Khảo sát thực trạng nghiên cứu khoa học của giảng viên trường Đại học Cần Thơ

Tài liệu Khảo sát thực trạng nghiên cứu khoa học của giảng viên trường Đại học Cần Thơ: An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56 42 KHẢO SÁT THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ Đào Ngọc Cảnh1 1Trường Đại học Cần Thơ Thông tin chung: Ngày nhận bài: 26/04/2018 Ngày nhận kết quả bình duyệt: 14/7/2018 Ngày chấp nhận đăng: 08/2018 Title: The investigation about the reality of scientific research activities of teaching staff at Can Tho university Keywords: Scientific research, university lecturers, Can Tho University Từ khóa: Khoa học, nghiên cứu khoa học, giảng viên đại học, Trường Đại học Cần Thơ ABSTRACT Doing scientific research is a fundamental duty of the university teaching staff. However, many of the teaching staff have just focused on teaching activities, but not paid much attention to scientific research. Therefore, there has been an imbalance in scientific research activities of teaching staff in departments and faculties in universities or colleges. ...

pdf15 trang | Chia sẻ: quangot475 | Ngày: 30/01/2021 | Lượt xem: 62 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Khảo sát thực trạng nghiên cứu khoa học của giảng viên trường Đại học Cần Thơ, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56 42 KHẢO SÁT THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ Đào Ngọc Cảnh1 1Trường Đại học Cần Thơ Thông tin chung: Ngày nhận bài: 26/04/2018 Ngày nhận kết quả bình duyệt: 14/7/2018 Ngày chấp nhận đăng: 08/2018 Title: The investigation about the reality of scientific research activities of teaching staff at Can Tho university Keywords: Scientific research, university lecturers, Can Tho University Từ khóa: Khoa học, nghiên cứu khoa học, giảng viên đại học, Trường Đại học Cần Thơ ABSTRACT Doing scientific research is a fundamental duty of the university teaching staff. However, many of the teaching staff have just focused on teaching activities, but not paid much attention to scientific research. Therefore, there has been an imbalance in scientific research activities of teaching staff in departments and faculties in universities or colleges. This paper is based on the survey of 150 university lecturers in Can Tho University in order to study the imbalance in their scientific research activities, which helps to pose suggested solutions to strengthen and develop these activities more effectively. TÓM TẮT Nghiên cứu khoa học là nhiệm vụ cơ bản của giảng viên đại học. Tuy nhiên, nhiều giảng viên vẫn chỉ chú trọng hoạt động giảng dạy mà chưa quan tâm đến hoạt động nghiên cứu khoa học. Vì vậy, có tình trạng không đồng đều trong hoạt động nghiên cứu khoa học giữa các giảng viên trong từng bộ môn, từng khoa ở các trường đại học. Bài viết này dựa trên kết quả khảo sát 150 giảng viên ở Trường Đại học Cần Thơ nhằm tìm hiểu thực trạng không đồng đều trong nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học; từ đó, đề xuất các biện pháp nhằm tháo gỡ và thúc đẩy hoạt động này hiệu quả hơn. 1. GIỚI THIỆU Nghiên cứu khoa học (NCKH) có tầm quan trọng đặc biệt trong giáo dục đại học bởi vì nó không chỉ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo mà còn sáng tạo ra những tri thức mới, công nghệ mới, sản phẩm mới phục vụ cho sự phát triển xã hội. Trong thời đại ngày nay, sự phát triển nền kinh tế tri thức và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 (Công nghiệp 4.0) đang diễn ra mạnh mẽ, đòi hỏi các trường đại học phải đẩy mạnh hoạt động khoa học và công nghệ (KH&CN) để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển. Theo Meek and Davies (2009), vai trò của các trường đại học ngày càng được nâng cao trong nền kinh tế tri thức thông qua ba chức năng cơ bản là: (i) nghiên cứu để sáng tạo tri thức, (ii) giảng dạy để truyền bá tri thức và (iii) cung cấp dịch vụ để phục vụ xã hội. Để trường đại học thực hiện được ba chức năng này thì người giảng viên cũng phải thực hiện được ba vai trò tương ứng: (i) vai trò nhà giáo; (ii) vai trò nhà nghiên cứu; (iii) vai trò nhà cung ứng các dịch An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56 43 vụ cho xã hội dựa trên kết quả nghiên cứu của mình. Ở Việt Nam, hoạt động KH&CN ở các trường đại học vẫn còn nhiều hạn chế. Tại Hội nghị “Phát triển KH&CN trong các cơ sở giáo dục đại học giai đoạn 2017 - 2025” do Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) phối hợp với Bộ KH&CN tổ chức ngày 29/7/2017, Bộ trưởng Phùng Xuân Nhạ chỉ rõ: “Cơ chế, chính sách thu hút đội ngũ giảng viên tham gia NCKH của các cơ sở giáo dục đại học chưa mạnh mẽ và hiệu quả; chính sách hỗ trợ các trường trong việc thúc đẩy hoạt động KH&CN còn bất cập; các trường, giảng viên chưa thực sự coi trọng NCKH, thiếu đầu tư trọng điểm cho các nhóm nghiên cứu gắn với các ngành đào tạo trọng tâm. Bất cập lớn nhất nằm ở chỗ hoạt động NCKH đáng lẽ ra phải là nhiệm vụ căn bản, trọng tâm thì chỉ vài trường đại học chú trọng đầu tư” (Lệ Thu, 2017). Đối với giảng viên đại học, nhìn chung vẫn có tình trạng coi trọng giảng dạy hơn NCKH. Bên cạnh một số giảng viên tích cực tham gia NCKH, thì nhiều giảng viên khác còn thờ ơ với hoạt động này. Vì vậy, trên thực tế đã xảy ra tình trạng