiểm tra đánh giá, quan tâm hơn về trắc nghiệm khách quan và bài tập hóa học. - Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về “các nguyên tố kim loại” dùng trong dạy học ở trường Trung học phổ thông. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra chất lượng bộ câu hỏi. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Đối tượng: Hệ thống bài tập trắc nghiệm phần “các nguyên tố kim loại” lớp 12. - Khách thể: Quá trình dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông. 5. Phạm vi nghiên cứu Kiến thức dạy học phần “kim loại” trong chương trình lớp 12. 6. Giả thuyết khoa học Nếu biên soạn được ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chuẩn, sẽ giúp giáo viên sử dụng một cách có hiệu quả trong quá trình kiểm nghiệm chất lượng học tập của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa; là một nguồn tư liệu phục vụ quá trình dạy học của giáo viên. 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu tài liệu. - Phương pháp chuyên gia. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp toán học. 8. Điểm mới của luận văn Xây dựng hệ thống bài tập không đi theo chương trình giảng dạy Hóa của lớp 12 mà theo các dạng chuyên biệt. Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lịch sử vấn đề Trong những năm trở lại đây, có rất nhiều đề tài nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan ở các cấp độ khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án. Riêng với dạng đề tài xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ sử dụng trong giảng dạy hóa học lớp 12 cũng có nhiều nghiên cứu đạt chất lượng như: * Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm kim loại kiềm/ Nguyễn Trương Xuân Minh, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM, 2006. * Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm kim loại kiềm thổ/ Nguyễn Thị Thu Hiền, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM, 2007. * Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm IIIA/Nguyễn Thị Ngọc Quyên, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM, 2007. * Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm nguyên tố Ge - Sn - Pb/Châu Hồng Nhật, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM, 2008. * Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức hóa học lớp 12 PTTH/ Nguyễn Thị Khánh, Luận văn, ĐHSP, 1998. Các đề tài đã xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ đạt chuẩn về nội dung kiến thức của các nhóm nguyên tố kim loại cụ thể để áp dụng trong quá trình dạy học. Đây là những câu hỏi có giá trị tham khảo cao cho các đề tài tương tự sau này. Tuy nhiên các đề tài lại chưa có sự phân loại các dạng câu hỏi, bài tập theo mục tiêu dạy học về kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo. Vì vậy, ở mức độ cao hơn, cần có sự hệ thống và phân loại câu hỏi TNKQ theo các chủ đề hoặc các dạng chuyên biệt để nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thông. 1.2. Phương pháp dạy học 1.2.1. Tổng quan về phương pháp dạy học “Phương pháp là thầy của các thầy” (Talley Rand) Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “methodos” có nghĩa là “con đường để đạt mục tiêu”. Theo đó, phương pháp dạy học là con đường để đạt mục tiêu dạy học. Theo nghĩa rộng: “Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học”[1, tr.6]. Hay nói một cách khác: Phương pháp dạy học là cách mà người dạy chỉ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) hoạt động của người học, và cách mà người học tiến hành hoạt động lĩnh hội năng lực người. Phương pháp dạy học là một trong những thành tố quan trọng của quá trình dạy học. Mỗi thầy cô giáo với phương pháp dạy học khác nhau sẽ giúp học sinh đạt được những mức độ nhận thức khác nhau. Học sinh hiểu bài một cách sâu sắc hay không cũng tuỳ thuộc ở phương pháp dạy học của người thầy. * Hai xu hướng giáo dục hiện nay [44] - Phương pháp dạy học thụ động: Giáo viên truyền đạt kiến thức, độc thoại, phát vấn hay đặt câu hỏi, giáo viên áp đặt kiến thức có sẵn, còn học viên thì học thuộc lòng và nhớ máy móc. Giáo viên độc quyền đánh giá cho điểm. - Phương pháp dạy học tích cực: Học sinh tự tìm ra kiến thức bằng hành động thao tác... giáo viên hướng dẫn mọi hoạt động và đối thoại với học sinh, giáo viên hợp tác và trao đổi với học sinh và giáo viên khảng định kiến thức do học sinh tìm ra. Học sinh học cách học, cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, cách sống và trưởng thành. Học sinh tự đánh giá và điều chỉnh làm cơ sở cho giáo viên cho điểm cơ động. Tóm lại, có nhiều phương pháp dạy học khác nhau, tuy nhiên không có phương pháp nào là tối ưu. Do đó, người giáo viên cần biết chọn lọc và sử sụng phương pháp thích hợp để tăng hiệu quả dạy và học. Thực tế thì giáo viên sử dụng nhiều phương pháp khác nhau sẽ phát triển được nhiều kĩ năng khác nhau của học sinh và làm cho công việc của giáo viên thú vị và hứng khởi hơn. Giáo viên nên sử dụng càng nhiều phương pháp dạy học càng tốt. 1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học Thế nào được gọi là đổi mới phương pháp dạy học? Theo thầy Nguyễn Việt Bắc - Phó Hiệu trưởng trường Đại học Sài Gòn: “Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là thay đổi cách giảng dạy này bằng cách giảng dạy khác mà là sử dụng những phương pháp giảng dạy hiện tại như thế nào để tạo ra những giờ học hiệu quả”. [44] Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học giáo dục thực chất là tạo được một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn. Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn cái đã có. Nói như vậy, không phải chúng ta dung hoà để làm “hơi khác hay tương tự cái đã có”. Mà phải có cái mới thực sự để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến bộ. Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên. Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên học sinh”. Nên bình thường, học sinh bị động trong tiếp nhận. Còn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. 1.2.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học Chúng ta đang ở thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí nhà nước. Sự thay đổi này đòi hỏi ngành Giáo dục cần có đổi mới nhất định để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển. Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Nhà trường phổ thông hiện tại chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt của người học cả về hệ thống, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nên còn làm cho học sinh không mấy hứng thú khi đến trường học. Với đối tượng người học như vậy sẽ đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi trong xã hội phát triển. Vì vậy, giáo dục đã xác định phương hướng đổi mới là: tăng cường sử dụng phương pháp dạy học tích cực để phát huy cao độ tính độc lập, tích cực, nhận thức sáng tạo của học sinh. Để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập thì tất yếu phải đổi mới phương pháp giảng dạy. 1.2.2.2. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học [44] Dù vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đã được đặt ra như một vấn đề cấp bách kể từ khi Bộ Giáo dục và đào tạo triển khai chương trình – sách giáo khoa (SGK) mới, nhưng đến nay hiệu quả việc đổi mới còn hạn chế. Như nhận xét của Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân: “Đổi mới phương pháp dạy học có từ lâu nhưng chưa có mô hình hay phổ biến rộng rãi”.Việc dạy và học ở các cấp, các trường hiện vẫn theo cách thầy đọc - trò chép. Mặc dù ngành Giáo dục và đào tạo ra sức hô hào thay đổi phương pháp giảng dạy, nhưng xem ra còn khá lâu mới có sự đổi thay! Những đợt phát động phong trào đổi mới phương pháp dạy học rầm rộ không chỉ nằm riêng trong các đợt thay SGK mà thường xuyên có trong kế hoạch đầu các năm học của Bộ, Sở và trường. Dù có nhiều cố gắng nhưng việc đổi mới PPDH trên toàn quốc còn rất nhiều bất cập, chưa đáp ứng được yêu cầu. Theo bài viết “Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông” trên www.chemvn.net ngày 13 - 7 - 2008 thì:Khoảng 50% giáo viên ở TPHCM đã đổi mới PPDH (trong đó có 30% tỏ ra vững chắc trong việc đổi mới PPDH), khoảng 20% đã đổi mới PPDH nhưng còn lúng túng, 30% còn lại chưa biết đổi mới PPDH. Nhưng hiện tượng đáng buồn là: ngay cả đội ngũ giáo viên giỏi được coi là xương sống, là nòng cốt cho việc triển khai các phương pháp dạy học mới cũng chỉ "dạy giỏi" trong các giờ thao giảng (có các quan chức, đại biểu ngồi dự), còn để áp dụng đại trà thì không thể, vì có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan. Vì thế mới có chuyện khá phổ biến trong đội ngũ giáo viên là thầy chỉ dạy tốt trong vài giờ hội giảng còn giờ học thường nhật thì phương pháp có hiệu quả và "đỡ mệt" là "dạy nhanh công thức và quy tắc rồi làm bài tập" bởi vì theo họ, nếu có đặt vấn đề cẩn thận, phát vấn theo hướng phát huy tính tích cực thì học sinh cũng chẳng hiểu bài hơn là mấy. Còn tình trạng "đọc chép" trong giờ dạy thì chỉ là "chuyện thường ngày ở trường". Thực tế vẫn có những giáo viên năng lực tốt, chuẩn bị giáo án chu đáo, truyền thụ được nội dung bằng những phương pháp mới (thầy cô đặt vấn đề rồi dẫn dắt học trò tìm lời giải, trò trao đổi với nhau, người dạy và học sử dụng thành thạo các phương tiện công nghệ thông tin..). Tuy nhiên, vẫn còn những khiếm khuyết trong phương pháp giảng dạy như việc giáo viên cân đối kiến thức và kỹ năng truyền cảm, kỹ năng diễn đạt của học sinh chưa tốt, đa số giáo viên còn lệ thuộc khá nhiều vào sách giáo khoa trong lúc cần gợi mở vấn đề, sự liên tưởng sau mỗi bài giảng… Quan trọng hơn, đại bộ phận giáo viên còn nghi ngờ không biết đổi mới bắt đầu từ đâu. Một số thầy cô giáo cho rằng: “Thiếu định hướng, nhiều khi thấy mình như đi trong rừng rậm, phải tự tìm lấy đường đi nhưng cũng không chắc chắn, không tự tin đó là con đường đúng”. Cô giáo Phạm Thị Hải Yến, Trường THCS Đặng Thai Mai (Nghệ An), sau giờ dạy có Phó thủ tướng kiêm Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân dự giờ đã cho biết: “Thời gian đầu rất khó khăn. Chỉ việc ứng dụng công nghệ thông tin cũng không đơn giản. Có người cả tiết dạy chỉ lo trình chiếu, và học sinh thay vào việc nghe - đọc - chép thì nhìn - chép... Giữa đồng nghiệp cũng nhiều quan điểm khác nhau, không thống nhất. Điều này khiến nhiều giáo viên ngại đổi mới...”