Lí thuyết học tập trải nghiệm - Những vấn đề lí luận cơ bản và định hướng vận dụng vào tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0029 Educational Sci., 2017, Vol. 62, No. 1A, pp. 48-57 This paper is available online at LÍ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM - NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CƠ BẢN VÀ ĐỊNH HƯỚNG VẬN DỤNG VÀO TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO Nguyễn Thị Hằng Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài báo đề cập đến những vấn đề trọng tâm nhất của lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb như: quan niệm về học tập, đặc điểm của học tập trải nghiệm, chu trình học tập trải nghiệm. Từ đó, đưa ra một số định hướng vận dụng vào tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam. Từ khóa: Học tập trải nghiệm, chu trình học tập trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm sáng tạo. 1. Mở đầu Có thể nói, tư tưởng giáo dục về học qua thực hành, trải nghiệm thực tiễn đã manh nha xuất hiện từ thời cổ đại, trong các quan điểm giáo dục của các triết gia phương Đông và phương Tây [4]. Các nhà tâm lí học, giáo dục học, triết học đã nghiên cứu về vai trò của trải nghiệm đối với giáo dục ở những góc độ khác nhau. Có thể nhắc tới “quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng” của Khổng Tử (551-479 TCN); “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên” của J.A Cômenxki; Học thuyết giáo dục của Mác - Ănghen và Lênin về “giáo dục kĩ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cương về giáo dục kĩ thuật tổng hợp của Crupxcaia; Con đường nhận thức biện chứng của Lênin. . . Đến thế kỉ XIX, các nhà Tâm lí học, Giáo dục học trên thế giới đã nghiên cứu sâu và hệ thống hơn về học tập trải nghiệm theo các khía cạnh khác nhau như: William James, Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Carl Jung, Carl Rogers, Paulo Freire, và Mary Parker Follett. . . Có thể nhắc tới 3 mô hình học tập trải nghiệm cổ điển tiêu biểu nửa đầu thế kỉ 19: Mô hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin về nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm, mô hình học từ kinh nghiệm của John Dewey, mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget. Đây được coi như cơ sở khoa học nền tảng của việc phát triển lí thuyết học tập trải nghiệm của D. Kolb sau này [6]. Năm 1971, lí thuyết “Học tập trải nghiệm” (experiential learning) của D. Kolb chính thức được công bố lần đầu tiên với tư cách là một lí thuyết tương đối toàn diện về một phương thức học tập tích lũy, chuyển hóa kinh nghiệm. Từ đó đến nay, “Học tập trải nghiệm” đã được ứng dụng Ngày nhận bài: 8/12/2016. Ngày nhận đăng: 17/2/2017. Liên hệ: Nguyễn Thị Hằng, e-mail: hangnguyenthi0039@gmail.com 48 Lí thuyết học tập trải nghiệm - Những vấn đề lí luận cơ bản và định hướng... rộng rãi trên nhiều lĩnh vực ở nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, đồng thời được coi như triết lí giáo dục của nhiều quốc gia và đang tiếp tục phát triển trong thời đại hiện nay [6]. Nội dung bài viết này đề cập đến những vấn đề trọng tâm nhất của lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb như: quan niệm về học tập, đặc điểm của học tập trải nghiệm, chu trình học tập trải nghiệm. Từ đó đưa ra một số định hướng vận dụng vào tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Cơ sở tâm lí học nền tảng của lí thuyết học tập trải nghiệm Lí thuyết học tập trải nghiệm “Experiential learning” do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lí thuyết học tập có liên quan đến kinh nghiệm của các nhà tâm lí học, giáo dục học như: John