không đồng đều trong hoạt động NCKH của giảng viên giữa các khoa, trong từng khoa và từng bộ môn của trường đại học. Nghiên cứu này dựa trên kết quả khảo sát 150 giảng viên ở Trường Đại học Cần Thơ (ĐHCT) nhằm tìm hiểu thực trạng không đồng đều trong NCKH của giảng viên đại học, động cơ NCKH và những khó khăn của giảng viên trong NCKH. Từ đó đề xuất các giải pháp đẩy mạnh hoạt động NCKH của giảng viên, đáp ứng yêu cầu phát triển nền kinh tế tri thức và hội nhập quốc tế hiện nay. 2. DỮ LIỆU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Dữ liệu nghiên cứu Các dữ liệu thứ cấp được thu thập từ các văn bản pháp quy của Chính phủ, của Bộ GD&ĐT về nhiệm vụ NCKH của giảng viên đại học; từ các công trình nghiên cứu, các báo cáo thường niên, báo cáo tự đánh giá, số liệu thống kê của của Trường ĐHCT và các nguồn thông tin tư liệu khác. Các dữ liệu này được hệ thống hóa, phân tích, tổng hợp nhằm phục vụ cho đề tài nghiên cứu. 2.2 Phương pháp nghiên cứu Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được sử dụng để thu thập dữ liệu sơ cấp liên quan đến hoạt động NCKH của giảng viên. Tổng số mẫu khảo sát là 150 giảng viên thuộc 13 khoa của Trường ĐHCT theo cách lấy mẫu phân tầng. Thang đo được sử dụng là thang Likert 5 mức độ. Dữ liệu khảo sát được xử lý bằng phần mềm SPSS for Window 20.0 dưới dạng thống kê mô tả áp dụng trong nghiên cứu xã hội học. 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 3.1 Khái quát về Trường ĐHCT và đặc điểm đối tượng khảo sát 3.1.1 Khái quát về Trường ĐHCT Trường ĐHCT là cơ sở đào tạo đại học và sau đại học trọng điểm quốc gia, là trung tâm văn hóa, KH&CN ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL). Hơn 50 năm qua, nhà trường đã không ngừng hoàn thiện và phát triển thành một trung tâm đào tạo và NCKH đa ngành, đa lĩnh vực theo hướng đại học nghiên cứu. Bên cạnh công tác đào tạo, Trường đã chú trọng triển khai các chương trình NCKH, ứng dụng những thành tựu khoa học và kỹ thuật nhằm giải quyết các vấn đề về KH&CN, kinh tế, văn hoá và xã hội của vùng ĐBSCL. Trong giai đoạn 2012 - 2016, Trường ĐHCT đã thực hiện 1.269 nhiệm vụ KH&CN các cấp. Trong đó, có 817 đề tài cấp Trường, 440 đề tài cấp Bộ và cấp Nhà nước, 448 đề tài hợp tác với các địa phương. Trường ĐHCT đã có nhiều công bố khoa học, trong đó có 398 bài báo khoa học được công bố quốc tế trên các tạp chí trong danh mục ISI. Nguồn thu từ NCKH và chuyển giao công nghệ của Trường đạt trên 316 tỷ đồng. An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56 44 Bảng 1. Số lượng và kinh phí đề tài NCKH của ĐHCT thời kỳ 2012 - 2016 2012 2013 2014 2015 2016 Số lượng (đề tài) 208 235 262 232 248 Kinh phí (triệu đồng) 37.565 26.573 59.066 29.831 37.310 (Nguồn: Trường ĐHCT, 2016) Với định hướng xây dựng Trường ĐHCT trở thành trường đại học xuất sắc về nghiên cứu, đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực nhằm thực hiện tốt hơn nhiệm vụ đào tạo, cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng cho vùng ĐBSCL và cả nước, nhà trường đã chú trọng hoạt động NCKH, tăng cường xuất bản các công trình nghiên cứu, nhất là các công bố quốc tế. Riêng năm 2016, Trường có 1.218 bài báo khoa học, trong đó có 95 bài báo quốc tế ISI. Vì vậy, theo bảng xếp hạng website các trường đại học trên thế giới (Webometrics Ranking of World Universities), ĐHCT luôn nằm trong danh sách các đại học hàng đầu của Việt Nam. Bảng 2. Xếp hạng của ĐHCT trong đại học Việt Nam và thế giới (tháng 1/2017) Việt Nam Thế giới Đại học Quốc gia Hà Nội 1 1580 Trường Đại học Bách khoa Hà Nội 2 1764 Học viện Nông nghiệp Việt Nam 3 2070 Trường Đại học Cần Thơ 4 2261 Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 5 2588 (Nguồn: Webometrics, 2017) Từ những kết quả NCKH, Trường ĐHCT đã tạo ra nhiều sản phẩm, quy trình công nghệ phục vụ sản xuất, đời sống và xuất khẩu, tạo được uy tín trên thị trường trong nước và quốc tế. Các hoạt động NCKH của Trường góp phần phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, nâng cao đời sống vật chất và tinh thần cho người dân vùng ĐBSCL trong thời kỳ hội nhập quốc tế và thích ứng với biến đổi khí hậu toàn cầu. 3.1.2 Đặc điểm đối tượng khảo sát Về độ tuổi, các giảng viên được khảo sát có độ tuổi từ 25 - 59 tuổi; trong đó, từ 25 - 35 tuổi chiếm 44%; từ 36 - 45 tuổi chiếm 43,3%; từ 46 - 59 tuổi chiếm 12,7%. Về giới tính, nam chiếm 50,7%; nữ chiếm 49,3%. Về dân tộc, hầu hết các đối tượng là người Kinh (98,7%), chỉ có 2 trường hợp là người Hoa (1,3%). Về tôn giáo, đa số trường hợp không theo tôn giáo nào (99,3%), chỉ có 1 trường hợp theo Đạo Thiên Chúa (0,7%). Về lĩnh vực chuyên môn, các giảng viên thuộc 4 nhóm ngành: Khoa học Tự nhiên (19,6%); Khoa học Kỹ thuật & Công nghệ (25,9%); Khoa học Nông nghiệp (21%); Khoa học Xã hội và Nhân văn (33,6%). Về trình độ chuyên môn, giảng viên từ Thạc sĩ trở lên chiếm 99,3%, các trình độ khác chiếm tỷ lệ rất thấp, cụ thể như sau: Đại học (0,7%); Thạc sĩ (50,7%); đang học thạc sĩ (6,1%); Tiến sĩ (27,7%); đang học tiến sĩ (14,9%). Về chức danh: Giảng viên (85,2%); Giảng viên chính (9,4%); Phó Giáo sư (5,4%). Về chức vụ: không có chức vụ (60,7%); Trưởng/Phó tổ chuyên ngành (5%); Trưởng/Phó bộ môn (25,7%); Trưởng/Phó khoa (1,4%); chức vụ khác (công tác Đảng, đoàn thể) chiếm 7,1%. Về An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56 45 thời gian công tác tại ĐHCT: từ 2 - 5 năm chiếm 20,5%; từ 6 - 10 năm chiếm 52,6%; từ 11 - 30 năm chiếm 23,1%; trên 30 năm chiếm 3,8%. Về tình trạng hôn nhân, gia đình: 32 trường hợp sống độc thân (20,3%); 117 trường hợp kết hôn (79,1%); 1 trường hợp ly hôn (0,7%). Về số con của các giảng viên: 51 giảng viên chưa có con (34%); 41 giảng viên có 1 con (27,3%); 56 giảng viên có 2 con (37,3%); 1 giảng viên có 3 con (0,7%); 1 giảng viên có 4 con (0,7%). 