. Xu hướng sử dụng công nghệ thông tin như một cách “đổi mới phương pháp dạy học” phổ biến thời gian qua ở nhiều trường phổ thông là minh chứng việc đổi mới hình thức, chạy theo thành tích.Việc lạm dụng máy chiếu vô tình đã chuyển dạy học từ "đọc chép" thành "nhìn chép". Một tình trạng phổ biến nữa là việc “lạm dụng sách giáo khoa, coi sách giáo khoa như pháp lệnh, phải dạy hết”. Trong khi chỉ đạo của Bộ Giáo dục và đào tạo từ lâu là giáo viên chủ động lựa chọn những kiến thức cần thiết để dạy bám sát chuẩn kiến thức đã ban hành. Việc “dạy hết sách giáo khoa” gây sự quá tải, nặng nề, thiếu thời gian cho giáo viên và học sinh đổi mới phương pháp dạy và học. Phó Giám đốc Sở Giáo dục và đào tạo Thanh Hóa Phạm Ngọc Quang nhìn nhận, nhiều giáo viên còn quan niệm chưa đúng về đổi mới PPDH như phủ nhận hoàn toàn ưu điểm của phương pháp truyền thống hoặc quá đề cao một phương pháp tích cực nào đó. Chẳng hạn, hiểu đổi mới là phải nói thật nhiều, học sinh trả lời thật lắm, giáo viên đã biến giờ học thành liên tục "hỏi - trả lời" khiến tiết học nặng nề hơn. Sau đây là thống kê điều tra nhận định của đội ngũ giáo viên ở một số trường trung học phổ thông về một số yếu tố ảnh hưởng và cản trở việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong đó mức độ 5 là mức độ đồng ý cao nhất và giảm dần, mức 1 coi như không đồng ý: Bảng 1.1. Những cản trở đối với việc đổi mới PPDH ở trường THPT [12] TT Những cản trở việc đổi mới PPDH Mức độ (%) 5 4 3 2 1 1 Thói quen của giáo viên với các PPDH thụ động 15 16 37 14 15 2 Ý thức đổi mới PPDH của giáo viên chưa cao 3 19 45 17 14 3 Kiến thức, năng lực của giáo viên về PPDH mới còn hạn chế 3 14 45 18 18 4 Kiến thức cần truyền đạt nặng so với thời gian 36 34 21 4 1 5 Điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học thiếu thốn 40 22 15 16 1 6 Tâm lý học đối phó thi cử của học sinh 50 25 18 9 1 7 Thi cử, đánh giá chưa khuyến khích PPDH tích cực 30 29 28 9 1 8 Điều kiện sống của giáo viên khó khăn 44 20 17 10 9 9 Chính sách, cơ chế quản lý giáo dục không khuyến khích giáo viên 39 18 28 8 6 Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo 2006 Từ điều tra trên cho thấy những yếu tố cản trở việc đổi mới phương pháp dạy học được giáo viên nhận định ở mức độ cao là mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức và thời gian dạy học, hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, tâm lý học đối phó với thi cử, việc đánh giá và thi cử chưa khuyến khích đổi mới phương pháp dạy học. Những khó khăn về đời sống, những vấn đề về quản lý cũng là những cản trở quan trọng đối với việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên. “Đổi mới phương pháp dạy học được hay không cốt yếu ở mỗi giáo viên. Nếu giáo viên đam mê nghề, yêu quý học sinh, luôn trăn trở để tìm được con đường ngắn nhất dẫn tới giờ dạy học hiệu quả thì họ sẽ tìm được phương pháp phù hợp”. 1.2.2.3. Yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học [19, 35] Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học đã được quy định trong Luật giáo dục, được cụ thể hóa trong những định hướng của chương trình giáo dục (2006), cụ thể là “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Do đó, khi đổi mới cần tuân theo những yêu cầu sau: - Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. - Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác; giữa hình thức học cá nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp. - Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh. - Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho học sinh. - Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do các giáo viên tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. - Dạy học chú trọng đến việc đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá. * Đối với học sinh - Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn. - Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thực hành vận dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề dặt ra từ thực tiễn; xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện. - Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn. - Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản thân và bạn bè. * Đối với giáo viên - Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ học sinh, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương. - Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có của học sinh; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập của học sinh; giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng. - Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kỹ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. - Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ học sinh; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương. 1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực [2, 35] Phương pháp dạy học tích cực là khái niệm nói tới những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tích cực, chủ động sáng tạo của người học, giúp học sinh chống lại thói quen học tập thụ động. Phương pháp dạy học tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người học trong quá trình dạy học theo các quan điểm, tiếp cận mới về phương pháp dạy học như: “Lấy người học là trung tâm”; “Hoạt động hoá người học”... 1.1.3.1. Dạy học vấn đáp, đàm thoại Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hởi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn cho học sinh bản lĩnh tự tin, diễn đạt một vấn đề trước tập thể. Từ đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng được vai trò chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi. Giáo viên cũng cần dự kiến các phương án trả lời của học sinh để có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ tránh đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của học sinh và tăng hấp dẫn của giờ học. 1.2.3.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. Khuyến khích học sinh phát hiện và tự giải quyết vấn đề. Vấn đề cốt yếu của phương pháp này là thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt, nêu câu hỏi, giả định, giáo viên tạo điều kiện cho học sinh tranh luận, tìm tòi, phát hiện vấn đề thông qua các tình huống có vấn đề. Các tình huống này có thể do giáo viên chủ động xây dựng, cũng có thể do logic kiến thức của bài học tạo nên. Cần trân trọng, khuyến khích những phát hiện của học sinh, tạo cơ hội, điều kiện cho học sinh thảo luận, tranh luận, đưa ra ý kiến, nhận định, đánh giá cá nhân, giúp học sinh tự giải quyết vấn đề để chủ động chiếm lĩnh kiến thức. 1.2.3.3. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ Phương pháp dạy học trong nhóm nhỏ là mới với đa số giáo viên. Phương pháp dạy học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho răng hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy và học càng đổi mới. 1.2.4. Phương pháp dạy học hóa học [3, 4, 28] 1.2.4.1. Tổng quan - Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra định nghĩa: “Phương pháp dạy học hóa học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa giáo viên và học sinh, trong đó thống nhất sự điều khiển của giáo viên với sự bị điều khiển – tự điều khiển của học sinh, nhằm làm cho học sinh chiếm lĩnh khái niệm hóa học” Phương pháp dạy học hoá học phải tuân theo những quy luật chung của phương pháp dạy học đồng thời phản ánh được phương pháp nhận thức hoá học. Vì vậy phương pháp dạy học hoá học có những nét đặc trưng riêng đó là phương pháp truyền đạt có lập luận trên cơ sở thí nghiệm – trực quan, nghĩa là có sự kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm – thực hành với tư duy khái niệm. Khi bắt đầu dạy hoá học phải xuất phát từ trực quan sinh động để đi đến hình thành các khái niệm trừu tượng của hoá học, càng lên lớp cao thì càng phải cần rèn luyện cho học sinh sử dụng khái niệm như công cụ của tư duy. Như vậy việc dạy học hoá học phải sử dụng hệ thống phương pháp có kết hợp biện chứng thí nghiệm – thực hành với tư duy lí luận, vận dụng mô hình trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức hoá học. Trong quá trình sử dụng phương pháp dạy học hoá học, giáo viên phải chú ý đến quy luật chuyển phương pháp nhận thức hoá học của các nhà bác học thông qua xử lí lí luận dạy học để biến thành phương pháp nhận thức hoá học của học sinh. Hóa học lại là môn học có nhiều ứng dụng trong cuộc sống nên sự liên hệ giữa lý thuyết khoa học và thực tiễn cũng là điều hết sức quan trọng làm nên sự thành công của một phương pháp dạy học trong hóa học. Bảng 1.2. Một số phương pháp dạy học hóa học cơ bản Phương pháp Ưu điểm Nhược điểm Thuyết trình (thông báo - tái hiện) - Truyền đạt lượng lớn thông tin mà ít tốn thời gian - Cách học khá thụ động, học sinh khó nhớ bài. - Đối với các bài giảng kiến thức trừu tượng thì sẽ khó khăn Đàm thoại (hỏi - đáp) - Có sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, không khí sinh động - Học sinh được phát huy khả năng diễn đạt, tiếp thu tốt - Tốn thời gian, đôi khi người thầy bị động trong những tình huống bất ngờ. Nghiên cứu - Phát huy tính tự lực, sáng tạo của học sinh, đồng thời giúp học sinh nhớ lâu kiến thức Tốn nhiều thời gian và không bao quát được toàn bộ chương trình học Trực quan (sử dụng thí - Học sinh dễ tiếp thu kiến thức, nhớ lâu, không khí lớp học sinh - Cần có một nền tảng cơ sở vật chất đầy đủ nghiệm và các đồ dùng dạy học) động - Rèn được kĩ năng làm thí nghiệm - Có thể gây độc hại Sử dụng bài tập - Học sinh được luyện tập kĩ năng vận dụng kiến thức - Kiến thức được củng cố vững chắc hơn -Chỉ sử dụng chủ yếu trong các tiết ôn tập, luyện tập - Tốn thời gian 1.2.4.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học Đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh nhằm đạt được mục tiêu dạy học hóa học Trung học phổ thông: Phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động của học sinh, đặc biệt là: - Năng lực sáng tạo - Tính mềm dẻo, linh hoạt . - Tính thích ứng nghề nghiệp. - Năng lực hợp tác hành động. * Phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học hóa học Những nghiên cứu lí luận và điều tra thực tiễn về thực trạng sử dụng PPDH trong dạy học hóa học ở các trường phổ thông cho phép đề xuất phương hướng đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học hóa học ở trường trung học như sau: + Đổi mới hoạt động học tập của học sinh - Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn, học sinh phải được trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy. - Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung, thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. - Có ý thức và biết cách vận dụng các kiến thức hóa học đã học vào thực tế cuộc sống. + Đổi mới hoạt động dạy của giáo viên - Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Chuyển dần đầu tư công sức từ việc giảng giải kiến thức sang dạy phương pháp học, trong đó có phương pháp tự học cho học sinh. - Sử dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học của giáo viên, khai thác và tận dụng mặt tốt của mỗi phương pháp dạy học. - Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao, tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn đổi mới. Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt đông trí lực chủ động tích cực của học sinh và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. - Từng bước đổi mới công tác kiểm tra - đánh giá nhằm đánh giá cao (và ngày càng cao) những biểu hiện chủ động sáng tạo của học sinh, kĩ năng thực hành và kĩ năng biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn. + Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực - Sáng tạo ra các phương pháp dạy học mới bằng các cách sau:  Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng rẽ thành phương pháp dạy học phức hợp có hiệu quả cao hơn.  Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các phương pháp dạy học phức hợp có dùng kĩ thuật đảm bảo thu và xử lý các tín hiệu ngược ngoài kịp thời, chính xác.  Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù của môn học như thực nghiệm hóa học, tập dượt nghiên cứu khoa học, phương pháp dự án, phương pháp grap dạy học, phương pháp algorit dạy học. - Các phương pháp dạy học hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm hóa học, tận dụng khai thác đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động của học sinh một cách đa dạng phong phú. Do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm, các phương tiện trực quan; khi sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan phải dạy cho học sinh biết tự nghiên cứu và tự học. Vì vậy, có thể nói với xu thế của giáo dục hiện nay, giáo viên giảng dạy bộ môn hoá học muốn thành công trong công tác giảng dạy phải biết vận dụng thành thạo các phương pháp dạy học và luôn sáng tạo ra những phương pháp dạy học sao cho phù hợp với đặc thù bộ môn hoá học, và luôn hấp dẫn học sinh để phát huy tính tích cực và khả năng sáng tạo của học sinh. 1.3. Kiểm tra – đánh giá 1.3.1. Tổng quan về kiểm tra - đánh giá quá trình dạy học 1.3.1.1. Khái niệm kiểm tra [5] Theo Đại từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Văn hóa thông tin 1999, trang 937, Nguyễn Như Ý (chủ biên) : Kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế . Theo Từ điển Giáo dục học Nhà xuất bản Từ điển Bách Khoa 2001, trang 224, Bùi Hiền - Nguyễn Văn Giao - Nguyễn Hữu Quỳnh - Vũ Văn Tảo : Kiểm tra là một bộ phận của quá trình hoạt động dạy - học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra các biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học. Trong quá trình dạy học, kiểm tra - đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này. Kiểm tra có ba chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Về mặt lí luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Kiểm tra cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật cao và đạt kết quả tốt. Kiểm tra cung cấp những dữ kiện và thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Theo Trần Bá Hoành (1995), kiểm tra có nhiều hình thức: [17] - Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện thông qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, học trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới. - Kiểm tra định kỳ: hình thức kiểm tra này được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm một khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới. - Kiểm tra tổng kết: hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau. Theo cách phân loại hình thức kiểm tra như trên, kết hợp với thực tế tình hình kiểm tra thi cử ở nhà trường phổ thông hiện nay, cùng với tính chất quan trọng của các hình thức kiểm tra khác nhau mà hai hình thức kiểm tra đầu (kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kỳ) thường được gọi là kiểm tra, còn hình thức kiểm tra tổng kết thường được gọi là thi. Ngoài ra, có một cách phân loại khác về hình thức kiểm tra : - Kiểm tra miệng (vấn đáp) - Kiểm tra viết : thời lượng ngắn (15 phút), thời lượng dài (45 phút) 1.3.1.2. Khái niệm đánh giá kết quả học tập [5] Theo Đại từ điển Tiếng Việt (trang 589) Đánh giá là nhận xét, bình phẩm về giá trị. Theo Từ điển Giáo dục học Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra. Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn dạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh… và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học. Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công phu. Vì vậy, để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau: - Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kĩ năng. - Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng trên dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được. - Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số. - Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của thầy… để từ đó có thể cải tiến, khắc phục những nhược điểm. Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình. 1.3.1.3. Ý nghĩa của việc kiểm tra – đánh giá [5] Việc kiểm tra - đánh giá có hệ thống sẽ thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Nó giúp cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. Ngoài ra thông qua kiểm tra - đánh giá học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức. Việc kiểm tra - đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế. Việc kiểm tra - đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn. Việc kiểm tra - đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy. Kiểm tra - đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp mình dạy để có thể có biện pháp phụ đạo bồi dưỡng riêng thích hợp qua đó nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp. Kiểm tra - đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi. Vai trò lớn nhất của đánh giá trong nhà trường phổ thông là đóng góp vào việc cải tiến quá trình giảng dạy và học tập của giáo viên và học sinh. Ngoài ra, kết quả đánh giá còn được sử dụng trong việc cho điểm và báo cáo những tiến bộ của học sinh cho cha mẹ, để cải tiến chương trình học, để hướng dẫn học sinh trong việc chọn nghề và các họat động ngoại khóa, đồng thời một trong những chức năng quan trọng của đánh giá là để các nhà quản lý giáo dục báo cáo thành tích đào tạo của đơn vị mình vào cuối năm học, vào những đợt thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh,... Chính vì vậy, nếu hiểu không đúng vai trò và chức năng của đánh giá giáo dục nói chung và hình thức kiểm tra nói riêng thì sẽ dẫn đến việc quá đề cao chức năng của đánh giá giáo dục, nhưng lại xem nhẹ vai trò của nó, điều này đã dẫn đến những lệch lạc trong giáo dục hiện nay như: căn bệnh thành tích của các nhà quản lý giáo dục khi báo cáo tình hình đào tạo của đơn vị, hiện tượng các trường từ chối không nhận những em học sinh cá biệt vào học hoặc ra quyết định cho những em học sinh học kém lưu ban ở lớp cuối cấp để bảo đảm tỷ lệ học sinh thi đậu tốt nghiệp cao,... 1.3.2. Thực trạng kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh [44] Ở đây xin nêu 1 số ý kiến xung quanh hình thức thi của học sinh lớp 12 trong kì thi Học kì I năm học 2008 - 2009 được đăng trên báo Tài hoa trẻ số 556 ra ngày 24.12.2008. Một vấn đề gây “khó nghĩ” cho các trường khi Bộ Giáo dục và Đào tạo có văn bản: “Kiểm tra học kì I và II vẫn áp dụng hình thức tự luận”. “...giáo viên, lãnh đạo một số trường và phụ huynh lại băn khoăn vì...học sinh sẽ thi tốt nghiệp Trung học Phổ thông (THPT) và sau đó thi Đại học (ĐH) một số môn bằng hình thức trắc nghiệm. Thi hai kiểu khác nhau thì dạy học trọng...kiểu nào?”. Điều này cho thấy tình hình là chưa có được sự đồng nhất trong cải cách giáo dục để giáo viên chủ động trong phát triển năng lực học sinh khi mà không có sự gắn kết giữa đổi mới dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá. Thực trạng “học gì, thi nấy” dường như đã trở thành một “thực tiễn có thật và khá phổ biến trong đời sống giáo dục”. Như vậy có thể đạt được mục đích cao nhất là đánh giá chính xác chất lượng học tập của học sinh, nếu như học sinh chỉ là sản phẩm của nền giáo dục “khoa cử”, mạnh về học để thi nhưng kém về “học để làm” và “học để sáng tạo”? Do đó, tính đến nay, việc kiểm tra đánh giá đã có nhiều thay đổi nhưng một thực tế là hiệu quả đạt được không nhiều. Dù là trắc nghiệm hay tự luận với những mặt mạnh và mặt yếu riêng thì điều cần thiết là phải biết cách lựa chọn hình thức thi cho phù hợp, để hướng tới hoàn chỉnh hệ thống kiểm tra - đánh giá (KTĐG) trong giáo dục theo xu thế mới. Bên cạnh những mặt được, những ưu điểm về kiểm tra đánh giá thì vẫn còn những tồn tại sau đây: Từ thực tế hiện nay cho rằng, nhiều thầy cô chưa có ý thức trong việc đổi mới phương pháp dạy học dẫn đến việc kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình học tập bộ môn vẫn theo quan niệm cũ “đậm kiến thức, nhạt kỹ năng”, KTĐG vẫn xem là độc quyền của giáo viên. Hiện tượng chạy theo bệnh thành tích ở các trường không phải là đã chấm dứt vì thế việc KTĐG chưa phản ánh chất lượng dạy học. - Thực tế, các dạng bài kiểm tra hiện nay còn đơn điệu nên không có khả năng phát huy tính sáng tạo, rèn luyện kỹ năng bộ môn chung cho một lớp hoặc nhiều lớp nên khó đánh giá được chính xác năng lực học tập môn học của học sinh. Bên cạnh đó, việc kiểm tra đánh giá các môn học trên vẫn chưa được vận dụng một cách linh hoạt các hình thức kiểm tra, chưa coi trọng đánh giá, giúp đỡ học sinh học tập thông qua kiểm tra mà chỉ tập trung chú ý việc cho điểm bài kiểm tra. Từ trước đến nay, giáo viên thường thực hiện kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn học của học sinh qua kiểm tra miệng, 15 phút, 1 tiết. Cụ thể như, kiểm tra miệng còn thực hiện máy móc, nội dung kiểm tra chủ yếu nhắc lại các kiến thức của bài cũ. Cũng chính vì điều này, học sinh có thói quen học bài thuộc lòng. Còn kiểm tra 15 phút thực tế giáo viên thường sử dụng với mục đích chính là thực hiện theo quy định của kế hoạch dạy học để lấy cho đủ số điểm quy định, nên tác dụng đích thực của loại bài này chưa phát huy đầy đủ. Ở dạng bài kiểm tra 1 tiết cũng vậy, tuy được thực hiện khá đầy đủ và có ý thức trách nhiệm, nhưng nội dung kiểm tra không bảo đảm được số lượng và chất lượng. Về nội dung, gần đây giáo viên đã quan tâm đánh giá kỹ năng, nhưng chưa thường xuyên. Giáo viên thường chỉ kiểm tra một vài nội dung cho là quan trọng, học sinh có thể đoán, sau đó học tủ, học vẹt...Vì thế chưa tạo điều kiện phát triển năng lực tư duy cũng như kỹ năng bộ môn và cách vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống, chưa thực sự tạo cho học sinh tính tích cực tham gia vào quá trình tự kiểm tra, đánh giá. Chính vì thế dẫn đến việc học sinh thụ động trong học tập hoặc có tính chất đối phó và không thực sự quan tâm đến môn học. Thầy Nguyễn Thanh Hiền, Trường THPT chuyên Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng cho rằng: “Hầu hết học sinh có tâm lý chung là học đối phó, chỉ cần đạt điểm sao cho không ảnh hưởng đến kết quả chung”. - Một vấn đề nữa là, cơ sở đánh giá hiện tại vẫn nặng về nội dung chứ không phải là mục tiêu học tập. Thực vậy, việc xây dựng mục tiêu học tập trong giáo dục phổ thông còn chưa tường minh, phần lớn giáo viên vẫn đồng nhất nội dung với mục tiêu học tập và điều đó có thể thấy rõ qua câu hỏi trong các kì kiểm tra các kiến thức lý thuyết chủ yếu vẫn muốn "đo" xem học sinh có biết hay không biết một nội dung nhất định. Do đó mức độ đạt được về mục tiêu học tập chủ yếu hiện nay ở các trường phổ thông hầu hết chỉ nằm ở mức độ "biết" (mức độ đo khả năng "biết" của học sinh là mức độ thấp nhất trong 6 mục tiêu dạy học theo mô hình Bloom (1956) mà ta đã biết). Theo kết luận của Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển thì thực trạng việc thi, kiểm tra, đánh giá hiện vẫn còn nặng về yêu cầu học sinh học thuộc lòng, nhớ máy móc mà ít yêu cầu ở các mức độ cao hơn như hiểu, vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng và giáo