Dewey (1859-1952), Mary Parker Follett (1868-1933); Kurt Lewin (1890-1947); Jean Piaget (1896-1980); Lev Vygotsky (1896-1934); Carl Jung (1875-1961); Carl Rogers (1902-1987); Paulo Freire (1921-1997) và các nhà Tâm lí học, Giáo dục học khác. Các nghiên cứu về mô hình học tập trải nghiệm của các tác giả nêu trên được Kolb coi như cơ sở khoa học nền tảng để xây dựng nên lí thuyết của mình [6]. Mô hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin (1890-1947) về nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm (The Lewin Model of Action Research and Laboratory Training). Đóng góp trong nghiên cứu của Lewin về học tập trải nghiệm là đưa ra mô hình trải nghiệm gồm 4 giai đoạn (Hình 1). Theo ông, trong nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm, học tập là một quá trình tích hợp, nó được bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể / kinh nghiệm rời rạc (concrate experience), tiếp theo người học sẽ thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh về kinh nghiệm đó (observation and reflection). Các dữ liệu này sau đó được phân tích, khái quát để hình thành các khái niệm trừu tượng và khái quát (formation of abstract concepts and generalizations). Cuối cùng là thử nghiệm các ý nghĩa của khái niệm trong tình hình mới (testing implications of concepts in new situations). Hình 1. Mô hình học tập trải nghiệm của K.Lewin [6, tr35] (The Lewin Experiential Learning Model) 49 Nguyễn Thị Hằng Mô hình học tập qua kinh nghiệm của John Dewey (1859-1952) J. Deway là người đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Theo ông, quá trình sống và quá trình giáo dục không phải là hai quá trình mà là một quá trình. Giáo dục tốt nhất phải là sự học tập trong cuộc sống. Trong quá trình sống, con người không ngừng thu lượm kinh nghiệm và cải tổ kinh nghiệm. Ông chủ trương trẻ em phải học tập trong chính cuộc sống xã hội. Theo tư tưởng này thì dạy học phải giao việc cho học sinh làm, chứ không phải giao vấn đề cho học sinh học. Những tri thức đạt được thông qua làm mới là tri thức thật. Vì vậy, ông chủ trương đưa các loại bài tập họat động như: nghề làm vườn, dệt, nghề mộc. . . vào nhà trường. Ông cho rằng loại bài tập này có khả năng phát triển hứng thú và năng lực của học sinh, vừa phản ánh được thực tiễn xã hội [9]. Phân tích vai trò của kinh nghiệm, ông đã chỉ ra rằng: Đối với người học - trẻ em, khả năng học hỏi từ kinh nghiệm hết sức có ý nghĩa, khả năng lưu giữ kinh nghiệm sẽ giúp cho việc giải quyết khó khăn trong các tình huống mà đứa trẻ sẽ gặp trong cuộc sống sau này. Điều đó có nghĩa là khả năng điều chỉnh hành vi trên cơ sở các kinh nghiệm trước đó và hình thành kinh nghiệm mới của trẻ là rất quan trọng. Ông đề cao luận điểm về phương pháp dạy học trải nghiệm. Deway nhấn mạnh: sự phát triển thể chất của trẻ sẽ đi trước về giác quan, theo đó trẻ hành động trước khi có nhận thức đầy đủ về hành động đó, nghĩa là trẻ thường hành động khi chưa có kinh nghiệm về hành động. Do đó, trong thực tế, ý thức thực tế của trẻ có thể là chưa đầy đủ hoặc hành động hấp tấp, nhưng điều đó đã cho trẻ có thêm trải nghiệm về cuộc sống. Quá trình phát triển trí tuệ của người học là kết quả của sự trải nghiệm. Sự phát triển trí tuệ trước hết phải có quá trình hình thành biểu tượng. Trải nghiệm sẽ cho trẻ biểu tượng trong đầu về sự vật hiện tượng đó. Theo ông, chương trình dạy học và việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các thành tố trong kinh nghiệm cũ và mới của đứa trẻ. Qúa trình học của trẻ phải là quá trình hình thành cái nhìn mới, hứng thú và kinh nghiệm mới. Cũng theo Deway, nhà trường và giáo