3.2 Quan niệm, ý nghĩa và động cơ NCKH của giảng viên 3.2.1 Quan niệm về NCKH của giảng viên NCKH là hoạt động tìm kiếm, xem xét, điều tra, thử nghiệm dựa trên những số liệu, tài liệu, kiến thức thông qua thí nghiệm, thực nghiệm hoặc khảo sát từ thực tế khách quan để sáng tạo ra tri thức mới, công nghệ mới hoặc sản phẩm mới, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển. Nội hàm của khái niệm NCKH rất rộng, bao gồm quá trình hoạt động NCKH, kết quả NCKH, ứng dụng kết quả nghiên cứu, công bố kết quả nghiên cứu và phổ biến kiến thức khoa học. Theo Ding et al. (2006), hoạt động NCKH được thể hiện dưới dạng các hình thức sau: (i) thực hiện NCKH, (ii) xuất bản công trình nghiên cứu, (iii) bằng sáng chế khoa học, (iv) giải thưởng NCKH. Đặc trưng cơ bản của hoạt động NCKH ở các trường đại học là NCKH thường đan xen với các hoạt động đào tạo và nhằm phục vụ đào tạo. Như vậy, cần phân biệt khái niệm NCKH theo nghĩa hẹp và theo nghĩa rộng. Theo nghĩa hẹp, NCKH được hiểu là hoạt động nghiên cứu “thuần túy”, nghĩa là nhằm mục tiêu khám phá và ứng dụng tri thức khoa học. Theo nghĩa rộng, NCKH vừa sáng tạo tri thức khoa học, vừa đưa tri thức khoa học vào giảng dạy, đồng thời còn dẫn dắt người học nghiên cứu. Trong thời kỳ bùng nổ thông tin hiện nay, kiến thức mà người học thu nhận được ở trường đại học sẽ nhanh chóng trở nên lạc hậu. Vì vậy, nhiệm vụ chính của giảng viên không phải là truyền thụ kiến thức chuyên môn, mà là thông qua quá trình dạy học để hình thành năng lực nghiên cứu ở người học, để người học có khả năng tự nắm bắt và phát triển tri thức. Điều đó có nghĩa là, giảng viên đại học phải vừa là nhà giáo dục chuyên nghiệp, vừa là nhà nghiên cứu có đầu óc sáng tạo, có tư duy độc lập và khả năng hợp tác để hỗ trợ có hiệu quả cho sinh viên, nghiên cứu sinh phát triển năng lực nghiên cứu của mình. Từ quan niệm về hoạt động NCKH theo nghĩa rộng, chúng tôi đã đưa ra các câu hỏi khảo sát theo thang Likert 5 mức độ (1 = rất không đồng ý, 2 = không đồng ý, 3 = trung lập; 4 = đồng ý, 5 = rất đồng ý). Kết quả cho thấy, các hoạt động NCKH được giảng viên đồng ý ở mức cao là: Viết bài đăng trên tạp chí khoa học; Thực hiện báo cáo khoa học; Thực hiện đề tài NCKH các cấp; Viết bài tham luận hội nghị/hội thảo khoa học; Hướng dẫn sinh viên thực hiện đề tài nghiên cứu. Đây là những hoạt động NCKH theo nghĩa hẹp. Bảng 3. Quan niệm của giảng viên về hoạt động NCKH (N= 150) TT Tiêu chí Trung bình 1. Viết bài đăng tạp chí khoa học 4,39 2. Thực hiện báo cáo khoa học (Seminar) 4,30 3. Thực hiện đề tài các cấp (từ cấp Trường trở lên) 4,29 4. Viết bài tham luận hội nghị/hội thảo khoa học 4,13 An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56 46 TT Tiêu chí Trung bình 5. Hướng dẫn sinh viên thực hiện đề tài nghiên cứu 4,08 6. Tham dự hội nghị/hội thảo khoa học 3,93 7. Biên soạn giáo trình, sách chuyên khảo... 3,92 8. Tự nghiên cứu nội dung chuyên môn phục vụ bài giảng 3,91 9. Hướng dẫn sinh viên thực hiện khóa luận/luận văn đại học 3,86 10. Tự nghiên cứu một vấn đề lý thuyết hoặc thực tiễn 3,84 11. Viết bài phổ biến kiến thức khoa học 3,78 12. Hướng dẫn học viên cao học thực hiện luận văn thạc sĩ 3,74 13. Nghe báo cáo chuyên đề về lĩnh vực chuyên môn 3,72 14. Hướng dẫn nghiên cứu sinh thực hiện luận án tiến sĩ 3,70 15. Tham gia khóa tập huấn về NCKH 3,64 Các hoạt động còn lại được sự đồng ý ở mức thấp hơn. Về cơ bản, đây là hoạt động NCKH theo nghĩa rộng, tức là hoạt động NCKH gắn với giảng dạy và phổ biến kiến thức khoa học. 3.2.2 Ý nghĩa của NCKH đối với giảng viên Hoạt động NCKH có nhiều ý nghĩa đối với giảng viên đại học, nhất là ý nghĩa đối với việc phát triển năng lực chuyên môn của giảng viên. Kết quả khảo sát cho thấy, các ý nghĩa NCKH được giảng viên đồng ý ở mức cao (Trung bình > 4,0) là: Nhằm hiểu sâu hơn các lý thuyết chuyên môn; Nhằm phát hiện tri thức mới; Nhằm giải quyết vấn đề thực tiễn; Góp phần nâng cao chất lượng bài giảng; Tạo nên uy tín cho người giảng viên; Thể hiện năng lực chuyên môn của người giảng viên; Thỏa mãn niềm đam mê; Là nghĩa vụ và trách nhiệm của giảng viên. Bảng 4. Ý kiến của giảng viên về ý nghĩa của NCKH (N=150) TT Tiêu chí Trung bình 1. Nhằm hiểu sâu hơn các lý thuyết chuyên môn 4,43 2. Nhằm phát hiện tri thức mới 4,36 3. Nhằm giải quyết vấn đề thực tiễn 4,33 4. Góp phần nâng cao chất lượng bài giảng 4,29 5. Tạo nên uy tín cho người giảng viên 4,27 6. Thể hiện năng lực chuyên môn của người giảng viên 4,26 7. Thỏa mãn niềm đam mê 4,13 8. Là nghĩa vụ và trách nhiệm của giảng viên 4,07 9. Là điều kiện để thăng tiến trong sự nghiệp 3,69 10. Góp phần tạo thu nhập cho giảng viên 3,61 An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56 47 Hai ý nghĩa còn lại có mức đồng ý thấp hơn (Trung bình < 4,0): Là