dục tình cảm, thái độ. - Bên cạnh đó, hầu hết các loại hình kiểm tra hiện tại không thực hiện chức năng chuẩn đoán khả năng của học sinh. Có thể thấy vấn đề này thông qua việc đánh giá bằng điểm số, thông qua chất lượng "xây dựng" của lời phê thấp và việc cơ sở đánh giá còn nặng về nội dung. Thật vậy, qua kiểm tra, học sinh chỉ biết được là mình hơn hay kém so với các bạn trong lớp hay các bạn trong cùng khối, còn chi tiết nhất, cụ thể nhất là số kiến thức còn chưa thuộc, chưa biết hay bị quên so với những gì bài kiểm tra yêu cầu thì chưa được chú trọng; còn giáo viên cũng chỉ nắm được trình độ trung bình tương đối của từng cá nhân học sinh hay của một lớp mà thôi. Như vậy, khi tình huống học tập hay kiểm tra thay đổi về nội dung (tuy vẫn có cùng một số yêu cầu) thì cả học sinh lẫn giáo viên đểu không thể biết trước (thông qua kết quả kiểm tra lần trước) là học sinh có khả năng tiếp thu kiến thức mới hay không và cần phải bồi dưỡng, trang bị thêm cái gì để có được khả năng đó. Khi đánh giá những hạn chế về thực trạng KTĐG hiện nay nhiều ý kiến cho rằng mức độ đánh giá trong nhà trường vẫn mang tính đồng nhất, cào bằng. Điều này dẫn đến hậu quả tai hại. Nếu nhiều đối tượng học sinh có học lực giỏi, trung bình hoặc yếu làm chung một đề thi sẽ không phân hóa được đối tượng. Từ đó dễ làm cho các em có thói quen học tủ, học đối phó, tìm cách quay cóp, sử dụng phao thi… tiêu cực cứ xảy ra và khó ngăn chặn. Còn khi chấm bài một số giáo viên có tâm lí cho điểm sàn sàn như nhau, không dám cho điểm thấp hoặc cao, mà nằm trong phạm vi an toàn nhất “vô thưởng vô phạt”. Nhiều học sinh nắm được “thóp” biết mình đã qua lượt kiểm tra rồi nên sau đó không “thèm” học bài nữa. Học sinh nếu có thắc mắc về điểm số giáo viên không chấp nhận chuyện đó mà giải thích cho học sinh hiểu cũng không đến nơi đến chốn. Thực tế có giáo viên khi chấm bài chỉ biết cho điểm mà “quên” mất phần nhận xét ưu, khuyết điểm của bài làm. Nếu có ghi lời phê thì ghi sơ sài một vài từ đã được “lập trình” sẵn như: đạt, được, khá, có cố gắng… - Cuối cùng, do có mục tiêu và chức năng nghiêng nhiều về phía "thi", nên kiểm tra hiện tại chưa có nhiều ảnh hưởng tích cực tới học sinh như khuyến khích niềm say mê học tập, tính cầu tiến, học tập một cách hiệu quả, sáng tạo ... mà ngược lại có thể có một số tác động tiêu cực như học đối phó, học thêm tràn lan, gian dối, quay cóp.... Có thể thấy ngay, hiện tại học sinh phải thường xuyên chịu một áp lực tâm lí rất cao do phải "thi" nhiều lần, dưới nhiều hình thức và một cách liên tục: thiếu định hướng một cách cụ thể, chỉ biết học thuộc hay biết càng nhiều kiến thức càng tốt. Ông Lý Văn Trung, Trưởng phòng Giáo dục phổ thông - thường xuyên, Sở Giáo dục - Đào tạo Bình Dương đánh giá: Trong nhà trường hiện nay, việc xếp loại đánh giá năng lực và báo cáo kết quả, thành tích học tập của học sinh, dạy học của giáo viên, kết quả thi đua của lớp... được căn cứ trên điểm số. Vì chạy theo điểm số, giáo viên chỉ chú trọng dạy, học sinh học những gì sẽ kiểm tra, thi, bỏ qua những những nội dung kiến thức kỹ năng không phục vụ cho thi cử. Hậu quả, kết quả kiểm tra khó đo lường và phản ánh đúng năng lực, trình độ học sinh. 1.3.3. Xu hướng đổi mới kiểm tra – đánh giá [5] Thứ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo Nguyễn Vinh Hiển yêu cầu giáo viên phải tập trung đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt đổi mới kiểm tra, đánh giá và đổi mới phương pháp giảng dạy trong mối quan hệ đồng bộ với nhau. Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh làm nền tảng để thay đổi thái độ, nhận thức của học sinh đối với các môn học. Trong đó, chú ý giảm bớt tình trạng học thuộc lòng làm triệt tiêu động lực học tập các môn học của học sinh... Một số định hướng về KTĐG trong thời gian tới đó là: - Đổi mới nhận thức của các nhà quản lý giáo dục và giáo viên về kiểm tra đánh giá. Điều cần thiết là phải xây dựng hành lang pháp lý, tức là hệ thống biện pháp để mọi người đều có thể áp dụng. Phải thiết kế hệ thống công cụ đánh giá tương đối chính xác, cho tất cả các môn, từ đề thi, đáp án cho đến hình thức tổ chức. Quy chế đánh giá cũng cần phải được xây dựng thống nhất toàn quốc. - Việc KTĐG phải đảm bảo độ tin cậy, tránh việc chạy theo thành tích làm cho kết quả đánh giá không chính xác, gây mất niềm tin và hứng thú học tập của học sinh. Cần tổ chức thực hiện có hiệu quả việc đổi mới phương pháp dạy học trong đó chú trọng đến phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh nhằm thông qua hoạt động học tập của học sinh để chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, tự làm việc, tăng cường hoạt động học tập tự lực của mỗi học sinh phối hợp với học hợp tác (hoạt động nhóm) kết hợp giữa việc đánh giá của thầy với tự đánh giá của học sinh và đánh giá lẫn nhau trong học sinh. KTĐG phải đảm bảo tính toàn diện về kiến thức kỹ năng, thái độ của học sinh. Đồng thời cần đa dạng hóa hình thức và nội dung KTĐG của giáo viên - Cố gắng giảm thiểu yêu cầu học sinh tái hiện kiến thức, tăng dần bài tập thử thách tư duy sáng tạo, năng lực vận động linh hoạt các kiến thức, kĩ năng đã học. - Cần đa dạng hóa các hoạt động kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan, công khai biểu điểm và định hướng đánh giá, coi việc KTĐG như một biện pháp kích thích hứng thú học tập của học sinh. Chú trọng tính phân hóa trong khi kiểm tra đó là ngoài câu hỏi dễ nhớ, thuộc lòng cần có câu khó, trung bình phản ánh trung thực nhất năng lực học tập của mỗi học sinh. Các hình thức và kĩ thuật đánh giá bao gồm: vận dụng quan sát, vận dụng vấn đáp, vận dụng kiểm tra viết trong đánh giá kết quả học tập. Bản chất vấn đáp là sử dụng câu hỏi gợi mở cho học sinh tìm tòi, suy nghĩ nhắm đạt được mục tiêu của bài học, giúp giáo viên có những thông tin phản hồi từ phía học sinh mà điều chỉnh giảng dạy tiếp theo. Hình thức kiểm tra vấn đáp thường được thực hiện qua những cuộc đối thoại giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh. Tuy nhiên câu hỏi nên đặt trong tình huống có vấn đề và đúng lúc. Khi học sinh trả lời giáo viên cần chú ý lắng nghe, tôn trọng ý kiến cá nhân của các em, phải có ý kiến đánh giá nhận xét câu trả lời. Không nên chấp nhận trả lời đồng loạt của tập thể, uốn nắn những cách hiểu không đúng của HS. - Xây dựng các bài tập cũng như các bài thi, kiểm tra theo quan điểm phát triển năng lực ta nên chia thành 3 mức độ chính: + Tái hiện: trọng tâm là tái hiện, nhận biết các tri thức đã học. + Vận dụng: Trọng tâm là ứng dụng các tri thức đã học để giải quyết các nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau, phân tích, tổng hợp, so sánh......để xác định các mối quan hệ của các đối tượng. + Đánh giá: Trọng tâm là vận dụng tri thức, kĩ năng đã học để giải quyết các nhiệm vụ phức hợp, giải quyết các vấn đề,đánh giá các phương án khác nhau và giải quyết, đánh giá các giá trị. - Kết hợp hợp lý giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận. - Ứng dụng máy tính điện tử vào kiểm tra đánh giá Trong quá trình dạy học, máy tính điện tử được sử dụng như là một phương tiện dạy học của thầy giáo và học sinh. Người ta còn sử dụng máy tính điện tử để chấm loại bài trắc nghiệm khách quan. 1.4. Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) 1.4.1. Tổng quan về trắc nghiệm khách quan [32, 42] 1.3.1.1. Khái niệm “Trắc” là “đo lường”, “nghiệm” là “đúng như sự thật”. Trắc nghiệm là đo lường để biết sự thật.[1, tr.18]. TNKQ là phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm gọi là “khách quan” vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm. Tới nay người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời. 1.4.1.2. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia làm bốn loại chính: a) Câu trắc nghiệm đúng, sai Đây là loại câu hỏi được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học sinh trả lời bằng cách lựa chọn một trong hai phương án đúng hoặc sai. Khi soạn thảo không nên trích đoạn trong sách giáo khoa và cần soạn những câu khiến học sinh phải suy luận, tìm tòi mới có thể trả lời được. Tránh những câu quá phức tạp, nhiều ý làm học sinh bị rối song cũng không được đơn giản quá. b) Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn được gọi tắt là câu hỏi nhiều lựa chọn. Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất. Loại này có một câu phát biểu căn bản gọi là câu dẫn và có nhiều câu trả lời để học sinh lựa chọn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất còn lại đều là sai, những câu trả lời sai gọi là câu mồi hay câu nhiễu. Khi soạn thảo thông thường chọn 4 hoặc 5 lựa chọn, phương án đúng được để một cách ngẫu nhiên, các phương án nên có độ dài và hình thức như nhau, phần câu dẫn và câu trả lời phải hoàn chỉnh về mặt ngữ pháp và kiến thức. c) Câu trắc nghiệm ghép đôi Đây là loại hình đặc biệt của loại câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó học sinh tìm cách ghép các câu trả lời ở trong cột này với câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp. Lưu ý không soạn thảo số câu ở hai phần bằng nhau để tránh học sinh đoán mò một số câu còn lại. d) Câu trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn Đây là câu hỏi TNKQ nhưng có câu trả lời tự do. Câu hỏi dạng này gồm hai phần : phần gốc là một mệnh đề chưa hoàn chỉnh, phần trống là chỗ học sinh cần bổ sung cho mệnh đề đó hoàn chỉnh bằng ý kiến riêng của mình. Học sinh viết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn. 1.3.1.3. Các chỉ số để đánh giá một câu hỏi trắc nghiệm khách quan [32] - Độ khó : là tỉ số giữa học sinh làm được và số học sinh không làm được. Số học sinh trả lời đúng FV= x 100% Tổng số học sinh kiểm tra Thang phân loại được quy ước như sau: - Câu dễ có: 76%-100% số học sinh trả lời đúng - Câu trung bình có: 30% - 75% số học sinh trả lời đúng. - Câu khó có : 0%- 29% số học sinh trả lời đúng. Câu hỏi dùng trong dạy học có: 20% FV 80% là đạt yêu cầu sử dụng. - Độ phân biệt : khả năng phân biệt được các trình độ của học sinh. Số học sinh khá, giỏi trả lời đúng (27%) - Số học sinh yếu, kém trả lời đúng (27%) DI = 27% tổng số học sinh Thang phân loại được quy ước như sau: - DI < 0: Độ phân biệt rất thấp. - 0 < DI  0,2 : Độ phân biệt thấp. - 0,21  DI  0,49 : Độ phân biệt trung bình. - 0,5  DI  1 : Độ phân biệt cao. Độ phân biệt DI > 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng - Độ giá trị : hiệu quả của câu trắc nghiệm trong việc đạt được những mục đích xác định. - Độ tin cậy : mức độ chính xác của phép đo. R2,1 = 1K K 2 X(K X)1 K.     Trong đó: K: Số lượng câu hỏi của bài trắc nghiệm của bài trắc nghiệm tổng thể. X : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể.  : Phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể. Thang phân loại độ tin cậy được quy ước như sau: 0  R2,1 < 0,6: Độ tin cậy thấp. 0,6  R2,1 < 0,9: Độ tin cậy trung bình. 0,9  R2,1  1: Độ tin cậy cao. 1.4.2. Ưu và nhược điểm của trắc nghiệm khách quan Trong nhà trường phổ thông, chúng ta rất quen thuộc với loại trắc nghiệm tự luận (TNTL). Trong đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay, chúng ta mới đưa TNKQ vào quá trình dạy học. Mỗi loại TNKQ và TNTL đều có những ưu điểm, nhược điểm nhất định. Bảng 1.3. So sánh TNKQ và TNTL TNKQ TNTL Ưu điểm - Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức, kĩ năng của học sinh, tránh được dạy tủ, học tủ. - Có thể kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một thời gian ngắn - Chấm bài nhanh, chính xác, khách quan. - Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác. - Sự phân phối điểm trên diện rộng, nên có thể phân biệt rõ ràng trình độ học Nhược điểm - Bài kiểm tra chỉ có một số câu hỏi nên chỉ có thể kiểm tra được một phần kiến thức và kĩ năng của học sinh, dễ gây hiện tượng dạy tủ, học lệch. - Mất nhiều thời gian để kiểm tra trên diện rộng. - Chấm bài mất nhiều thời gian, khó chính xác, khách quan. - Học sinh khó có thể đánh giá chính xác kết quả học tập của mình. - Sự phân phối điểm trên diện hẹp, nên khó có thể phân biệt được rõ ràng trình sinh. - Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra của học sinh độ học sinh. - Không sử dụng được phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả học tập của học sinh. Nhược điểm - Không hoặc rất khó đánh giá khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ của học sinh. - Không góp phần cho việc rèn luyện khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của học sinh. - Chỉ giới hạn sự suy nghĩ của học sinh trong một phạm vi xác định, do đó hạn chế việc đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh - Biên soạn khó, tốn nhiều thời gian Ưu điểm - Có thể đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ của học sinh. - Rèn luyện cho học sinh khả năng sáng tạo, diễn đạy ý kiến của mình. - Có điều kiện để học sinh bộc lộ khả năng sáng tạo, do đó có điều kiện để đánh giá khả năng sáng tạo cảu học sinh. - Biên soạn không khó, tốn ít thời gian. Bảng trên cho thấy ưu điểm, nhược điểm của hai loại TNKQ và TNTL. Ta nhận thấy : Ưu điểm của loại TNKQ lại là nhược điểm của TNTL. Vì vậy, ta nên phối hợp một cách hợp lý cả 2 loại TNKQ và TNTL trong quá trình giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy học nói chung. 1.4.3. Nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan - Yêu cầu xác định nội dung cần kiểm tra trước khi xây dựng câu hỏi Đây chính là nhân tố cơ bản nhất để đảm bảo hiệu quả của việc kiểm tra - đánh giá. Nội dung kiểm tra chính là những kiến thức cơ bản học sinh cần phải nắm thông qua các bài đã học. Hay nói cách khác các câu hỏi phải đại diện cho nội dung cần kiểm tra - đánh giá, đảm bảo tính vừa sức và phân hoá được học sinh trong một môi trường đánh giá. - Câu hỏi trắc nghiệm phải gắn liền với mục đích kiểm tra và phù hợp với cách đánh giá Như vậy tuỳ theo trường hợp mà chúng ta lựa chọn loại câu hỏi cho phù hợp với nội dung cần đánh giá. Ví như khi đánh giá các kiến thức mang tính chất tổng quát nên sử dụng loại câu điền thế dưới hình thức điền đầy đủ thông tin vào bảng cho sẵn theo những yêu cầu nhất định. - Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp Đây là quy tắc chuẩn cho quá trình xây dựng tất cả các loại câu hỏi trong kiểm tra - đánh giá. Đảm bảo chính xác về mặt cú pháp cũng là cơ sở đảm bảo cho sự chính xác và khoa học của đáp án, tránh gây sự tranh cãi, hiểu nhầm của học sinh trong quá trình hiểu câu hỏi và lựa chọn các đáp án. - Các yếu tố gây ra sự xao nhãng trong câu hỏi cần phải chỉ rõ được các lỗi hoặc các lối tư duy không chính xác của học sinh Đây chính là một trong những hình thức giáo dục tốt nhất giúp học sinh tránh dần được những lỗi chủ quan của mình, rèn luyện một khả năng tư duy chắc chắn. Do đó giáo viên cần phải có sự lựa chọn kĩ càng các phương án lựa chọn sao cho học sinh phải thực sự là người nắm chắc chắn kiến thức mới có thể trả lời đúng. Cần tránh trường hợp đưa ra những câu lựa chọn mà học sinh có thể dễ dàng nhìn thấy được sự khác nhau giữa đán án đúng và các phương án còn lại. - Tránh các hình thức câu phủ định (cả về mặt cú pháp lẫn ngữ nghĩa) và việc đặt nhiều mệnh đề phủ định trong câu hỏi Sự xuất hiện nhiều mệnh đề phủ định sẽ gây phức tạp cho học sinh khi trả lời câu hỏi. Việc tích tụ nhiều mệnh đề phủ định có thể gây khả năng hiểu nhầm trong việc lựa chọn các câu trả lời - Cần phải tách biệt rõ ràng phần dữ kiện và phần câu hỏi trong câu Cần tránh trường hợp dùng từ nối giữa phần hỏi và phần dữ kiện trả lời, hoặc các phần dữ kiện với nhau. 1.4.4. Thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra [44] Nhìn ra thế giới, những nước phát triển và có nền giáo dục đào tạo chuẩn mực như Mỹ, Anh, Úc, Hàn Quốc… cũng đã sử dụng hình thức trắc nghiệm trong các bài kiểm tra, bài thi tốt nghiệp, thi tuyển. Trong số những nước này, Mỹ là nước có nhiều kinh nghiệm và thâm niên trong việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong nhà trường phổ thông. - Từ trước năm 1985, Mỹ đã tổ chức các kỳ thi Olympic Hóa học hàng năm ở mỗi bang và toàn liên bang, trong đó có sử dụng bài tập trắc nghiệm. Những bài thi này được cấu tạo như sau: + Phần 1 có khoảng 60-70 câu trắc nghiệm gồm có những bài tập trắc nghiệm định tính và định lượng. + Phần 2 có khoảng 6-8 bài tập tự luận định tính và định lượng nhằm kiểm tra đánh giá những kỹ năng phân tích tổng hợp, giải thích hiện tượng, viết phương trình hóa học, giải quyết tình huống trong đời sống, kỹ năng tính toán… - Trong các sách giáo khoa Hóa học của Anh, tỷ lệ bài tập trắc nghiệm chỉ đạt từ 20- 30% trong tổng số bài tập. - Sách giáo khoa Hóa học của Nga trong vài năm gần đây đã đưa bài tập trắc nghiệm xen kẽ với bài tập tự luận, nhưng với mức độ rất dè dặt. - Ở nước ta, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo tác giả các bộ sách giáo khoa mới bậc phổ thông phải đưa dần loại hình bài tập trắc nghiệm với tỷ lệ 30% trắc nghiệm và 70% tự luận. Tôi cho rằng chủ trương này là hoàn toàn đúng đắn, phù hợp với tình hình chung của thế giới và thực tế nước ta. Như vậy, bậc THPT nước ta, năm học 2006-2007 học sinh lớp 10 trong cả nước đã bước đầu làm quen với bài tập trắc nghiệm. Trên thực tế trắc nghiệm được đưa vào Việt Nam từ những năm 60. Năm 1974 ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm. Từ thập niên 1990 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có một số giải pháp để du nhập khoa học này. Một số tổ chức tư nhân, như Công ty Công nghệ Giáo dục và Xử lý Dữ liệu (EDTECH) cũng đã chuẩn bị về mặt công nghệ và triển khai xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Tuy nhiên do nhiều lý do khác nhau, việc áp dụng trắc nghiệm khách quan đã bị gián đoạn. Tự luận vẫn là hình thức kiểm tra chính. Hiện nay, bùng nổ công nghệ thông tin đã làm cho lượng tri thức của nhân loại tăng lên với tốc độ chóng mặt khiến cách dạy học thuần kiến thức tại Việt Nam trở nên lỗi thời. Nhu cầu cải cách giáo dục được đặt ra, kéo theo đó là sự cần thiết kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo phương pháp mới. Năm 2005, Việt Nam sử dụng rộng rãi hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan ở bậc phổ thông. Từ năm học 2006 – 2007, Bộ giáo dục và Đào tạo tổ chức thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với các môn vật lý, hoá học, sinh học, tiếng Anh và tiến đến mở rộng thêm ở nhiều môn khác (địa lý, lịch sử,…). Ngoài ra, Bộ còn khuyến khích câu hỏi trắc nghiệm trong các đề thi học sinh giỏi quốc gia môn vật lý, sinh học, đồng thời tiến hành đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở bậc đại học, cao đẳng. Hình 1.1 Việc tiến hành thi trắc nghiệm ở Việt Nam Vậy việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo phương pháp trắc nghiệm ở nước ta hiện nay đang có những khó khăn nào? Bắt đầu từ lớp 10 năm học 2006-2007 học sinh mới chính thức được làm quen với hệ thống bài tập, trong đó có 30% số lượng là bài tập trắc nghiệm, do vậy có nhiều bỡ ngỡ: - Xây dựng bài tập trắc nghiệm thường khó hơn so với bài tập tự luận, mặt khác giáo viên chưa quen có nhiều lúng túng, nội dung bài tập thiếu chuẩn xác. - Học sinh chưa được bồi dưỡng và chưa có kỹ năng về phương pháp làm bài tập trắc nghiệm. Làm thế nào để giải quyết nhanh và chính xác cho các bài tập trắc nghiệm là điều băn khoăn, trăn trở của nhiều học sinh, kể cả những học sinh có trình độ học lực khá và giỏi. Đấy là chưa nói đến những học sinh đang học lớp 11, 12 của năm học này, các em chưa có khái niệm về bài tập trắc nghiệm. Hiện nay phương pháp trắc nghiệm đang bị một sự phản đối mạnh của dư luận. Sự phản đối này cho rằng phương pháp trắc nghiệm mà ta áp dụng không phát huy được tính ưu việt của nó mà để lộ ra khá nhiều nhược điểm; tính trung thực khách quan trong thẩm định bị hạn chế; học sinh khá chưa được phát huy cái ưu thế của mình, học sinh kém lại tận dụng được cái số phần trăm may rủi của phương pháp đó. Tuy nhiên, kể từ khi bắt đầu áp dụng thi TNKQ ở 1 số môn (năm học 2006 - 2007) đến nay (năm học 2008 - 2009), việc thi các môn Ngoại Ngữ, Hóa, Lý, Sinh...bằng TNKQ đã tỏ rõ những ưu việt và ổn định. Viết được những câu hỏi TNKQ đánh giá mức tư duy khác nhau không dễ dàng, đó là một trong những khó khăn lớn đối với giáo viên trong việc thực hiện đổi mới KTĐG. Vì vậy chúng tôi nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập TNKQ phần “Các nguyên tố kim loại” lớp 12, hi vọng sẽ là tài liệu tham khảo bổ ích cho đồng nghiệp trong dạy học sau này. 1.5. Đại cương về bài tập hóa học [3, 39, 40] Bài tập hóa học là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay kỹ năng nhất định. 1.5.1. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học ở trường phổ thông Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt. 1.5.1.1. Ý nghĩa trí dục - Làm chính xác hoá các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc. - Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, học sinh sẽ buồn chán, nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy học sinh chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập. - Rèn luyện các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học … Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp học sinh. - Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường. - Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy. 1.5.1.2. Ý nghĩa phát triển Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo. 1.5.1.3. Ý nghĩa giáo dục Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học hóa học. Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc). 1.5.2. Phân loại bài tập hóa học 1.5.2.1. Dựa vào nội dung toán học của bài tập - Bài tập định tính - Bài tập định lượng 1.5.1.2. Dựa vào hoạt động của học sinh - Bài tập lý thuyết - Bài tập thực nghiệm 1.5.1.3. Dựa vào nội dung hóa học của bài tập - Bài tập hóa đại cương: + Bài tập về chất khí + Bài tập về dung dịch + Bài tập điện phân... - Bài tập hóa vô cơ: + Bài tập về các kim loại + Bài tập về các phi kim + Bài tập về các hợp chất oxit, axit, bazơ, muối... - Bài tập hóa hữu cơ: + Bài tập về hiđrocacbon + Bài tập vè ancol - phenol - amin + Bài tập về anđehit - axit cacboxylic - este... 1.5.1.4. Dựa vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của bài tập - Bài tập cân bằng phương trình phản ứng - Bài tập viết chuỗi phản ứng - Bài tập điều chế - Bài tập nhận biết - Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp - Bài tập xác định thành phần hỗn hợp - Bài tập lập công thức phân tử - Bài tập tìm nguyên tố chưa biết... 1.5.1.5. Dựa vào khối lượng kiến thức, mức độ đơn giản - phức tạp của bài tập - Bài tập dạng cơ bản - Bài tập tổng hợp 1.5.1.6. Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra - Bài tập trắc nghiệm - Bài tập tự luận 1.5.1.7. Dựa vào phương pháp giải bài tập - Bài tập tính theo công thức và phương trình - Bài tập biện luận - Bài tập dùng các giá trị trung bình... 1.5.1.8. Dựa vào mục đích sử dụng - Bài tập dùng kiểm tra đầu giờ - Bài tập dùng củng cố kiến thức - Bài tập dùng ôn luyện, tổng kết - Bài tập dùng bồi dưỡng học sinh giỏi - Bài tập dùng phụ đạo học sinh yếu... 1.5.2. Các phương pháp giải bài toán Hóa học 1.5.2.1. Phương pháp bảo toàn a) Bảo toàn điện tích Nguyên tắc: Tổng điện tích dương luôn luôn bằng tổng điện tích âm về giá trị tuyệt đối. Vì thế dung dịch luôn luôn trung hoà về điện. b) Bảo toàn khối lượng Nguyên tắc - Trong một phản ứng hóa học tổng khối lượng của các sản phẩm bằng tổng khối lượng của các chất phản ứng. - Khi cô cạn dung dịch thì khối lượng hỗn hợp muối thu được bằng tổng khối lượng của các cation kim loại và anion gốc axit. c) Bảo toàn electron Nguyên tắc : Trong quá trình phản ứng thì: Số e nhường = Số e thu hoặc: Số mol e nhường = Số mol e thu Khi giải không cần viết phương trình phản ứng mà chỉ cần tìm xem trong quá trình phản ứng có bao nhiêu mol e do chất khử nhường ra và bao nhiêu mol e do chất oxi hoá thu vào. Điều quan trọng nhất khi áp dụng phương pháp này đó là việc phải nhận định đúng trạng thái đầu và trạng thái cuối của các chất oxi hóa và các chất khử. Phương pháp này đặc biệt hữu dụng đối với các bài toán biện luận nhiều trường hợp xảy ra. 1.5.2.2. Phương pháp đại số Cách giải - Viết các phương trình phản ứng. - Đặt ẩn số cho các đại lượng cần tìm. - Tính theo các phương trình phản ứng và các ẩn số đó để lập ra phương trình đại số. - Giải phương trình đại số (hoặc hệ phương trình) và biện luận kết quả . 1.5.2.3. Phương pháp trung bình (khối lượng mol trung bình) Cách giải - Phương pháp trung bình chỉ áp dụng cho bài toán hỗn hợp các chất. - Giá trị trung bình dùng để biện luận tìm ra nguyên tử khối hoặc phân tử khối hay số nguyên tử trong phân tử hợp chất. - Khối lượng mol trung bình là khối lượng của một mol hỗn hợp, kí hiệu M : n i i hh i 1 n hh i i 1 M .n mM n n       Trong đó : mhh là tổng khối lượng của hỗn hợp, nhh là tổng số mol của hỗn hợp Mi là khối lượng mol của chất thứ i trong hỗn hợp ni là số mol của chất i trong hỗn hợp Chú ý : - Mmin < M < Mmax. - Nếu hỗn hợp gồm hai chất có số mol bằng nhau thì khối lượng mol trung bình của hỗn hợp cũng chính bằng trung bình cộng khối lượng phân tử của hai chất và ngược lại. Phương pháp này được áp dụng trong việc chuyển bài toán hỗn hợp thành bài toán một chất đơn giản và dễ dàng. 1.5.2.4. Phương pháp ghép ẩn số Cách giải Một số bài toán cho thiếu dữ kiện nên khi giải bằng phương pháp đại số có số ẩn nhiều hơn số phương trình và ở dạng vô định, không giải được. Nếu dùng phương pháp ghép ẩn số ta có thể giải loại bài toán này một cách dễ dàng. 1.5.2.5. Phương pháp tăng giảm khối lượng Cách giải Khi chuyển từ chất này sang chất khác khối lượng có thể tăng hoặc giảm do các chất khác nhau có khối lượng mol khác nhau. Dựa vào mối tương quan tỉ lệ thuận của sự tăng giảm ta tính được lượng chất tham gia hay tạo thành sau phản ứng. 1.5.2.6. Phương pháp đường chéo Cách giải - Phương pháp đường chéo thường dùng để giải bài toán trộn lẫn các chất với nhau có thể đồng thể hoặc dị thể nhưng hỗn hợp cuối cùng phải là đồng thể. - Nếu trộn lẫn các dung dịch thì phải là các dung dịch của cùng một chất (hoặc chất khác, nhưng do phản ứng với H2O lại cho cùng một chất. Ví dụ trộn Na2O với dung dịch NaOH ta được cùng một chất là NaOH). - Trộn 2 dung dịch của chất A với nồng độ khác nhau, ta thu được một dung dịch chất A với nồng độ duy nhất. Như vậy lượng chất tan trong phần đặc giảm xuống phải bằng lượng chất tan trong phần loãng tăng lên. Sơ đồ tổng quát của phương pháp đường chéo như sau: 1 2 2 1 D x x D x x   x1, x2, x là khối lượng chất ta quan tâm với x1 > x > x2 D1, D2 là khối lượng hay thể tích các chất (hay dung dịch) đem trộn lẫn. * Khi sử dụng sơ đồ đường chéo ta cần chú ý : - Chất rắn coi như dung dịch có C = 100% - Dung môi coi như dung dịch có C = 0% 1.5.3. Sử dụng bài tập Hóa học trong giảng dạy ở trường phổ thông 1.5.3.1. Lựa chọn bài tập Việc lựa chọn bài tập cần từ các nguồn sau đây: - Các sách giáo khoa hóa học và sách bài tập hóa học phổ thông. - Các sách bài tập hóa học có trên thị trường. - Các bài tập trong giáo trình đại học dùng cho học sinh giỏi hoặc cải biến cho phù hợp với phổ thông. 1.5.3.2. Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập. Khi dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng dẫn học sinh học bài ở nhà. Khi ôn tập, củng cố, luyện tập và kiểm tra - đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài tập. ở Việt Nam khái niệm “bài tập” được dùng theo nghĩa rộng, bài tập có thể là câu hỏi hay bài toán. a) Sử dụng bài tập để củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức, và hình thành quy luật của các quá trình hóa học. x-x2 x x1-x x1 x2 D1 D2 Trong học tập hóa học, việc tìm ra quy luật tương tác giữa các chất là rất quan trọng, nó giúp học sinh nhớ lâu kiến thức và vận dụng được vào những trường hợp tương tự, tránh cách nhớ máy móc, học thuộc lòng. Vì vậy, nên sử dụng bài tập để khái quát hóa kiến thức hình thành quy luật. Bài tập hóa học ngoài tác dụng đào sâu, mở rộng, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức, rèn tư duy và kỹ năng hóa học còn giúp giáo viên kiểm tra để nắm được trình độ nắm vững kiến thức của học sinh, uốn nắn những cái sai cho các em và điều chỉnh việc dạy của mình cho phù hợp với trình độ học sinh. Để phục vụ cho việc giảng dạy từng bài, từng chương và cả chương trình, giáo viên cần xây dựng các bài tập thành một hệ thống logic chặt chẽ, bài trước gợi ý cho bài sau, bài sâu mở rộng và đào sâu thêm kiến thức ở bài trước. Hết sức tránh ra bài tập một cách tùy tiện, tự do, không có suy tính trước b) Sử dụng bài tập để rèn kĩ năng Muốn hình thành kĩ năng không thể giải một bài tập mà phải giải một số bài tập cùng dạng. Nếu như các bài tập này hoàn toàn giống nhau (chỉ khác số liệu) thì sẽ gây nhàm chán, nhất là đối với học sinh khá, giỏi. Do vậy, cần phải bổ sung những chi tiết mới, vừa có tác dụng mở rộng, đào sâu kiến thức và gây hứng thú cho học sinh, cần có những bộ” bài tập để rèn từng kiểu tư duy và từng loại kỹ năng của hóa học. Kỹ năng thao tác và tư duy hóa học, đó là những kỹ năng : - Tiến hành một số thí nghiệm hóa học đơn giản (lắp ráp thí nghiệm, quan sát và giải thích hiện tượng, dẫn ra các phản ứng hóa học để minh họa...) - Kỹ năng vận dụng kiến thức để lý giải, phân tích một số sự kiện cụ thể trong bản thân môn học, một số hiện tượng hóa học trong đời sống thường ngày. - Kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa kiến thức. Phân tích kĩ tác dụng của từng bài tập, nhất là những bài tập hay, điển hình xem nó có tác dụng rèn kỹ năng thao tác và tư duy hóa học nào rồi dùng phương pháp tương tự nhân ra một số bài cùng dạng để rèn kỹ năng thao tác và tư duy hóa học đó. Cũng có thể dùng các bài tập cùng dạng để khắc sâu cho học sinh một kiến thức nào đó. c) Sử dụng bài tập để rèn tư duy logic Để rèn tư duy logic cần sử dụng bài tập mà khi giải cần dựa vào tính logic của vấn đề, sử dụng nhiều bài toán có nội dung biện luận để tăng cường tính suy luận cho học sinh khi học tập hóa học. Nhiều bài toán có phần tính toán đơn giản nhưng có nội dung biện luận hóa học phong phú, sâu sắc là phương tiện tốt để rèn luyện tư duy hóa học cho học sinh. Xây dựng nhiều bài tập thực nghiệm định lượng để khai thác sâu sắc mặt định lượng của các quá trình hóa học. Hiện nay có khá nhiều sách bài tập hóa học các loại, số lượng bài tập đã có khá lớn, nội dung phong phú nhưng bài tập thực nghiệm định lượng còn ít và chưa được chú ý sử dụng. Ta cần nghiên cứu xây dựng thêm những bài tập loại này. Chúng ta thường dùng những phản ứng đặc trưng (định tính) để nhận biết hoặc phân biệt chất này với chất khác, nhưng sự khác nhau về lượng giữa các chất tham gia và tạo thành trong các phản ứng hóa học cũng có thể giúp ta nhận biết hoặc phân biệt chất này với chất khác. Sự hiểu biết về mặt định lượng của các phản ứng hóa học cao hơn ở mức định tính. Để giải các bài tập loại này học sinh phải biết vận dụng tốt mặt định lượng do đó các em nắm kiến thức một cách sâu sắc hơn. d) Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề Trong nền kinh tế thị trường cạnh tranh phát triển thì phát hiện sớm vấn đề và giải quyết tốt vấn đề là một năng lực bảo đảm sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, rèn cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề hiện nay cần được đặt ra như một mục tiêu giáo dục, đào tạo. Bài tập hoá học có rất nhiều khả năng rèn cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này ngoài cách giải thông thường còn có cách giải thông minh, độc đáo dựa vào những điểm đặc biệt của mỗi bài tập. Muốn xây dựng bài tập dạng này, ta cần giải rất nhiều các dạng bài tập thông thường để tìm những tình huống độc đáo trên cơ sở đó tạo ra bài tập mới. e) Sử dụng sơ đồ trong việc giải bài tập Có thể sử dụng sơ đồ ở bất kỳ giai đoạn nào của quá trình dạy học hóa học đặc biệt ở giai đoạn ôn tập, củng cố, hoàn thiện, hệ thống hóa kiến thức, kỹ năng cũng như khi kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh. Dùng sơ đồ khi giải bài tập giáo viên tiết kiệm được lời nói và thời gian vì nó là hình thức trình bày ngắn gọn nhất, cô đọng nhất, nêu bật lên được những dấu hiệu bản chất của các định nghĩa, các hiện tượng và khái niệm. Có thể dùng sơ đồ trong các trường hợp sau đây : - Sơ đồ hóa các định nghĩa, các quy tắc, nguyên tắc, khái niệm... - Giải bài tập phân loại các hợp chất, các hiện tượng, các khái niệm, điều chế, nhận biết, tách hỗn hợp... - Tổng kết các tính chất hóa học của một nguyên tố. Nêu lên mối tương quan biến hóa tương hỗ giữa các loại hợp chất của nguyên tố đó. - Nêu mối liên quan giữa tính chất và ứng dụng hoặc điều chế của một chất hoặc một hợp chất. - Chu trình của một nguyên tố hoặc một hợp chất trong tự nhiên. - Lập sơ đồ của các quá trình sản xuất hóa học. Nếu chịu khó suy nghĩ tìm tòi để sơ đồ hóa lời giải của các bài tập thì lời giải sẽ ngắn gọn, sáng sủa, dễ hiểu, dễ nhớ. Nhất là dùng sơ đồ để tóm tắt các dữ kiện của đầu bài và vạch ra các bước giải của một bài toán thì việc giải bài toán đó sẽ thuận lợi hơn nhiều. Kinh nghiệm cũng cho thấy nếu học sinh học bài bằng hình thức sơ đồ, dùng sơ đồ để ôn tập, hệ thống hóa kiến thức thì việc nắm bắt kiến thức sẽ vững chắc hơn, nhanh hơn, tránh được sự