viên phải tạo ra một môi trường học tập trong đó những hoạt động của trẻ chứa đựng cả những tình huống khó khăn, để từ đó người học tự tìm tòi và xây dựng kiến thức thông qua “ kinh nghiệm” và “tư duy”, thông qua “trải nghiệm” của chính bản thân [8, 9]. Hình 2. Mô hình học qua kinh nghiệm của J.Dewey (Dewey’s Model of Experiential Learning) [6, tr36] Mô hình về quá trình học tập của John Dewey mô tả quá trình người học xây dựng kiến thức cho mình thông qua những kinh nghiệm quan sát được. Mô hình học tập của Deway là một quá trình hoạt động trí tuệ khá phức tạp. Nó bao gồm: (1) quan sát các điều kiện xung quanh (Observation); (2) Hình thành kiến thức về những gì đã xảy ra trong những tình huống tương tự trong quá khứ, một kiến thức thu được một phần của kí ức và một phần từ các thông tin, tư vấn, 50 Lí thuyết học tập trải nghiệm - Những vấn đề lí luận cơ bản và định hướng... và cảnh báo của những người đã có kinh nghiệm rộng lớn hơn (Knowledge); và (3) Sự đánh giá, phán xét những gì quan sát được và những kiến thức thu được (Judgment). Kết quả thu được của quá trình này sẽ thúc đẩy con người thực hiện các chuỗi hoạt động tiếp theo để đạt được mục đích. Mô hình học tập kinh nghiệm của Dewey có sự tương đồng với Lewin, ông nhấn mạnh học tập là một quá trình biện chứng kết hợp kinh nghiệm và khái niệm, quan sát và hành động [6;36]. Nhìn chung, tư tưởng giáo dục của J.Deway rất tiến bộ vào thời kì đó, và đến bây giờ tư tưởng giáo dục về “học thông qua làm, học qua trải nghiệm” của ông vẫn là một trong những triết lí giáo dục điển hình của nước Mỹ. Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) Jean Piaget (1896 - 1980) là nhà tâm lí học Thuỵ Sĩ. Ông là một trong những người sáng lập môn tâm lí học phát triển, và chuyên nghiên cứu về tâm lí học nhận thức và tâm lí học trẻ em. Theo học thuyết của J.Piaget, trí tuệ trẻ em trải qua 4 giai đoạn phát triển: Giai đoạn cảm giác - vận động; Giai đoạn tiền thao tác cụ thể; Giai đoạn thao tác cụ thể; và giai đoạn thao tác hình thức. Theo học thuyết của J.Piaget, mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển. Một giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí tuệ giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, là sự kết hợp thống nhất các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước; thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau. Hình 3. Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget (Piaget’s Model of Learning and Cognitive Development) [6;39] Sau hơn 30 năm nghiên cứu, Jean Piaget đã xác định là có 4 giai đoạn trong lịch sử phát triển trí tuệ của trẻ em, mỗi giai đoạn lại chia thành một số thời kì. Ngày nay có thể nói hầu hết các nhà tâm lí học, mặc dù còn chưa đồng ý về một số tiểu tiết hay trong sự xác định nguyên nhân 51 Nguyễn Thị Hằng phát triển, đều nhất trí với Jean Piaget về việc phân kì sự phát triển trí tuệ trẻ em thành 4 giai đoạn lớn với những đặc trưng chủ yếu từng thời kì như sau: - Giai đoạn cảm giác - vận động (từ 0 đến 3 tuổi), là giai đoạn trẻ nhận biết thế giới thông qua sự phối hợp cảm giác và vận động. - Giai đoạn tiền thao tác cụ thể (từ 3 đến 7- 8 tuổi). Lúc này trẻ đã có thể nhận biết thế giới qua các biểu tượng, đặc biệt là biểu tượng bằng ngôn ngữ. - Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7-8 tuổi đến 11 tuổi): Trẻ có thể hiểu được thế giới theo cách lí luận hơn là tri giác đơn giản thông qua các ý niệm về đối tượng bên ngoài. - Giai đoạn thao tác hình thức hay tư duy lôgic (từ 11 đến 14-15 tuổi). Trong giai đoạn này, trẻ có khả năng khái quát hoá các ý tưởng và cấu trúc các điều trừu