điều kiện để thăng tiến trong sự nghiệp; Góp phần tạo thu nhập cho giảng viên. Chính vì một số giảng viên quan niệm rằng, NCKH không phải là điều kiện thăng tiến và không tạo thu nhập nên ít quan tâm đến NCKH. 3.2.3 Động cơ NCKH của giảng viên Động cơ cũng được coi là động lực NCKH. Theo GS. Đặng Hùng Thắng (2015), có động lực nghiên cứu mới thôi thúc người ta nghiên cứu. Động lực càng mạnh mẽ thì năng lực nghiên cứu càng được phát huy tốt. Động lực nghiên cứu của một giảng viên, tùy thuộc vào mỗi người, có thể là: niềm đam mê, ham nghiên cứu tìm tòi cái mới, khát vọng muốn khẳng định bản thân, muốn hơn người khác, học hàm, học vị, lợi ích kinh tế. Kết quả khảo sát về động cơ NCKH của giảng viên với câu hỏi có nhiều lựa chọn cho thấy có sự phân hóa đáng kể giữa các động cơ. Đa số giảng viên đồng ý rằng động cơ NCKH là: Để nâng cao năng lực chuyên môn (40,3%); Vì nhiệm vụ (26,5%); Vì đam mê (25,7%). Tuy nhiên, số giảng viên chọn động cơ NCKH: Để xét thi đua, xét chức danh chiếm tỷ lệ khá thấp (7,5%). Theo kết quả phỏng vấn sâu, nhiều giảng viên cho rằng, việc xét thi đua chưa thực sự công bằng, có người không NCKH nhưng vẫn được xét danh hiệu thi đua. Ngoài ra, một số giảng viên cho rằng, việc xét chức danh (Phó Giáo sư, Giáo sư) đối với họ còn quá xa vời nên không quan tâm. Bảng 5. Động cơ NCKH của giảng viên (N=150) Động cơ NCKH Tần suất (Ý kiến) Tỷ lệ (%) Vì nhiệm vụ 67 26,5 Vì đam mê 65 25,7 Để nâng cao năng lực chuyên môn 102 40,3 Để xét thi đua, xét chức danh 19 7,5 Tổng cộng 253 100,0 Ý kiến về động cơ NCKH như vậy cũng phù hợp với quan niệm về ý nghĩa của NCKH khi có không ít giảng viên cho rằng, NCKH không phải là điều kiện thăng tiến. Đây có thể là nguyên nhân làm cho nhiều giảng viên chưa thực sự chú trọng NCKH. 3.3 Thực trạng hoạt động NCKH của giảng viên 3.3.1 Khối lượng hoạt động chuyên môn và NCKH của giảng viên Cùng với hoạt động giảng dạy thì NCKH cũng là nhiệm vụ cơ bản mà mỗi giảng viên phải thực hiện. Thông tư số 47/2014/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT (2014) quy định “Giảng viên phải dành ít nhất 1/3 tổng quỹ thời gian làm việc trong năm học để làm nhiệm vụ NCKH”. Nghị định số 73/2015/NĐ-CP của Chính phủ (2015) quy định “Đối với cơ sở giáo dục đại học định hướng nghiên cứu, giảng viên cơ hữu phải dành ít nhất 50% tổng thời gian làm việc định mức cho hoạt động NCKH”. Quyết định số 4212/QĐ-ĐHCT (2015) của Trường ĐHCT quy định giảng viên phải thực hiện tổng định mức hoạt động chuyên môn từ 280 đến 510 giờ chuẩn (G) mỗi năm học, trong An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56 48 đó giờ NCKH chiếm khoảng 30% tùy theo chức danh và hệ số lương của giảng viên. Mặc dù giảng dạy và NCKH là hai nhiệm vụ bắt buộc đối với giảng viên, nhưng trên thực tế giảng viên chỉ chú ý đến hoạt động giảng dạy mà chưa quan tâm đến NCKH. Kết quả khảo sát cho thấy, tổng giờ của giảng viên là rất cao nhưng giờ NCKH lại thấp. Năm 2016, tổng giờ quy chuẩn của giảng viên trong khoảng từ 180 - 3.500 giờ, trung bình 1.208 giờ/giảng viên. Hình 1. Tỷ lệ giảng viên (%) tính theo tổng số giờ quy chuẩn (G) Nếu lấy mức giờ chuẩn chung cho giảng viên là 500 giờ/năm thì có 78,9% giảng viên vượt giờ chuẩn; đặc biệt có 25,4% giảng viên đạt > 1000 giờ/năm. Trong khi đó, số giảng viên có tổng số giờ chuẩn dưới 500 giờ/năm chỉ chiếm 28,1%. Nếu như tổng số giờ của giảng viên là rất cao, thì giờ NCKH lại thấp và không đồng đều giữa các giảng viên. Trung bình mỗi giảng viên đạt 126,5 giờ NCKH, nhưng có tới 21,3% giảng viên không có giờ NCKH; 31,3% giảng viên chỉ đạt từ 10 - 50 giờ NCKH. Hình 2. Tỷ lệ giảng viên (%) tính theo số giờ NCKH 28,1 46,7 22,0 2,7 0,7 0 10 20 30 40 50 Dưới 500 giờ Từ 500 đến 1000 giờ Từ 1000 đến 2000 giờ Từ 2000 đến 3000 giờ Từ 3000 giờ trở lên 21,3 2,0 31,3 19,3 10,7 13,3 2,0 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 Không có giờ NCKH Dưới 10 giờ NCKH Từ 10 đến 50 giờ NCKH Từ 50 đến 100 giờ NCKH Từ 100 đến 200 giờ NCKH Từ 200 đến 400 giờ NCKH Từ 400 giờ NCKH trở lên An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56 49 Tính trung bình số giờ NCKH của giảng viên chỉ chiếm khoảng 10% - 15% so với tổng số giờ trong năm. Có nghĩa là, hầu hết giảng viên chưa đáp ứng được yêu cầu đề ra đối với nhiệm vụ NCKH theo các quy định hiện hành. 3.3.2 Một số hoạt động NCKH của giảng viên Thông tư 47/2014/TT-BGDĐT quy định “Mỗi năm, kết quả NCKH của giảng viên tối thiểu là một đề tài NCKH cấp cơ sở hoặc tương đương được nghiệm thu từ đạt yêu cầu trở lên hoặc một bài báo được công bố trên tạp chí khoa học có phản biện hoặc một báo cáo khoa học tại hội thảo khoa học chuyên ngành” (Bộ GD&ĐT, 2014). Kết quả khảo sát cho thấy có tỷ lệ khá lớn giảng viên không tham gia các hoạt động NCKH như: thực hiện đề tài NCKH; viết bài đăng trên tạp chí khoa học; viết báo cáo tham luận hội nghị, hội thảo khoa học; thực hiện báo cáo khoa học (Seminar), v.v Về đề tài NCKH, 56,7% giảng viên đã thực hiện đề tài NCKH; trong đó: 32,7% giảng viên đã thực hiện 1 - 2 đề tài, 18% giảng viên đã thực hiện 3 - 5 đề tài, 7,3% giảng viên đã thực hiện 6 - 10 đề tài. Tuy nhiên, có tới 41,3% giảng viên chưa từng thực hiện đề tài NCKH. Nếu tính riêng trong 3 năm gần đây thì 50% giảng viên không có đề tài NCKH. Trong số 50% giảng viên còn lại, 47,3% giảng viên có 1 - 2 đề tài; 12,7% giảng viên có 3 - 5 đề tài NCKH. Về công bố bài báo khoa học, 52% giảng viên đã công bố ít nhất 1 bài; trong đó, có 16,7% giảng viên công bố từ 2 - 5 bài, 18,6% giảng viên công bố trên 10 bài. Đặc biệt, có giảng viên công bố hơn 50 bài trên tạp chí khoa học trong nước và hơn 10 bài trên tạp chí khoa học quốc tế. Tuy nhiên, cũng có 48% giảng viên chưa từng công bố bài báo khoa học; 32,6% giảng viên chưa có bài báo khoa học trong nước; 62% giảng viên chưa có bài báo khoa học quốc tế. Ngoài ra, có 50% giảng viên chưa viết báo cáo tham luận hội nghị/hội thảo khoa học; 52% giảng viên chưa tham gia biên soạn giáo trình; 34,7% giảng viên chưa thực hiện báo cáo khoa học (Seminar). 