lộn xộn trong việc nhờ các kiến thức sự kiện. Chương 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN “CÁC NGUYÊN TỐ KIM LOẠI” 2.1. Phần “Các nguyên tố kim loại” trong chương trình Hóa học THPT 2.1.1. Vị trí, vai trò 2.1.1.1. Vị trí Phần kim loại được xếp vào 3 chương cuối học kì I và nửa đầu học kì II của chương trình Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông: - Chương V: Đại cương về kim loại - Chương VI: Kim loại kiềm – Kiềm thổ - Nhôm - Chương VII: Crom – Sắt – Đồng 2.1.1.2. Vai trò - Đây là phần kiến thức quan trọng trong chương trình hóa học phổ thông nói riêng cũng như khoa học hóa học nói chung, với nhiều ứng dụng và liên hệ thực tiễn cuộc sống. - Phần kim loại cũng là phần khó, đòi hỏi học sinh không chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức “biết” mà còn phải “hiểu”, không những phải nắm chắc lý thuyết thật vững còn cần phải suy luận, nhạy bén khi làm bài tập. - Cung cấp những khái niệm đại cương về kim loại cũng như những hiểu biết về các kim loại cụ thể. Khắc sâu những kiến thức về những lý thuyết chủ đạo đã học như: cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn, liên kết hóa học... - Giúp giáo viên đánh giá được một cách bao quát trình độ nắm bắt, mức độ nhận thức về lý thuyết hóa vô cơ của học sinh. - Thông qua phần kim loại, học sinh sẽ được rèn nhiều kỹ năng, kỹ xảo cơ bản và quan trọng trong quá trình học tập. 2.1.2. Nội dung phần kim loại 2.1.2.1. Đại cương về kim loại a) Kiến thức cơ bản và trọng tâm - Vị trí của kim loại trong bảng tuần hoàn. Cấu tạo của nguyên tử kim loại, cấu tạo của đơn chất kim loại và liên kết kim loại. - Tính chất vật lý chung của kim loại: tính dẻo, tính dẫn nhiệt, dẫn điện, ánh kim. Tính chất vật lý khác của kim loại như tỉ khối, nhiệt độ nóng chảy, tính cứng.. - Tính chất hóa học chung của kim loại là tính khử: tác dụng với phi kim, với dung dịch axit HCl, H2SO4 loãng; với dung dịch axit HNO3, H2SO4 đặc; tác dụng với dung dịch muối. - Cặp oxi hóa - khử của kim loại, so sánh tính chất những cặp oxi hóa - khử. Dãy điện hóa của kim loại và ý nghĩa dãy điện hóa của kim loại. - Hợp kim: định nghĩa, cấu tạo của hợp kim, liên kết hóa học trong hợp kim, tính chất và ứng dụng của hợp kim. - Sự ăn mòn kim loại và các phương pháp chống ăn mòn kim loại. - Nguyên tắc điều chế kim loại và 3 phương pháp điều chế kim loại (thủy luyện, nhiệt luyện và điện phân). b) Kỹ năng - Từ đặc điểm cấu hình electron của nguyên tử kim loại suy ra tên, vị trí và tính chất của kim loại và ngược lại. - Dự đoán được chiều phản ứng oxi hóa - khử dựa vào dãy điện hóa. - Xác định được các phương trình phản ứng chứng minh tính chất của kim loại. - Phân biệt được ăn mòn hóa học và ăn mòn điện hóa ở một số hiện tượng thực tiễn cuộc sống. - Sử dụng và bảo quản hợp lý một số đồ dùng bằng kim loại và hợp kim dựa vào đặc tính của chúng. - Lựa chọn được phương pháp điều chế kim loại cụ thể cho phù hợp. 2.1.2.2. Kim loại kiềm – Kiềm thổ - Nhôm a) Kiến thức cơ bản và trọng tâm * Kim loại phân nhóm chính nhóm I (nhóm kim loại kiềm) - Vị trí của kim loại kiềm trong bảng tuần hoàn. Tính chất vật lý đặc trưng của kim loại kiềm (màu sắc, nhiệt độ nóng chảy, khối lượng riêng, độ cứng...). - Cấu tạo nguyên tử và tính chất hóa học đặc trưng của các kim loại kiềm là tính khử mạnh nhất: tác dụng với phi kim, với axit và với nước. - Ứng dụng của kim loại kiềm. Điều chế kim loại kiềm. - Một số hợp chất quan trọng của Na (NaOH, NaCl, Na2CO3): tính chất, ứng dụng, điều chế. Cách nhận biết các hợp chất của Na. * Kim loại phân nhóm chính nhóm II - Vị trí của kim loại phân nhóm chính nhóm II trong bảng tuần hoàn. Tính chất vật lý và tính chất hóa học đặc trưng của kim loại nhóm IIA (tính khử mạnh). - Ứng dụng và điều chế kim loại phân nhóm chính nhóm II. - Một số hợp chất quan trọng của Ca (CaO, Ca(OH)2, CaCO3, CaSO4): tính chất, ứng dụng, điều chế. - Nước cứng, các loại nước cứng và tác hại của nước cứng, nguyên tắc và các phương pháp làm mềm nước. * Nhôm - Vị trí của Al trong bảng tuần hoàn. Cấu tạo nguyên tử Al. Tính chất vật lý. Tính chất hóa học của Al là tính khử mạnh. Ứng dụng của Al. Sản xuất Al. - Hợp chất của Al (Al2O3, Al(OH)3, AlCl3, Al2(SO4)3): tính chất, ứng dụng. - Một số hợp kim quan trọng của Al: thành phần, tính chất và ứng dụng. b) Kỹ năng - Dự đoán tính chất hóa học, kiểm tra và kết luận về tính chất của đơn chất và một số hợp chất kim loại kiềm, kim loại nhóm IIA và Al. - Viết các phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học và mô tả, giải thích các hiện tượng trong cuộc sống. - Giải các bài tập liên quan. 2.1.2.3. Crom -Sắt – Đồng a) Kiến thức cơ bản và trọng tâm * Crom và hợp chất của Crom - Vị trí của Cr trong bảng tuần hoàn. Tính chất vật lý. - Cấu tạo và tính chất hóa học của Crom. Ứng dụng và sản xuất Crom bằng phương pháp nhiệt nhôm. - Tính chất một số hợp chất: CrO, Cr2O3, CrO3, Cr(OH)2, Cr(OH)3, Cr2+, Cr3+, 2 2 4 2 7CrO ,Cr O   . * Sắt và hợp chất, hợp kim của sắt - Vị trí của sắt trong bảng tuần hoàn. Tính chất vật lý. - Cấu tạo và tính chất hóa học của sắt. - Tính chất, điều chế và ứng dụng của một số hợp chất: FeO, Fe2O3, Fe(OH)2, Fe(OH)3, Fe2+, Fe3+. - Phân loại, tính chất, ứng dụng và sản xuất gang, thép. * Đồng và hợp chất của đồng - Vị trí của đồng trong bảng tuần hoàn. Tính chất vật lý. - Cấu tạo và tính chất hóa học của đồng. Ứng dụng của đồng và hợp kim. - Tính chất của một số hợp chất của đồng: CuO, Cu(OH)2, Cu2+. b) Kỹ năng - Dự đoán, kiểm tra bằng thí nghiệm và kết luận tính chất hóa học của Crom, sắt, đồng. Mô tả hiện tượng. - Viết phương trình minh họa tính chất hóa học. Giải thích. - Nhận biết ion Fe2+, Fe3+, Cu2+, Cr2+, Cr3+. - Giải các bài tập hóa học liên quan. 2.1.3. Dạy học phần “Các nguyên tố kim loại” ở THPT 2.1.4.1. Nguyên tắc dạy học - Tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh thông qua việc tạo ra các tình huống có vấn đề, phát triển kĩ năng xây dựng giả thuyết mà học sinh đưa ra. - Sử dụng các phương tiện trực quan thích hợp và tận dụng triệt để thí nghiệm hoá học trong dạy học. - Tăng cường ôn luyện kiến thức, kĩ năng vận dụng kiến thức, giải các dạng bài tập hoá học. 2.1.4.2. Phương pháp chung - Sử dụng rộng rãi phương pháp diễn dịch. - Phương pháp đàm thoại gợi mở, phát hiện - Phương pháp nghiên cứu, vấn đáp – tìm tòi, so sánh. - Phương pháp trực quan. - Tổ chức cho học sinh tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ. * Đặc biệt chú ý: Phương pháp dạy học phần kim loại lớp 12 được tiến hành sau khi đã học các lý thuyết chủ đạo ở lớp 10 (cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần, liên kết hóa học, phản ứng hóa học...). Vì vậy, cần vận dụng các lý thuyết này, cụ thể: - Vận dụng rộng rãi phương pháp suy diễn (diễn dịch): từ vị trí nguyên tố trong bảng tuần hoàn suy ra cấu tạo nguyên tử. - Từ cấu tạo nguyên tử nguyên tố suy ra tính chất hóa học đặc trưng của nguyên tố, dự đoán khả năng phản ứng của các nguyên tố kim loại và hợp chất của chúng với các chất. - Vai trò thí nghiệm: kiểm chứng, xác minh cho những dự đoán tính chất của nguyên tố. 2.1.4.3. Một số điểm cần lưu ý khi giảng dạy - Giảng dạy mỗi tính chất theo phương pháp nêu vấn đề thực nghiệm hoặc dữ kiện thí nghiệm hoặc các hiện tượng, dữ kiện thực tế, sau đó giải thích và kết luận. - Có một số kim loại (Al, Zn...) vừa tan được trong dung dịch axit mạnh, vừa tan được trong dung dịch kiềm mạnh. - Al, Fe, Cr là những kim loại hoạt động nhưng không tác dụng với axit HNO3 và H2SO4 đặc nguội. - Nguyên nhân gây ra tính chất vật lý chung của các kim loại. - Các tính chất hóa học của kim loại học sinh đã biết nên giáo viên ghép hệ thống hóa kiến thức riêng lẻ, trình bày ở dạng sơ đồ, khái quát để học sinh dễ nhớ. - Giải thích sự điện phân theo quan điểm lý thuyết về sự điện ly, quy luật phản ứng hóa học để xác định được đúng các quá trình oxi hóa - khử trên các điện cực, thứ tự theo khả năng khử các anion, cation...khi điện phân hỗn hợp dung dịch các chất với các vật liệu làm điện cực khác nhau. - Giải thích bản chất của sự ăn mòn theo quan điểm của thuyết electron, cơ sở hóa học của các biện pháp chống ăn mòn kim loại. - Các kiến thức về kim loại đã được học sinh tích lũy khi nghiên cứu phi kim nên giáo viên có thể sử dụng phương pháp nêu vấn đề, tăng cường hoạt động độc lập của học sinh, tiến hành theo con đường suy diễn: từ tính chất chung của kim loại, đặc điểm tính chất chung của phân nhóm đến tính chất của các kim loại cụ thể. - Nhấn mạnh tính chất khác biệt của từng kim loại so với tính chất chung của nhóm và giải thích; so sánh với các nguyên tố trong nhóm, giữa các nhóm nguyên tố khác nhau, để củng cố quy luật biến thiên tính chất trong nhóm, trong chu kỳ, lý giải những hiện tượng trái quy luật. - Lưu ý phần “pin điện hóa” và “thế điện cực chuẩn của kim loại” là những phần mới và khó, giáo viên nên kết hợp nhiều phương pháp để đạt hiệu quả cao. 2.2. Một số dạng bài tập trắc nghiệm khách quan 2.2.1. Dạng 1: Lý thuyết cơ bản Đây là dạng bài tập đại cương chỉ đòi hỏi mức độ nhận thức “biết” là chính. Yêu cầu đối với học sinh là phải nắm chắc các khái niệm cơ bản, các định nghĩa cũng như hệ thống lý thuyết. Tuy nhiên, học sinh cần lưu ý là do phạm vi bài tập dạng này khá rộng nên cần bao quát kiến thức và cẩn thận với ngôn từ hóa học. 2.2.2. Dạng 2: Tính chất của kim loại Đây là loại bài tập phong phú nhất về nội dung, đồng thời cũng là loại bài tập nhiều dạng nhất, rất hay gặp. Cần lưu ý : - Nắm vững cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố, nắm vững cấu tạo bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố. Trên cơ sở đó có thể từ cấu tạo nguyên tử suy ra tính chất (đơn chất và hợp chất) của nguyên tố và ngược lại. - Phải nắm thật chắc tính chất của các đơn chất và hợp chất, cả về tính chất vật lí lẫn tính chất hoá học, công thức tổng quát, công thức cấu tạo của các chất. Đặc biệt từ cấu tạo các chất nắm được nguyên nhân của tính chất các chất. Từ đó so sánh, giải thích, sắp xếp được mức độ tính chất giữa các chất. 2.2.3. Dạng 3: Xác định tên nguyên tố kim loại Đây là một dạng bài tập dễ gặp và khá thông dụng. Dạng bài tập này đòi hỏi học sinh có nền tảng kiến thức nhất định về cấu tạo nguyên tử, cấu tạo bảng tuần hoàn, viết các phương trình thể hiện tính chất hóa học cũng như phương trình điều chế, nhận biết thông qua các hiện tượng trực quan. Bên cạnh đó, để làm nhanh và chính xác bài tập trắc nghiệm, học sinh cần có kĩ năng phân tích, so sánh, suy luận và cả loại trừ. 2.2.4. Dạng 4: Điều chế - sản xuất Với dạng bài tập này, học sinh cần nắm rõ quy trình điều chế hay sản xuất một chất cụ thể. Tuy nhiên, ở mức độ cao hơn, học sinh còn cần phải biết cách hệ thống và liên hệ đến các kiến thức liên quan và vận dụng tạo thành sơ đồ điều chế - sản xuất. Bên cạnh, yếu tố hết sức cần thiết là vấn đề hiệu suất và các lý thuyết về phản ứng, được sử dụng khá nhiều trong dạng bài tập này. 2.2.5. Dạng 5: Nhận biết - tách chất Dạng bài tập này ở chương trình phổ thông được xem như “khó” đối với học sinh vì học sinh cần có khả năng tổng hợp, so sánh và đặc biệt là kĩ năng làm thí nghiệm hóa học. Để làm tốt loại bài tập này, cần : * Đối với dạng nhận biết - Nắm vững tính chất vật lí và tính chất hoá học của chất cần nhận biết. Dùng phản ứng đặc trưng của các chất đó với thuốc thử để tạo ra một trong các hiện tượng có thể tri giác được như đổi màu, kết tủa, có mùi riêng biệt hoặc sủi bọt khí,... - Nắm vững các thuốc thử cho từng loại hợp chất, ion cần nhận biết. Ví dụ nhận biết muối clorua hay hợp chất có ion Cl- người ta dùng dung dịch AgNO3 sẽ có dấu hiệu kết tủa trắng của AgCl ; nhận biết muối sunfat tan hay axit H2SO4 có ion 24SO  dùng thuốc thử là dung dịch BaCl2 sẽ cho kết tủa trắng BaSO4,... Trên các cơ sở đó có thể nhận biết được các chất theo yêu cầu. * Đối với dạng tách chất Thực tế hay dùng 2 phương pháp để tách biệt, tinh chế chất. - Phương pháp vật lí : + Dùng phương pháp lọc để tách chất không tan khỏi chất lỏng. + Dùng phương pháp lượm nhặt để tách các chất rắn có sự khác nhau về tinh thể, màu sắc,... ra khỏi nhau. - Phương pháp hoá học : Dùng phản ứng thích hợp chuyển dần các thành phần của hỗn hợp sang dạng trung gian, rồi từ dạng trung gian này lại dùng phản ứng hoá học để chuyển sang dạng ban đầu của chúng trong hỗn hợp. 2.2.6. Dạng 6: Giải thích hiện tượng Kĩ năng quan sát, nhận xét và hệ thống kiến thức là rất quan trọng. Theo dõi hiện tượng xảy ra, viết phương trình phản ứng cụ thể từng quá trình thí nghiệm, sau đó xác định kết quả, theo yêu cầu của đề. Cần lưu ý, kết quả mỗi quá trình thu được thường xác định theo sản phẩm chính. 