tượng. Chúng có khả năng đưa ra kết luận từ những giả thuyết hơn là dựa hoàn toàn vào quan sát thực tế. Trí tuệ đứa trẻ đã đạt mức phát triển hoàn chỉnh. Mô hình của Piaget đã phản ánh rất rõ vai trò của trải nghiệm đối với sự phát triển nhận thức của trẻ em: các thành tựu trí tuệ của trẻ em ở giai đoạn này là sự kế thừa kinh nghiệm của giai đoạn trước, là sự kết hợp thống nhất các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước, là kết quả của một quá trình trải nghiệm. Sự phát triển nhận thức theo Piaget cũng đi theo chu trình 4 bước: từ hiện tượng cụ thể - đến sự phản ánh - đến tư duy trừu tượng - và cuối cùng là hành động trí tuệ chủ động. 2.2. Nội dung cơ bản của lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb 2.2.1. Các đặc điểm cơ bản của học tập trải nghiệm Lí thuyết học tập trải nghiệm đề xuất mô hình về quá trình học tập một các toàn diện và mô hình đa chiều về sự phát triển của người lớn có liên quan chặt chẽ với kinh nghiệm. Cả hai mô hình này đều bao gồm những vấn đề liên quan đến cách thức con người thực hiện hoạt động học tập, trưởng thành và phát triển. Lí thuyết này được gọi là học tập trải nghiệm, hay nói cách khác quan niệm về học tập dựa trên kinh nghiệm xuất phát từ nguồn gốc trí tuệ trong các nghiên cứu Tâm lí học của J. Piaget và vai trò của kinh nghiệm đối với quá trình học tập của J. Deway, K. Lewin như đã đề cập phần trên. Theo lí thuyết học tập trải nghiệm, học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm. Đó là quá trình thông qua hành động (việc làm), chủ thể tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên đánh giá, phân tích những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ sự tác động của “kiến thức” tiếp thu được qua hành động với đối tượng. Có mối quan hệ chặt chẽ giữa học qua thực hành, học thông qua làm và học qua trải nghiệm: Học thông qua thực hành là việc vận dụng những kiến thức lí luận được học vào một ngữ cảnh khác, hay thực hiện những nhiệm vụ nào đó của thực tiễn. Thông qua việc thực hành người học chính xác hóa và củng cố kiến thức thu được, hiểu kiến thức lí luận sâu sắc hơn và đồng thời chiếm lĩnh được một số kĩ năng thực hiện. Học thông qua làm là việc chiếm lĩnh tri thức hay hình thành kĩ năng chủ yếu thông qua các thao tác hành vi, hành động trực tiếp của người học với đối tượng, từ đó người học tự rút ra kinh nghiệm, dần hình thành hiểu biết mới và một vài kĩ năng nào đó. Như vậy, học đi đôi với hành, học qua làm và học từ trải nghiệm là những cách học không hoàn toàn giống nhau, nhưng liên quan đến nhau. Học qua làm, học qua thực hành là những công đoạn của học từ trải nghiệm. Khác với học qua làm là nhấn mạnh hơn về thao tác kĩ thuật thì học qua trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực thực hiện, mà còn có những trải nghiệm cảm giác, cảm xúc, suy ngẫm, trăn trở, đúc rút và nhiều trạng thái tâm lí khác. Kolb đưa ra sáu đặc điểm chính của học từ trải nghiệm: 52 Lí thuyết học tập trải nghiệm - Những vấn đề lí luận cơ bản và định hướng... - Thứ nhất: Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả [6; 39]. - Thứ hai: Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm [6; 40]. - Thứ ba:Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mô hình lí thuyết với cuộc sống thực tiễn [6; 42]. - Thứ tư: Học tập là một quá trình toàn diện về thích ứng với cuộc sống thực tiễn (Adaptation to the World) [6; 44]. - Thứ năm: Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường [6; 47]. - Thứ sáu: Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân [6; 49]. 