3.3.3 Mức độ NCKH xét theo các nhóm đối tượng giảng viên Để phân tích tương quan giữa mức độ NCKH và các nhóm đối tượng giảng viên, nghiên cứu này chia ra 6 mức độ NCKH: không; rất ít; ít; trung bình; nhiều; rất nhiều. Đối với các nhóm đối tượng giảng viên, nghiên cứu này chia ra theo các tiêu chí: giới tính, độ tuổi, tình trạng có con nhỏ, trình độ chuyên môn, chức danh khoa học. Về tương quan giữa mức độ NCKH và giới tính của giảng viên, xu hướng là giảng viên nữ NCKH nhiều hơn giảng viên nam. Nếu tính từ mức trung bình trở lên thì nữ đạt 58,9%, nam đạt 55,3%. Đặc biệt, tỷ lệ giảng viên nam không NCKH là 10,5%; trong khi đó, giảng viên nữ không NCKH chỉ có 4,1%. Bảng 6. Tương quan giữa mức độ NCKH với giới tính của giảng viên (%) Không Rất ít Ít Trung bình Nhiều Rất nhiều Nam 10,5 11,8 22,4 36,8 15,8 2,6 Nữ 4,1 12,3 24,7 37,0 17,8 4,1 Về tương quan giữa mức độ NCKH và độ tuổi, xu hướng là giảng viên có tuổi càng cao NCKH càng nhiều. Nếu tính từ mức NCKH nhiều và rất nhiều, độ tuổi 25 - 30 có tỷ lệ 11,1%; độ tuổi 31 - 40 là 16,7%; độ tuổi 41 - 50 là 27,8%; độ tuổi 51 - 60 là 41,6%. An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56 50 Bảng 7. Tương quan giữa mức độ NCKH với độ tuổi của giảng viên (%) Không Rất ít Ít Trung bình Nhiều Rất nhiều 25 - 30 tuổi 11,1 14,8 18,5 44,4 11,1 0,0 31 - 40 tuổi 5,6 11,1 30,6 36,1 12,5 4,2 41 - 50 tuổi 11,1 13,9 16,7 30,6 25,0 2,8 51 - 60 tuổi 0,0 8,3 8,3 41,7 33,3 8,3 Về tương quan giữa mức độ NCKH và tình trạng có con nhỏ của giảng viên được chia theo hai tiêu chí (nữ - nam; có con nhỏ - không có con nhỏ) thành 4 nhóm đối tượng. Nhìn chung, giảng viên nữ có con nhỏ ảnh hưởng đến NCKH nhiều hơn giảng viên nam có con nhỏ. Bảng 8. Tương quan giữa mức độ NCKH với tình trạng có con nhỏ (%) Không Rất ít Ít Trung bình Nhiều Rất nhiều Nữ có con nhỏ 0,0 0,0 50,0 0,0 50,0 0,0 Nam có con nhỏ 0,0 10,0 20,0 50,0 10,0 10,0 Nữ không có con nhỏ 4,2 12,7 23,9 38,0 16,9 4,2 Nam không có con nhỏ 11,9 11,9 23,9 34,3 16,4 1,5 Nếu tính từ mức NCKH trung bình trở lên thì số giảng viên nữ có con nhỏ đạt tỷ lệ 50%, nhưng số giảng viên nam có con nhỏ đạt tỷ lệ 70%. Tuy nhiên, nếu chỉ tính mức NCKH nhiều và rất nhiều thì giảng viên nữ có con nhỏ lại đạt tới 50%, còn giảng viên nam có con nhỏ chỉ đạt 20%. Đáng lưu ý là, so sánh giảng viên nữ có con nhỏ với giảng viên nữ không có con nhỏ ở mức độ NCKH nhiều và rất nhiều thì nữ có con nhỏ lại đạt 50%, còn nữ không có con nhỏ chỉ đạt 25,1%. Như vậy, tình trạng giảng viên nữ có con nhỏ tuy có ảnh hưởng đến mức độ NCKH nhưng không phải là điều kiện quyết định. Không ít giảng viên nữ có con nhỏ đã khắc phục khó khăn của bản thân, sắp xếp công việc gia đình để hoạt động NCKH. Bảng 9. Tương quan giữa mức độ NCKH với trình độ chuyên môn (%) Không Rất it Ít Trung bình Nhiều Rất nhiều Đại học 0,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Đang học thạc sĩ 11,1 22,2 22,2 44,4 0,0 0,0 Thạc sĩ 8,0 18,7 30,7 33,3 8,0 1,3 Đang học tiến sĩ 9,5 4,8 9,5 38,1 33,3 4,8 Tiến sĩ 4,9 0,0 17,1 43,9 26,8 7,3 An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56 51 Về tương quan giữa mức độ NCKH và trình độ chuyên môn, xu hướng là trình độ càng cao thì NCKH càng nhiều. Nếu tính mức độ NCKH từ trung bình trở lên thì kết quả như sau: giảng viên có trình độ Đại học là 0%; Thạc sĩ là 44,4%; Tiến sĩ là 76,2%. Trong bảng trên còn chia ra các trường hợp: đang học thạc sĩ và đang học tiến sĩ. Trong đó, giảng viên đang học tiến sĩ có mức độ NCKH từ trung bình trở lên đạt tỷ lệ cao nhất (78%); ở mức độ NCKH nhiều, giảng viên đang học tiến sĩ cũng đạt tỷ lệ cao nhất (33,3%). Bảng 10. Tương quan giữa mức độ NCKH với chức danh khoa học (%) Không Rất it Ít Trung bình Nhiều Rất nhiều Giảng viên 8,7 13,4 26,8 36,2 12,6 2,4 Giảng viên chính 0,0 7,1 0,0 50,0 35,7 7,1 Phó Giáo sư 0,0 0,0 12,5 25,0 50,0 12,5 Về tương quan giữa mức độ NCKH và chức danh khoa học của giảng viên, xu hướng là chức danh khoa học càng cao thì NCKH càng nhiều. Trong số giảng viên tham gia khảo sát có ba loại chức danh: Giảng viên, Giảng viên chính, Phó Giáo sư. Nếu tính mức độ NCKH từ trung bình trở lên thì Giảng viên chính đạt tỷ lệ cao nhất (92,8%). Nhưng tính riêng hai mức NCKH nhiều và rất nhiều thì Phó Giáo sư đạt tỷ lệ cao nhất (62,5%). 