2.2.7. Dạng 7: Bài tập thực hành Các thao tác, kĩ năng làm thí nghiệm chính là nội dung chính của dạng bài tập, với mục đích hướng học sinh hoàn thiện hơn không chỉ lý thuyết mà còn cả thực nghiệm. Hiện dạng bài tập này tương đối ít nhưng đang và sẽ được chú trọng hơn nữa trong tương lai. 2.2.8. Dạng 8: Ứng dụng của kim loại Với dạng bài tập này, học sinh cần phải liên hệ thực tế trong quá trình học tập, đáp ứng yêu cầu đổi mới là gắn hóa học với thực tiễn cuộc sống. Học sinh phải quan tâm hơn đến vai trò của phần Ứng dụng của mỗi kim loại cụ thể. 2.2.9. Dạng 9: Bài tập tính toán tổng hợp Đây là dạng bài tập đòi hỏi nhiều kỹ năng tổng hợp, tính toán, suy luận, phân tích, so sánh, hệ thống...ở các mức độ nhận thức khác nhau. Bên cạnh đó, học sinh còn phải biết vận dụng linh hoạt với từng dạng toán cụ thể, có thể là một phương pháp hoặc phối hợp nhiều phương pháp. Cần lưu ý một số phương pháp giải nhanh bài tập trắc nghiệm Hóa học sau: - Phương pháp 1: phương pháp giải toán áp dụng định luật bảo toàn: khối lượng, bảo toàn electron... - Phương pháp 2: phương pháp đường chéo, sơ đồ - Phương pháp 3: phương pháp tăng giảm khối lượng - Phương pháp 4: phương pháp trung bình 2.3. Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan Dạng 1. LÝ THUYẾT CƠ BẢN Câu 1: Phản ứng nhiệt nhôm là A. pư của nhôm với khí oxi. B. dùng CO để khứ nhôm oxit. C. pư của nhôm với các oxit kim loại. D. pư nung nóng Al(OH)3. Câu 2: Dãy kim loại gồm các kim loại chuyển tiếp là: A. Ca, Zn, Ag. B. Cr, Fe, Cu. C. Ca, Fe, Ag. D. Cr, Cu, Ba. Câu 3: Trong các hợp chất NaCrO2, K2CrO4, (NH4)2Cr2O3 số oxi hóa của Cr lần lượt là: A. +2, +6, +3. B. +3, +2, +6. C. +3, +6, +2. D. +2, +3, +6. Câu 4: Chọn phát biểu không đúng về crom. A. Crom là nguyên tố thuộc ô thứ 24, chu kì IV, nhóm VIB, có cấu hình electron [Ar] 3d54s1. B. Nguyên tử khối crom là 51,996; cấu trúc tinh thể lập phương tâm diện. C. Khác với kim loại phân nhóm chính, crom có thể tham gia liên kết bằng electron của cả phân lớp 4s và 3d. D. Trong hợp chất, crom có các mức oxi hóa đặc trưng là +2, +3 và +6. Câu 5: Từ các cặp oxi hóa khử sau: Fe2+/Fe, Mg2+/Mg, Cu2+/Cu và Ag+/Ag, số pin điện hóa có thể lập được tối đa là A. 3. B. 4. C. 5. D. 6. Câu 6: Cấu hình electron của nguyên tử Fe (Z = 26) là A. 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 3d6 4s2. B. 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 3d8. C. 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 4s2. D. 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 3d7 4s2 Câu 7: Dãy các kim loại được xếp theo quy luật tính kim loại giảm dần là: A. Na, Mg, Al, K. B. K, Na, Mg, Al. C. Al, Mg, Na, K. D. Na, K, Mg, Al. Câu 8: Trong các phản ứng hoá học, các nguyên tử kim loại A. chỉ thể hiện tính khử. B. chỉ thể hiện tính oxi hoá. C. thể hiện tính oxi hoá hay tính khử tùy kim loại cụ thể. D. thể hiện tính oxi hoá hay tính khử tùy vào phản ứng cụ thể. Câu 9: Những tính chất vật lí chung của kim loại, do A. ion dương kim loại gây ra. B. electron tự do gây ra. C. mạng tinh thể kim loại gây ra. D. nguyên tử kim loại gây ra. Câu 10: Sự phá huỷ kim loại do kim loại phản ứng với hơi nước hoặc chất khí ở nhiệt độ cao, gọi là A. sự gỉ kim loại. B . sự ăn mòn hoá học. C. sự ăn mòn điện hoá. D. sự lão hoá của kim loại. Câu 11: Phương pháp để điều chế kim loại là A. phương pháp thuỷ phân. B. phương pháp nhiệt phân. C. phương pháp điện phân. D. cả A, B, C. Câu 12: Trong số các kim loại: Zn, Ca, Cu, Mg, nguyên tử của nguyên tố có cấu hình electron bất thường là A. Ca. B. Mg. C. Zn. D. Cu. Câu 13: Chọn phát biểu không đúng. A. Số electron ở lớp ngoài cùng của nguyên tử kim loại thường có ít (1 đến 3 e). B. Số electron ở lớp ngoài cùng của nguyên tử phi kim thường có 4 đến 7. C. Trong mỗi chu kỳ, nguyên tử kim loại có bán kính nhỏ hơn nguyên tử phi kim. D. Trong cùng nhóm, số electron ngoài cùng của các nguyên tử thường bằng nhau. Câu 14: Cho 3 kim loại X, Y, Z biết Eo của hai cặp oxi hóa - khử X2+/X = - 0,76V và Y2+/Y = 0,34V. Cho Z vào dung dịch muối của Y thì có phản ứng xảy ra, còn khi cho Z vào dung dịch muối X thì không có phản ứng. Biết Eo của pin X - Z = 0,63V thì Eo của pin Y - Z bằng A. 1,73V. B. 0,47V. C. 2,49V. D. 0,21V. Câu 15: Bản chất của phản ứng giữa nhôm với dung dịch kiềm ăn da là A. Al kim loại khử ion Na+. B. ion Al3+ kết hợp với ion -OH . C. Al kim loại khử ion -OH trong NaOH. D. Al kim loại khử ion +H trong H2O. Câu 16: Nguyên tử kim loại kiềm có số electron ở phân lớp s của lớp electron ngoài cùng là A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 17: Cho các cặp oxi hoá - khử sau : Cu2+/Cu; Al3+/Al; Fe3+/Fe2+; H+/H; Fe2+/Fe Sự sắp xếp biểu thị đúng thứ tự tăng dần khả năng oxi hoá của các dạng oxi hoá là: A. Cu2+/Cu < Fe2+/Fe < H+/H < Fe3+/Fe2+ < Al3+/Al. B. Fe3+/Fe2+ < Al3+/Al < H+/H < Fe2+/Fe < Cu2+/Cu. C. Fe2+/Fe < Fe3+/Fe2+ < H+/H < Al3+/Al < Cu2+/Cu. D. Al3+/Al < Fe2+/Fe < H+/H < Cu2+/Cu < Fe3+/Fe2+. Câu 18: Cho thanh Fe nhúng vào các dung dịch sau: CuCl2; HCl; CuCl2 + HCl; FeCl3. Số trường hợp xảy ra sự ăn mòn điện hoá học là A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 19: Đối với các kim loại, chọn điều khẳng định đúng. A. Crom cứng nhất, xesi mềm nhất. B. Nhôm mềm nhất. C. Đồng dẫn điện tốt nhất. D. Nhiệt độ nóng chảy của xesi là nhỏ nhất. Câu 20: Chọn phát biểu đúng. A. Kim loại có tính khử lớn nhất trong bảng tuần hoàn là kali. B. Tính chất vật lý của kim loại kiềm biến đổi có quy luật theo chiều tăng điện tích hạt nhân. C. Kim loại nhóm IIA có chung kiểu mạng tinh thế. D. Tất cả kim loại kiềm đều nhẹ hơn nước. Câu 21: Trong bảng hệ thống tuần hoàn, phân nhóm chính của nhóm sau đây chỉ gồm toàn kim loại là: A. nhóm I (trừ hidro). B. nhóm I (trừ hidro) và II. C. nhóm I (trừ hidro), II và III. D. nhóm I (trừ hidro), II, III và IV. Câu 22: Hầu hết các kim loại đều có ánh kim là do A. kim loại hấp thu được các tia sáng tới. B. các kim loại đều ở thể rắn. C. các electron tự do trong kim loại có thể phản xạ những tia sáng trông thấy. D. kim loại màu trắng bạc nên giữ được các tia sáng trên bề mặt kim loại. Câu 23: Cho thế điện cực chuẩn của các kim loại: E0 (Ni2+/Ni) = -0,23V; E0 (Cu2+/Cu) = +0,34V. Giá trị suất điện động chuẩn E0 của pin điện hóa Ni - Cu là A. 0,11V. B. 0,57V. C. -0,11V. D. -0,57V. Câu 24: Trong cầu muối của pin điện hóa Zn - Cu xảy ra sự di chuyển của các A. ion. B. electron. C. nguyên tử Cu. D. nguyên tử Zn. Câu 25: Tính chất không đặc trưng cho kim loại chuyển tiếp là A. thể hiện nhiều trạng thái oxi hóa. B. không có khả năng tạo phức. C. các hợp chất của kim loại chuyển tiếp thường có màu D. có hoạt tính xúc tác. Câu 26: Cấu hình eletron nguyên tử của kim loại chuyển tiếp là A. 1s22s22p4. B. 1s22s22p63s2. C. 1s22s22p63s23p64s2. D. 1s22s22p63s23p63d64s2. Câu 27: Hãy chỉ ra câu đúng trong các câu sau. A. Liên kết kim loại là liên kết sinh ra do các electron gắn các ion dương kim loại với nhau. B. Liên kết kim loại là liên kết trong nguyên tử kim loại. C. Liên kết kim loại là liên kết sinh ra do các electron tự do gắn các ion dương kim loại với nhau. D. Liên kết kim loại là liên kết được sinh ra do các điện tích âm gắn các ion kim loại lại với nhau. Câu 28: Cho phát biểu đúng về phương pháp nhiệt nhôm. A. Nhôm chỉ có thể khử các oxit kim loại đứng sau hidro trên dãy điện hóa. B. Nhôm chỉ có thể khử các oxit kim loại đứng sau Al trên dãy điện hóa. C. Nhôm có thể khử các oxit kim loại đứng trước và sau Al trên dãy điện hóa với điều kiện kim loại ấy dễ bay hơi. D. Nhôm có thể khử tất cả các oxit kim loại. Câu 29: Một pin điện hoá được cấu tạo bởi các cặp oxi hóa – khử Al3+/Al và Cu2+/Cu. Phản ứng hóa học xảy ra khi pin hoạt động là A. 2Al3+ + 3Cu2+ → 2Al + 3Cu. B. 2Al + 3Cu2+ → 2Al3+ + 3Cu. C. 2Al3+ + 3Cu → 2Al + 3Cu2+. D. 2Al + 3Cu → 2Al3+ + 3Cu2+. Câu 30: Có các quá trình sau: (1) Điện phân NaOH nóng chảy (2) Điện phân dd NaCl có màng ngăn (3) Điện phân NaCl nóng chảy (4) Cho NaOH tác dụng với dd HCl Các quá trình mà ion Na+ bị khử thành Na là: A. (1), (3) B. (1), (2) C. (3), (4) D. (1), (2) và (4) Câu 31: So sánh pin điện hóa và ăn mòn kim loại, điều sau đây không đúng là A. kim loại có tính khử mạnh hơn luôn là cực âm. B. pin điện hóa phát sinh dòng điện, ăn mòn kim loại không phát sinh dòng điện. C. chất có tính khử mạnh hơn bị ăn mòn. D. tên các điện cực giống nhau : catot là cực âm và anot là cực dương. Câu 32: Điện phân dd hh gồm AgNO3, Cu(NO3)2 và Fe(NO3)3 (với điện cực trơ). Các kim loại lần lượt xuất hiện tại catot theo thứ tự là: A. Ag - Cu – Fe. B. Fe - Ag – Cu. C. Fe - Cu – Ag. D. Cu - Ag – Fe. Câu 33: Nguyên tử khối trung bình của đồng kim loại là 63,546. Trong tự nhiên tồn tại hai loại đồng vị đồng là 6529Cu, 6329 Cu. % 6529Cu theo số nguyên tử là A. 27,3%. B. 26,7%. C. 26,3%. D. 23,7%. Câu 34: Chọn câu sai. A. Liên kêt trong đa số tinh thể hợp kim vẫn là liên kêt kim lọai B. Kim loại có những tính chất vật lý chung: tính dẻo, tính dẫn điện, dẫn nhiệt, có ánh kim. C. Để điều chế Mg, Al người ta dùng khí H2 hoặc CO để khử oxit kim loại tương ứng ở nhiệt độ cao. D. Các thiêt bị máy móc bằng sắt tiêp xúc với hơi nước ở nhiệt độ cao có khả năng bị ăn mòn hóa học. Câu 35: Trong vỏ nguyên tử của các nguyên tố: Al, Na, Mg, Fe (ở trạng thái cơ bản) có số electron độc thân lần lượt là: A. 1, 1, 0, 4. B. 3, 1, 2, 2. C. 1, 1, 2, 8. D. 3, 1, 2, 8. * Để củng cố cũng như khắc sâu thêm kiến thức cho học sinh sau chương đầu tiên của phần kim loại là “Đại cương về kim loại”, giáo viên có thể áp dụng