2.2.2. Chu trình học tập trải nghiệm (The Experiential Learning Cycle) Đóng góp lớn nhất trong nghiên cứu của Kolb là đưa ra mô hình về chu trình học tập trải nghiệm bao gồm 4 bước và 4 phong cách học liên quan như sau [2, 3, 6]: Bước 1: Kinh nghiệm Rời rạc (Concrete Experience - CE) Ở giai đoạn này, người học tiến hành các hành động trên đối tượng, ví dụ: đọc tài liệu, nghe giảng, xem video về chủ đề đang học... Tất cả các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học (kinh nghiệm ở đây và bây giờ). Chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập. Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thể cảm nhận rõ ràng được. Thông thường, người học dạng “hời hợt” thường chỉ dừng lại ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học. Trong học tập trải nghiệm theo Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu. Bước 2: Quan sát có suy tưởng /phản ánh (Reflective Observation - RO) Trong bước này, người học cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này cần mang yếu tố “phản ánh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem mình cảm thấy thế nào, có hiểu được hay không, có thấy nó hợp lí hay không, nó đúng hay cảm thấy nó “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không. .. Trong quá trình suy ngẫm, và xa hơn nữa là ghi lại các suy tưởng ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, người học sẽ rút ra được các bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn. Bước 3: Khái niệm hóa (Abstract Conceptualization - AC) Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được. Từ kinh nghiệm, ta có các khái niệm, “lí thuyết mới”. Bước này chính là bước quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ. Không có bước này, các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành. Bước 4: Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation - AE) Ở giai đoạn trước, người học đã có một bản “kết luận” được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết, và ta phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Việc này hết sức quan trọng trong việc hình thành nên tri thức thực sự. Theo Kolb và những người theo đường lối tạo dựng (hay “kiến tạo” - constructivism), chân lí cần được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được. Đây là bước cuối cùng để người học xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước. Điểm cốt lõi trong lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb là người học cần thiết phải có sự phản ánh (reflect), tức là sự qua trở lại của tư duy trong ý thức, hướng đến các kinh nghiệm của 53 Nguyễn Thị Hằng mình, phân tích, khái quát hóa và công thức hóa chúng thành các khái niệm, sau đó các khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế. . . từ đó lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, và chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đề ra ban đầu. Nói cách khác, học tập trải nghiệm là sự hình thành các kinh nghiệm mới bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với những hiểu biết rời rạc thu được hiện tại, nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động, theo một chu trình khép kín. Hình 5. Chu trình học tập trải nghiệm [6; 52] 2.2.3. Phong cách học Từ sơ đồ trên có thể thấy mô hình học từ trải nghiệm của Kolb dựa trên hai trục tiếp diễn (hình 5): Trục hoành là trục phương pháp, người học chế biến thông tin thông qua quan sát phản chiếu hoặc thử nghiệm tích cực; Trục tung là trục nhận thức, để chỉ phản ứng có tính cảm nhận của người học trong quá trình học, người học thích học bằng cách tư duy hay cảm nhận.Từ hai trục này, Kolb mô tả chu trình học tập từ trải nghiệm và mô tả các kiểu học tập trong trải nghiệm