3.3.4 Khó khăn trong NCKH của giảng viên Có thể thấy rằng, một trong những nguyên nhân cơ bản dẫn đến trình trạng giảng viên ít NCKH là do họ gặp nhiều khó khăn trong NCKH. Kết quả khảo sát về những khó khăn của giảng viên trong NCKH theo thang Likert 5 mức độ được thể hiện trong bảng dưới đây. Bảng 11. Ý kiến của giảng viên về khó khăn trong NCKH (N=150) TT Tiêu chí Trung bình 1. Nguồn kinh phí không đủ để thực hiện đề tài NCKH 3,85 2. Thủ tục đăng ký đề tài quá phức tạp 3,78 3. Thủ tục thanh toán kinh phí NCKH có nhiều khó khăn, rắc rối 3,78 4. Bận quá nhiều cho công việc giảng dạy 3,69 5. Việc phối hợp NCKH trong & ngoài đơn vị còn hạn chế 3,63 6. Việc đăng bài trên tạp chí khoa học có nhiều khó khăn 3,63 7. Việc tính giờ cho hoạt động NCKH quá thấp so với giảng dạy 3,60 8. Phương tiện, thiết bị thí nghiệm phục vụ NCKH còn hạn chế 3,57 9. Bận quá nhiều cho công tác quản lý 3,47 10. Thời gian để thực hiện một đề tài NCKH quá ngắn 3,47 11. Việc xét duyệt đề tài NCKH thiếu khách quan, công bằng 3,41 12. Việc tiếp cận nguồn thông tin, tư liệu còn hạn chế 3,36 13. Quá bận rộn vì công việc gia đình 3,31 An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56 52 TT Tiêu chí Trung bình 14. Khả năng ngoại ngữ còn hạn chế 3,03 15. Do sức khoẻ không bảo đảm 2,97 16. Xét về mặt chuyên môn, NCKH là công việc quá khó khăn 2,84 Nếu chia các khó khăn thành hai nhóm: (1) Khó khăn khách quan; (2) Khó khăn chủ quan, thì các khó khăn khách quan thường được giảng viên đồng ý nhiều hơn. Ba khó khăn được đồng ý ở mức cao nhất là: Nguồn kinh phí không đủ để thực hiện đề tài NCKH; Thủ tục đăng ký đề tài quá phức tạp; Thủ tục thanh toán kinh phí NCKH có nhiều khó khăn, rắc rối. Hiện nay, kinh phí NCKH được coi là “điểm nghẽn” trong hoạt động KH&CN của các trường đại học. Theo báo cáo của PGS. Vũ Văn Tích – Trưởng nhóm nghiên cứu Đại học Quốc gia Hà Nội tại Hội nghị “Phát triển KH&CN trong các cơ sở giáo dục đại học giai đoạn 2017 – 2025” diễn ra ngày 29/7/2017 thì thực trạng tài chính cho hoạt động KHCN của các trường đại học hiện nay thực sự rất khiêm tốn. Đầu tư tài chính cho hoạt động KHCN trong cả nước bình quân cả giai đoạn 2011 - 2015 vào khoảng 1,7% ngân sách Nhà nước, tương đương 0,4% GDP, thấp so với các nước trong khu vực như Thái Lan, Malaysia, Singapore. Đáng lưu ý là, kinh phí ngân sách KHCN đầu tư cho hoạt động KHCN của ngành Giáo dục là thấp. Tuy nhiên, đại diện nhóm nghiên cứu cho rằng, kinh phí đầu tư trực tiếp cho hoạt động KHCN của các trường đại học là ít, nhưng số lượng sản phẩm khoa học lại nhiều hơn so với các viện nghiên cứu trong cả nước (Nghiêm Huê, 2017). Đối với Trường ĐHCT, mức đầu tư cho đề tài NCKH cấp Trường tối đa là 30 triệu đồng/đề tài. Tuy nhiên, các tiểu ban chuyên môn thường giảm bớt mức kinh phí xuống còn 20 - 25 triệu đồng/đề tài để có thể tăng số lượng đề tài NCKH. Vì vậy, giảng viên cho rằng mức kinh phí này là không đủ để thực hiện đề tài nghiên cứu có chất lượng, nhất là các đề tài phải triển khai các thí nghiệm chuyên sâu hoặc địa bàn nghiên cứu ở xa, phải đi lại tốn kém. Một khó khăn cản trở không nhỏ đối với giảng viên trong NCKH là thủ tục đăng ký đề tài và thủ tục thanh toán kinh phí NCKH còn quá rườm rà, rắc rối. Đây thực sự làm cho không ít giảng viên e ngại, không muốn đăng ký đề tài NCKH. Mặc dù, Thông tư số 55/2015/TTLT- BTC-BKHCN của Liên Bộ Tài chính và Bộ KH&CN hướng dẫn định mức xây dựng, phân bổ dự toán và quyết toán kinh phí đối với nhiệm vụ KH&CN có sử dụng ngân sách Nhà nước theo cơ chế khoán đã cải thiện đáng kể các thủ tục tài chính trong thực hiện nhiệm vụ KH&CN. Tuy nhiên, trong quá trình áp dụng vẫn còn nhiều khó khăn, vướng mắc. Các khó khăn chủ quan trong NCKH được giảng viên đồng ý là: Bận quá nhiều cho công việc giảng dạy; Bận quá nhiều cho công tác quản lý; Quá bận rộn công việc gia đình. Trong đó, tình trạng bận quá nhiều cho giảng dạy là khó khăn phổ biến của giảng viên đại học Việt Nam, khi mà vấn đề “cơm, áo, gạo, tiền” vẫn còn đè nặng trong tâm trí và khi giảng viên vẫn quan niệm rằng, NCKH không tạo ra nguồn thu nhập thì họ khó có thể tập trung NCKH được. Một khó khăn tuy được xếp ở vị trí cuối cùng theo mức độ đồng ý của giảng viên, nhưng lại cần được quan tâm là: Xét về mặt chuyên môn, NCKH là công việc quá khó khăn. Theo Võ Văn Nhị (2013), NCKH là công việc khó, đòi hỏi khả năng tư duy và sáng tạo nên phải có quá trình rèn luyện và nâng cấp dần để đạt được những kết quả từ cấp độ thấp đến cao. Vì vậy, nhiều giảng viên, nhất là giảng viên trẻ cho rằng NCKH là công việc quá khó khăn. An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56 53 Ngoài ra, còn có nhiều khó khăn khác dẫn đến tình trạng giảng viên chưa chú trọng công tác NCKH như: Việc phối hợp NCKH trong & ngoài đơn vị còn hạn chế; Việc đăng bài trên tạp chí khoa học có nhiều khó khăn; Việc tính giờ cho hoạt động NCKH quá thấp so với giảng dạy; Phương tiện, thiết bị thí nghiệm phục vụ NCKH còn hạn chế; Thời gian thực hiện một đề tài NCKH quá ngắn; Việc xét duyệt đề tài NCKH chưa khách quan và công bằng, v.v 3.4 Một số giải pháp đẩy mạnh NCKH của giảng viên 3.4.1 Nâng cao nhận thức của giảng viên về NCKH Trong xu thế phát triển của nền kinh tế tri thức hiện nay, KH&CN trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp và là nhân tố quyết định năng lực cạnh tranh của từng quốc gia, từng doanh nghiệp thì việc đổi mới giáo dục đại học kết hợp chặt chẽ với NCKH là một đòi hỏi tất yếu mà đội ngũ giảng viên phải là lực lượng nòng cốt. Vì vậy, để đẩy mạnh NCKH thì cần phải nâng cao nhận thức của giảng viên về tầm quan trọng của NCKH và trách nhiệm của giảng viên trong NCKH. Tuy nhiên, cần tránh tình trạng hô hào, nặng tính hình thức mà cần đi vào thực chất. Theo chúng tôi, nhà trường cần xây dựng bộ tiêu chí đánh giá giảng v iên dựa trên kết quả hoạt động đào tạo và NCKH làm căn cứ để phân loại giảng viên hàng năm, để xét nâng lương, khen thưởng và đề bạt, bổ nhiệm. 