như sau: Kolb dùng thuật ngữ “học tập trải nghiệm” bởi ông cho rằng kinh nghiệm là nguồn gốc của việc học tập và phát triển (1984). Trong mô hình, mỗi đầu của trục tung và trục hoành cung cấp một bước của quá trình học tập, trong đó: (1) Kinh nghiệm cụ thể (cảm nhận): học từ kinh nghiệm cụ thể, chi tiết từng bước và thường liên quan đến kinh nghiệm của người đi trước. Nhạy cảm với cảm nhận của người khác; (2) Quan sát, phản ánh (nhìn): Quan sát trước khi đưa ra một phán quyết bằng cách xem xét sự vật hiện tượng từ những quan điểm khác nhau, tìm kiếm ý nghĩa của sự vật; (3) Khái niệm hóa (tư duy): phân tích logic những ý tưởng và hành động trên sự hiểu biết về tình huống; (4) Thử nghiệm tích cực (làm): Khả năng hoàn thành nhiệm vụ bằng cách thu hút mọi người cùng hành động. Bước này bao gồm cả việc biết chấp nhận rủi ro. Tùy thuộc vào 54 Lí thuyết học tập trải nghiệm - Những vấn đề lí luận cơ bản và định hướng... hoàn cảnh hay môi trường, học sinh có thế bắt đầu chu trình học tập tại bất kì điểm nào của chu trình học tập từ trải nghiệm và việc học tri thức mới tốt nhất nếu học sinh được trải qua tất cả các bước của quá trình học tập từ trải nghiệm này. * Phong cách học Hai trục này tạo nên 4 góc với 4 phong cách học khác nhau, mỗi phong cách có đặc điểm nhận thức cũng như cách học khác nhau, đó là: - Phân kì (cụ thể, phản chiếu): Nhấn mạnh cách tiếp cận sáng tạo và tưởng tượng trong thực hiện nhiệm vụ, xây dựng quan điểm về tình huống cụ thể từ nhiều quan điểm khác nhau và chấp nhận được nó là do quan sát chứ không phải do hành động, có hứng thú với con người và có xu hướng quan tâm đến cảm nhận của người khác. - Đồng hóa (trừu tượng, phản chiếu): Hội tụ các quan sát và suy nghĩ khác nhau vào một tổng thể. Thích lí quy nạp và tạo ra các mô hình và lí thuyết. Thích thiết kế dự án và thực nghiệm. - Hội tụ (trừu tượng, tích cực): Nhấn mạnh vào các ứng dụng các ý tưởng vào thực tế và giải quyết vấn đề. Thích ra quyết định, giải quyết vấn đề, và ứng dụng thực tế của ý tưởng. Thích vấn đề kĩ thuật và về các vấn đề liên cá nhân. - Thích ứng (cụ thể, tích cực): Sử dụng phép thử và sai chứ không phải là suy nghĩ và phản chiếu. Thích nghi tốt với hoàn cảnh thay đổi; giải quyết các vấn đề một cách trực giác, học tập khám phá. Có xu hướng thoải mái với mọi người. Dựa trên việc hiểu biết phong cách học của học sinh, các giáo viên có thể tổ chức học từ trải nghiệm sao cho phù hợp để học sinh học tập được hiệu quả và phát triển năng lực riêng. Sang thế kỉ 21, lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb vẫn được coi trọng và được ghi nhận là một phương thức học tập hiệu quả nhằm phát triển năng lực cho người học. Các phiên bản mới của học tập trải nghiệm thế kỉ 21 có thể nói tới như: Colin M. Beard, John Peter Wilson, 2006; Melvin L. Silberman, 2007; Scott D. Wurdinger, 2005; Scott D. Wurdinger và Julie A. Carlson, 2009. . . được phát triển theo hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào học tập giảng dạy khác nhau. Việc vận dụng mô hình chu trình học tập trải nghiệm của các nghiên cứu kinh điển từ trước đến giai đoạn này trở nên linh hoạt hơn, không máy móc dập khuôn hoàn toàn chu trình học tập trải nghiệm của Kolb nhưng vẫn đảm bảo các yếu tố cơ bản của học tập trải nghiệm. 2.2.4. Định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới ở Việt Nam Có thể vận dụng những nội dung cơ bản của lí thuyết học tập trải nghiệm đã nêu trên vào việc xác định quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới ở Việt Nam như sau: Bước 1: Tổ chức cho học sinh tham gia các trải nghiệm cụ thể. Ở bước này, cần tổ chức cho học sinh tham gia vào hoạt động cụ thể, trong tình huống cụ thể nhằm khai thác những kinh nghiệm đã có của học sinh, kết nối với tình huống mới. Tình huống / hoạt động đó có thể là một câu chuyện, một bản nhạc, một bức tranh, hoặc lớn hơn nữa là một chuyến tham quan, dã ngoại, hoặc một nội dung học tập các môn học. . . Tình huống / hoạt động trải nghiệm cần được lựa chọn và thiết kế sao cho người học phải sử dụng, khai thác và kết nối được kinh nghiệm cũ với bối cảnh mới, khơi dậy được cảm xúc của học sinh, yêu cầu các em phải hành động sáng tạo, chủ động. Người học được tham gia tích cực, chủ động, tự chịu trách nhiệm với các hành động của mình. Bước 2. Tổ chức phân tích/Xử lí trải nghiệm. Tùy theo nội dung học tập, việc tổ chức phân tích, xử lí trải nghiệm có thể diễn ra theo các cách sau đây: Người học tìm hiểu bản chất hoạt động, tình huống mà họ vừa tham gia; Quan sát, xem xét, suy ngẫm, chiêm nghiệm về những hoạt động, hiện tượng đã trải qua; Đưa ra các dự đoán cái gì đã diễn ra và cái gì sẽ diễn ra như thế nào trong 55 Nguyễn Thị Hằng tình huống tương tự; Tìm hiểu, thử nghiệm cách cách thức tiến hành hoạt động, tìm ra nguyên lí của hoạt động; Liên hệ với những kinh nghiệm đã có. . . Nhìn chung đây là giai đoạn người học trực tiếp tham gia vào hoạt động, quan sát, thường xuyên đặt ra câu hỏi và tìm phương án trả lời. Bước 3: Tổng quát/ khái quát hóa. Yêu cầu học sinh miêu tả những điều đã trải nghiệm, phân tích những ý nghĩa của các trải nghiệm đó cho bản thân các em, từ đó khái quát hóa, đúc kết thành kiến thức của riêng bản thân sau khi tham gia các tình huống và hoạt động học tập. Kết quả của bước này sẽ giúp học sinh hình thành những kinh nghiệm mới dưới dạng kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ mới và giá trị mới.dưới các hình thức khác nhau: chia sẻ bằng lời, bài viết ngắn, bài luận, bài thu hoạch. Những kinh nghiệm mới của học sinh có thể được thể hiện rất phong phú, đa dạng qua các sản phẩm hoạt động khác nhau: những chia sẻ ngắn gọn bằng lời, bài viết ngắn, bài luận, bài thu hoạch, bài thuyết trình, sản phẩm học tập môn học, bài trình diễn, các sáng tác: tranh vẽ, thơ, bản nhạc, hoặc một nghiên cứu khoa học. . . Bước 4. Ứng dụng/ thử nghiệm tích cực. Bước này yêu cầu học sinh nêu những cách thức áp dụng những điều vừa mới học vào việc thực hiện các nhiệm vụ học tập hoặc trong cuộc sống, thực hành, vận dụng dụng kiến thức, kĩ năng vào một tình huống học tập mới. Giáo viên gợi mở những cơ hội để các em học sinh có thể áp dụng hoặc bàn luận những điều các em học được với những người khác, chia sẻ kinh nghiệm với người khác. Các bước thiết kế và tổ chức hoạt động nêu trên là những gợi ý có tính chất định hướng, không phải là quy trình cứng nhắc. Việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới cần linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với đối tượng học sinh, nội dung học tập, điều kiện của nhà trường và địa phương. Điều quan trọng nhất là phải đảm bảo các điểm trọng tâm của học tập trải nghiệm: (1) Trải nghiệm cụ thể: đảm bảo có sự kết nối giữa kinh nghiệm cũ và kinh nghiệm mới; (2) Phản hồi kinh nghiệm: qua hoạt động, học sinh phải được quan sát, suy ngẫm, phân tích, liên hệ, suy luận, chiêm nghiệm ; (3) Khái quát hóa thành kiến thức mới của bản thân mình; (4) Vận dụng nó trong bối cảnh mới. 3. Kết luận Từ khi ra đời đến nay, lí thuyết học tập trải nghiệm được sự ủng hộ tuyệt đối của đông đảo các nhà khoa học và được áp dụng vào nhiều ngành khoa học khác nhau. Tuy vậy, bên cạnh đó cũng có một số ý kiến trái chiều như: Cần phải đào sâu hơn các giai đoạn của chu trình để hiểu được rõ ý nghĩa của các giai đoạn đó; Các giai đoạn trong chu trình thực tế cũng không xuất hiện một cách lần lượt như trong chu trình của Kolb mà có thể nhảy cóc từ giai đoạn này sang giai đoạn khác. . . Mặc dù có ý kiến trái chiều và một số hạn chế, nhưng lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb vẫn được đánh giá rất cao. Xét trên khía cạnh khoa học, nó đã thay đổi tư duy giáo dục từ chỗ đặt người dạy vào vị trí trung tâm sang lấy người học làm trung tâm. Chính bởi những đóng góp lớn tích cực như vậy, nên sang thế kỉ 21, lí thuyết của ông vẫn được thế giới coi trọng, tiếp tục nghiên cứu, vận dụng không chỉ trong lĩnh vực giáo dục từ mầm non đến đại học, đặc biệt trong đào tạo giáo viên, mà còn trong nhiều lĩnh vực khác. Từ đó, việc vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào hoạt động trài nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam cần đảm bảo các yếu tố cơ bản của học tập trải nghiệm. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Thị Hằng, 2014. Định hướng hình thành năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho sinh viên sư phạm. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 59 (6A), tr. 205 -212. 56 Lí thuyết học tập trải nghiệm - Những vấn đề lí luận cơ bản và định hướng... [2] Phan trọng Ngọ, 2016. Học tập trải nghiệm trong giáo dục phổ thông và trong đào tạo năng lực nghề cho sinh viên đại học sư phạm. Kỉ yếu hội thảo “Đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông”, tr. 21-34. [3] Đinh Thị Kim Thoa, 2014. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - góc nhìn từ lí thuyết “Học tập trải nghiệm”. Kỉ yếu hội thảo quốc gia “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, Bộ Giáo dục và đào tạo, tr.37-44. [4] Thái Duy Tuyên, 2013. Triết học giáo dục Việt Nam. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [5] Colin M. Beard, John Peter Wilson, 2006. Experiential Learning: A Best Practice Handbook for Educators and Trainers. Kogan Page Publishers. [6] Kolb.D.A, 1984. Experiential learning: experience as the source of learning and development. Address: Englewood Cliffs, New Jersey; Publisher: Prentice - Hall. [7] L.X.V. Gotxki, 1997. Tuyển tập Tâm lí học. Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. [8] Reginald D. Archambault, 2012. John Deway về giáo dục. Người dịch: Phạm Toàn. Nxb Trẻ, Hà Nội. [9] John Dewey, 2012. Kinh nghiệm và giáo dục. Người dịch: Phạm Anh Tuấn. Nxb. Trẻ Thành phố Hồ Chí Minh. [10] Jennifer A. Moon, 2013. A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice. Published by Routledge Falmer, Canada. [11] Scott D. Wurdinger, Julie A. Carlson, 2009. Teaching for Experiential Learning: Five Approaches That Work. Published by Rowman & Littlefield Education, America. [12] Scott D. Wurdinger, 2005. Using Experiential Learning in the Classroom. Published by Rowman & Littlefield Education, America. ABSTRACT Theory of experiential learning- Basic theoretical principles and orientations related to the organization of creative experiential activities Nguyen Thi Hang Institute for Educational Research, Hanoi National University of Education The article presents major core of the theory of experiential learning based on David Kolb’s theory such as learning concepts, experiential learning characteristics and the experiential learning cycle. From this approach, the article proposes orientations of the organization of creative experiential activities integrated into a new curriculum of the Vietnamese educational system. Keywords: Experiential learning, the cycle of experiential learning, creative experiential activities. 57