3.4.2 Đổi mới cơ chế chính sách về NCKH Nhìn chung, cơ chế chính sách về KH&CN hiện hành còn nặng về quản lý hành chính, kém hiệu quả. Trên thực tế, quản lý đề tài NCKH còn nặng về quản lý tài chính, mà coi nhẹ quản lý chất lượng nghiên cứu. Mặt khác, giảng viên còn rất ngán ngại trước các thủ tục trong NCKH nhất là việc thanh toán kinh phí đề tài NCKH quá phức tạp, chưa đúng chủ trương thực hiện cơ chế khoán trong NCKH. Cũng do cơ chế quản lý NCKH nặng về quản lý tài chính, nhẹ về quản lý chuyên môn nên các đề tài nghiên cứu sau khi nghiệm thu là kết thúc, sản phẩm nghiên cứu được cất vào kho. Có những đề tài có tính ứng dụng cao nhưng lại không có kinh phí để triển khai ứng dụng. Vì vậy, cần đổi mới mạnh mẽ các cơ chế chính sách về NCKH từ cơ chế hành chính sang cơ chế thị trường, đẩy mạnh việc thương mại hóa sản phẩm KH&CN, gắn nghiên cứu với ứng dụng thực tiễn. Khi đó, kết quả nghiên cứu sẽ trở thành nguồn lực cho sự phát triển, tạo ra những giá trị xã hội và khơi nguồn cho các ý tưởng mới. Như vậy, hoạt động NCKH không chỉ đủ “nuôi” NCKH, mà còn tạo ra giá trị gia tăng cho xã hội, tạo ra lợi nhuận cho người nghiên cứu. 3.4.3 Gắn kết giữa NCKH với đào tạo và chuyển giao công nghệ Hiện nay, các trường đại học Việt Nam về cơ bản vẫn mang tính chất là những cơ sở đào tạo đơn thuần, không có hoặc ít có hoạt động NCKH. Ngay tên gọi cũng nói lên điều đó: “trường đại học” (nơi dạy học), “giảng viên đại học” (người dạy học). Tất nhiến, vấn đề không phải chỉ ở tên gọi, nhưng qua tên gọi người ta vẫn cảm nhận được bản chất của nó. Như vậy, nên chăng đổi tên trường đại học định hướng nghiên cứu thành “học viện” hay “viện đại học” để thay đổi định kiến trong xã hội. Ngoài tên gọi thì vấn đề tiếp theo là cơ chế hoạt động và tổ chức bộ máy như thế nào để gắn kết chặt chẽ giữa đào tạo với NCKH và chuyển giao công nghệ. Đặc biệt, các trường đại học cần chú trọng NCKH phục vụ đào tạo, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. Trong đó, việc khuyến khích sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh tham gia NCKH cũng cần được chú trọng. Bởi vì, đây chính là lực lượng kế thừa và phát triển hoạt động NCKH của nhà trường, gắn nhà trường với xã hội trong hiện tại và tương lai. An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56 54 3.4.4 Tạo động lực cho giảng viên NCKH Động lực nghiên cứu có vai trò thúc đẩy giảng viên tích cực thực hiện nhiệm vụ NCKH. Để tạo động lực cho giảng viên NCKH cần nhiều biện pháp khác nhau, trong đó có các biện pháp cơ bản như sau: - Tăng cường kinh phí và đa dạng hóa nguồn kinh phí NCKH: Hiện nay, mức cấp kinh phí cho đề tài NCKH quá thấp, không đủ để thực hiện đề tài nên rất khó đề ra yêu cầu cao về chất lượng nghiên cứu. Vì vậy, cần tăng cường kinh phí cho các đề tài NCKH để nâng cao chất nghiên cứu. Tuy nhiên, NCKH không thể chỉ dựa vào ngân sách Nhà nước mà cần đa dạng hóa nguồn kinh phí NCKH, thúc đẩy sự đặt hàng từ doanh nghiệp, tăng cường thực hiện các đề tài NCKH địa phương. - Xây dựng định mức hợp lý hơn cho các hoạt động NCKH: Hiện nay, tình trạng giảng viên không mặn mà với NCKH cũng một phần do quy định về tính giờ cho hoạt động NCKH chưa thỏa đáng. Vì vậy, cần xây dựng các định mức NCKH sao cho người nghiên cứu tạo ra sản phẩm nghiên cứu có chất lượng thì phải có mức thu nhập cao hơn người giảng dạy để thúc đẩy giảng viên NCKH. - Khen thưởng và vinh danh các giảng viên có thành tích xuất sắc trong NCKH: cần gắn kết quả NCKH với công tác thi đua, khen thưởng hàng năm; ưu tiên cử đi đào tạo, bổ nhiệm đối với những người có thành tích NCKH. Đồng thời, cần nghiên cứu xây dựng định mức thưởng theo tỷ lệ % số tiền làm lợi của đề tài NCKH khi ứng dụng, chuyển giao kết quả nghiên cứu. 3.4.5 Có biện pháp chế tài đối với giảng viên không hoàn thành nhiệm vụ NCKH Hiện nay, nhiều giảng viên vẫn quan niệm “không NCKH cũng chẳng sao”. Bởi vì chưa có các hình thức xử lý đối với những cá nhân và tập thể không hoàn thành nhiệm vụ NCKH. Theo Trần Mai Ước (2013), từ trước đến nay, chưa có một chế tài nào đối với những người không nghiên cứu. Nhiều giảng viên tại các trường hiện nay không có công trình nghiên cứu nào trong thời gian dài nhưng vẫn được giảng dạy vẫn còn là tình trạng phổ biến. Như vậy, bên cạnh các biện pháp khuyến khích giảng viên tích cực NCKH, cần có các biện pháp chế tài đối với giảng viên không thực hiện nhiệm vụ NCKH như: đưa hoạt động NCKH vào chỉ tiêu thi đua, xét khen thưởng cuối năm, xét nâng bậc lương hoặc hạn chế phân công giảng dạy đối với những giảng viên không hoàn thành nhiệm vụ NCKH. 3.4.6 Xây dựng và phát triển môi trường khoa học Môi trường khoa học (hoặc môi trường học thuật) bao gồm nhiều yếu tố tác động trực tiếp và gián tiếp đến người nghiên cứu. Nhìn chung, người ta chia môi trường khoa học thành phần cứng và phần mềm. Phần cứng của môi trường khoa học là hệ thống phòng thí nghiệm và các trang thiết bị phục vụ NCKH. Phần mềm là không khí học thuật, là cơ chế tổ chức quản lý NCKH. Đối với phần cứng, việc chú trọng đầu tư các phòng thí nghiệm chuyên sâu, hiện đại là rất cần thiết để phục vụ tốt cho công tác NCKH. Tuy nhiên, do nguồn kinh phí có hạn nên cần xây dựng chiến lược đầu tư có trọng điểm; đồng thời cần xây dựng mô hình khai thác chung các phòng thí nghiệm, các trang thiết bị NCKH giữa các đơn vị trong từng trường, giữa các trường và các viện nghiên cứu trong và ngoài nước để nâng cao hiệu quả sử dụng. Đối với phần mềm, cần tăng cường tổ chức các hình thức sinh hoạt học thuật, hình thành các câu lạc bộ khoa học, các nhóm nghiên cứu, tổ chức các hội nghị hội thảo khoa học, xây dựng cơ chế hợp tác nghiên cứu, trao đổi chuyên môn giữa các trường trong nước và quốc tế. Ngoài ra, trường đại học cần có cơ chế và ngân sách An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56 55 để mời các nhà khoa học giỏi ngoài trường tham gia xây dựng nhóm nghiên cứu, thỉnh giảng hoặc báo cáo chuyên đề, v.v... 4. KẾT LUẬN Trong thời đại ngày ngay, KH&CN đã trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp, là động lực thúc đẩy xã hội phát triển thì NCKH có vai trò đặc biệt quan trọng. Trong điều kiện đó, các trường đại học cần chú trọng hoạt động NCKH nhằm trở thành trung tâm sáng tạo tri thức và công nghệ để thúc đẩy xã hội phát triển. Để đáp ứng yêu cầu đó, đội ngũ giảng viên đại học phải là lực lượng nòng cốt trong hoạt động NCKH, góp phần nâng cao uy tín và thương hiệu của nhà trường. Bài nghiên cứu này dựa trên kết quả phân tích nguồn dữ liệu thu thập bằng bảng hỏi đối với 150 giảng viên nhằm làm rõ thực trạng NCKH của giảng viên tại Trường ĐHCT – trường đại học trọng điểm quốc gia ở vùng ĐBSCL. Kết quả khảo sát cho thấy, công tác NCKH của giảng viên còn nhiều vấn đề cần được quan tâm giải quyết như tình trạng không đồng đều trong NCKH của giảng viên, tình trạng giảng viên giảng dạy quá nhiều mà chưa chú trọng NCKH (NCKH chỉ chiếm 10% - 15% khối lượng công tác chuyên môn của giảng viên). Kết quả nghiên cứu cũng phân tích động cơ NCKH của giảng viên và những khó khăn của giảng viên trong NCKH. Trên cơ sở đó, bài viết kiến nghị nhà trường cần thực hiện các giải pháp thúc đẩy giảng viên NCKH như: (1) Nâng cao nhận thức của giảng viên về NCKH; (2) Đổi mới cơ chế chính sách về NCKH theo hướng chuyển sang cơ chế thị trường, đẩy mạnh việc thương mại hóa sản phẩm nghiên cứu; (3) Gắn kết giữa NCKH với đào tạo và chuyển giao công nghệ; (4) Tạo động lực thông qua các chính sách khuyến khích giảng viên NCKH; (5) Có biện pháp chế tài đối với các giảng viên không hoàn thành nhiệm vụ NCKH; (4) Xây dựng và phát triển môi trường học thuật trong trường đại học. Với các biện pháp như trên, hy vọng rằng, trong thời gian tới hoạt động NCKH của nhà trường sẽ có nhiều chuyển biến tích cực, tạo ra sự song hành giữa NCKH với hoạt động đào tạo để thực hiện tốt các chức năng của trường đại học trong xu thế phát triển nền kinh tế tri thức, công nghệ 4.0 và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng trên toàn cầu hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014). Thông tư 47/2014/TT-BGDĐT ngày 31/12/2014 quy định chế độ làm việc đối với giảng viên. Truy cập 18/11/2017 tại địa chỉ: Chính phủ. (2015). Nghị định số 73/2015/NĐ- CP ngày 08/9/2015 của Chính phủ quy định về tiêu chuẩn phân tầng; khung xếp hạng và tiêu chuẩn xếp hạng cơ sở giáo dục đại học. Truy cập 18/11/2017 tại địa chỉ: Ding, W.W., Muray, F., & Stuarrt, T.E. (2006). Gender differences in patenting in the academic life sciences. Science, 313 (5787), 665 - 667. Đại học Cần Thơ. (2015). Quy định chế độ làm việc đối với giảng viên Trường ĐHCT. Ban hành theo Quyết định 4412/QĐ-ĐHCT ngày 25/11/2015 của Hiệu trưởng Trường ĐHCT. Đại học Cần Thơ. (2016). Báo cáo thường niên năm 2016. Nhà xuất bản Đại học Cần Thơ, 22 - 24. Đặng Hùng Thắng. (2015). Bốn giải pháp thúc đẩy nghiên cứu khoa học. Truy cập 20/10/2017 tại địa chỉ: https://www.vnu.edu.vn. Lệ Thu. (2017). Giáo dục đại học: Sẽ phải chuyển hướng sang đẩy mạnh nghiên cứu khoa học. Truy cập ngày 30/7/2017 tại địa chỉ: Meek, V.L. & Davies, D. (2009). Policy Dynamics in Higher Education and An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56 56 Research: Concepts and Observations. In: Higher Education, Research and Innovation: Changing Dynamics (edited by Meek, V. L , Teichler, U. and M.L. Kearney). International Centre for Higher Education Research Kassel (INCHER- Kassel). Available from 30/183071E.pdf Nghiêm Huê. (2017). Giật mình với kinh phí nghiên cứu khoa học trong trường đại học. Báo Tiền Phong, ngày 29/7/2017. Trần Mai Ước. (2013). Nghiên cứu khoa học của giảng viên - yếu tố khoa học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường đại học hiện nay. Truy cập 20/10/2016 tại địa chỉ: ajc.hcma.vn. Võ Văn Nhị. (2013). Một số ý kiến về tình hình nghiên cứu khoa học trong các trường đại học ở nước ta. Truy cập 18/11/2017 tại địa chỉ: hoinghikhoahoc.duytan.edu.vn Webometrics. (2017). Ranking Web of World Universities. Available from

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdf1569813188_05_dao_ngoc_canh_xpdf_3271_2189586.pdf
Tài liệu liên quan