Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0130 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 8A, pp. 60-68 This paper is available online at ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Đặng Văn Đức Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực là một trong những nhiệm vụ rất quan trọng và cấp bách đối với Trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong giai đoạn mới nhằm đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế. Từ khóa: Đổi mới, Chương trình đào tạo, giáo viên, năng lực sư phạm. 1. Mở đầu Trong những thập kỉ gần đây, đổi mới chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực đang được nghiên cứu và triển khai mạnh mẽ ở nhiều quốc gia trên thế giới. “Giáo dục dựa trên năng lực đã trở thành một chủ đề nóng trong giáo dục đại học và ngày càng trở nên phổ biến như là tìm kiếm cách để cải thiện khả năng hoàn thành và đo lường chính xác hơn kết quả học tập của sinh viên. Nó có vẻ đáng giá để xác định những gì dựa trên năng lực học tập và làm thế nào nó có thể đem lại lợi ích cho giáo dục đại học” (Dr. Robert Mendenhall). Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”. Trong thời gian qua Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã có nhiều đổi mới về chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, kết hợp chặt chẽ với các trường phổ thông qua các đợt thực tế, thực tập sư phạm nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, góp phần tích cực vào quá trình đổi mới nền giáo dục nước nhà. Tuy nhiên, quá trình đổi mới phương pháp giáo dục của nhà trường vẫn chưa tiến kịp yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế. Vì vậy, đổi mới đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực sư phạm nhằm đáp ứng yêu cầu xã hội và đổi mới giáo dục phổ thông là nhiệm vụ rất quan trọng và cấp thiết đối với Trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong giai đoạn mới. Ngày nhận bài: 15/7/2016. Ngày nhận đăng: 20/9/2016 Liên hệ: Đặng Văn Đức, e-mail: dangvanduchnue@gmail.com 60 Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái niệm năng lực và năng lực sư phạm 2.1.1. Khái niệm năng lực Năng lực là một thuật ngữ được sử dụng cả trong khoa học và trong ngôn ngữ hàng ngày. Khái niệm năng lực (Competency) có nguồn gốc tiếng la tinh “Competentia”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. - Theo John Erpenback, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”. - Năng lực là những kĩ năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt (Weinert 2001). - Ủy ban châu Âu (Cedefop 2008) định nghĩa kĩ năng và năng lực như sau: kĩ năng là khả năng thực hiện nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề trong khi năng lực là khả năng áp dụng kết quả học tập. Do đó, năng lực là một khái niệm rộng lớn hơn mà thực sự có thể bao gồm các kĩ năng (cũng như thái độ, kiến thức v.v. . . ), kĩ năng và năng lực thế kỉ XXI là những yêu cầu đối với người trẻ tuổi phải có để làm việc hiệu quả của một công dân trong xã hội tri thức của thế kỉ XXI [16]. - Có nhiều loại năng lực khác nhau: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực xã hội; năng lực cá thể. Các thành phần năng lực này “gặp” nhau tạo thành năng lực hành động. Hình 1. Mô hình năng lực [5] Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. Năng lực hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Dưới đây là mô hình bốn thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của thế kỉ XXI theo UNESCO: 61 Đặng Văn Đức Hình 2. Mô hình bốn thành phần năng lực 2.1.2. Khái niệm về năng lực sư phạm Năng lực sư phạm là một khái niệm quan trọng trong đào tạo giáo viên ở các trường Đại học và Cao đẳng sư phạm. "Năng lực sư phạm là khả năng và ý chí của giáo viên thường xuyên áp dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để phát huy học tập của học sinh trong các cách tốt nhất. Điều này sẽ diễn ra theo các mục tiêu đang được nhắm vào các khuôn khổ hiện tại, bao hàm sự phát triển liên tục các năng lực của giáo viên vào thiết kế khóa học" (Giertz, 2003, p.94). "Năng lực sư phạm ngụ ý rằng các giáo viên từ các mục tiêu rõ ràng và các khuôn khổ, thông qua phát triển liên tục của việc dạy và phát triển nghề nghiệp cá nhân, hỗ trợ và tạo điều kiện học tập của học sinh một cách tốt nhất. Năng lực sư phạm này cũng phản ánh năng lực của giáo viên liên quan đến sự hợp tác, nhìn toàn diện và đóng góp vào sự phát triển của phương pháp sư phạm cho giáo dục đại học" (Ryega˚rd, 2008, p. 9). Cả hai định nghĩa thể hiện giá trị nền tảng phổ biến và khao khát bao trùm sự phức tạp của năng lực sư phạm. Những gì họ thể hiện như là rõ ràng những yêu cầu đối với khả năng của giáo viên để phát triển với sự hỗ trợ của lí thuyết và thực tiễn giảng dạy của họ. Tuy nhiên, trong cả hai trường hợp, nó có thể được hiểu từ các tiêu chí mà giáo viên phải có một thái độ học thuật hướng tới việc dạy và học. Các tiêu chí năng lực sư phạm của giáo viên được đánh giá trên các mặt: 1. Thái độ; 2. Kiến thức; 3. Khả năng; 4. Thích ứng với tình hình; 5. Nỗ lực; 6. Liên tục phát triển; 7. Một tích hợp toàn bộ [4, 5, 15]. 2.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực [1, 3, 13] Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong 62 Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh. Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được thông qua hệ thống các năng lực. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lí chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra. Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lí chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện. Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực: Các yếu tố Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng năng lực Mục tiêu giáo dục Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được. Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục Nội dung giáo dục Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình. Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết. Phương pháp dạy học Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học. Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn. - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,. . . - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành. Hình thức dạy học Chủ yếu dạy học lí thuyết trên lớp học. Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học. Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn. 63 Đặng Văn Đức 2.3. Đặc điểm chính của chương trình giáo dục phát triển năng lực [6, 7, 13] Giáo dục dựa trên năng lực kết hợp một cách tiếp cận có chủ định và minh bạch để thiết kế chương trình đào tạo với một mô hình học tập trong đó thời gian cần để chứng minh năng lực khác nhau và những kì vọng về việc học tập được tổ chức liên tục. Sinh viên tiếp thu và thể hiện kiến thức, kĩ năng của mình bằng cách tham gia vào các hoạt động học tập và kinh nghiệm phù hợp với kết quả chương trình xác định rõ ràng. Sinh viên được đánh giá dựa trên hiệu quả thực hiện mục tiêu của các chương trình. Sinh viên nhận được sự hướng dẫn chuyên sâu hơn và hỗ trợ từ giảng viên và các cố vấn, cũng như được tùy chọn tăng tốc nghiên cứu của họ để tiết kiệm thêm thời gian và tiền bạc. Các chương trình dựa trên năng lực được tạo ra làm tăng và nâng cao nhận thức trong giáo dục đại học. Đặc điểm quan trọng nhất của giáo dục dựa trên năng lực là biện pháp học tập chứ không phải là thời gian. Sinh viên tiến bộ bằng cách chứng minh năng lực của họ có nghĩa là họ chứng minh rằng họ đã làm chủ được kiến thức và kĩ năng (gọi là năng lực) cần thiết cho một khóa học đặc biệt bất kể phải mất bao lâu. Trong khi mô hình truyền thống có thể và thường xuyên đo lường năng lực của họ dựa trên thời gian đào tạo, các khóa học kéo dài khoảng bốn năm và sinh viên có thể được công nhận chỉ sau khi họ đã thực hiện đủ thời gian quy định. Trong khi giáo dục dựa trên năng lực là tốt hơn cho tất cả sinh viên, bởi vì nó cho phép họ nghiên cứu và học tập theo tốc độ của riêng mình. Nói một cách khác, giáo dục dựa trên năng lực sử dụng các chiến lược giảng dạy và học tập thuận lợi cho việc phát triển và trình diễn của năng lực. Deb Everhart (2014) đã chỉ ra ba đặc điểm chính của học tập dựa trên năng lực là: - Đặc điểm thứ nhất là lấy người học làm trung tâm: Đầu tiên và trước hết học tập dựa trên năng lực tập trung vào người học. Nó cung cấp cơ hội cho mỗi cá nhân để phát triển các kĩ năng theo tốc độ của riêng mình, cộng tác với những người khác thu thập chứng cứ của việc học và trở thành người học thành công suốt đời. Học tập dựa trên năng lực trao quyền cho người học. - Đặc điểm thứ hai là dựa trên kết quả học tập (kết quả đầu ra): Học tập dựa trên năng lực bắt đầu với kết quả học tập được xác định rõ. - Đặc điểm thứ ba là sự khác biệt: Sự khác biệt của học tập dựa trên năng lực đề cập đến thực hành nhận biết và điều chỉnh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân người học. Sự khác biệt là đa dạng và áp dụng đối với người học hỗ trợ thông tin liên lạc và can thiệp quá trình học tập. Để thực thi có hiệu quả giáo dục dựa trên năng lực có thể cải thiện chất lượng và giảm chi phí, rút ngắn thời gian cần thiết để tốt nghiệp và cung cấp các biện pháp thực sự hiệu quả cho học tập của sinh viên. Chúng ta cần phải: 1. Chú ý đến biện pháp học tập của sinh viên chứ không phải là thời gian. 2. Khai thác sức mạnh của công nghệ thông tin để giảng dạy và học tập. Máy tính trung gian hướng dẫn cho chúng ta khả năng cá nhân hóa học tập cho mỗi sinh viên. Bởi vì mỗi sinh viên học với một tốc độ khác nhau và đến với đại học có những hiểu biết khác nhau đây là một yêu cầu cơ bản của giáo dục dựa trên năng lực. 3. Thay đổi cơ bản về vai trò giảng viên. Khi giảng viên là người tổ chức các lớp học theo lịch trình với tốc độ chung cho tất cả sinh viên thì đây sẽ là tốc độ không phù hợp, một số sẽ cần phải đi chậm hơn; những người khác sẽ có thể đi nhanh hơn nhiều. Học tập dựa trên năng lực làm thay đổi vai trò của các giảng viên từ chỗ của "một nhà hiền triết trên sân khấu" cho một "hướng dẫn trên lớp học" Giảng viên làm việc với sinh viên, hướng dẫn học tập trả lời câu hỏi thảo luận là chính, giúp sinh viên tổng hợp và áp dụng hiểu biết. 4. Xác định năng lực và phát triển đánh giá đáng tin cậy hợp lệ. Những tiền đề cơ bản của 64 Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực giáo dục dựa trên năng lực là chúng ta xác định những gì sinh viên cần biết và có thể làm và họ tốt nghiệp khi họ đã chứng minh được năng lực của mình. Điều này có nghĩa là chúng ta phải xác định các năng lực rất rõ ràng. Theo Richard A. Voorhees, “Các con đường học tập không còn dẫn tự động cho các tổ chức truyền thống của giáo dục đại học. Thay vào đó, nó dẫn trực tiếp nhất đến cơ hội học tập trong đó năng lực được định nghĩa một cách rõ ràng và tạo ra nhiều lựa chọn. Mô hình mới này cuối cùng sẽ xác định lại vai trò của giảng viên, các tổ chức giáo dục và cơ quan kiểm định” [7]. Hình 3. Mô hình học tập dựa trên năng lực Nguồn: U.S. Department of Education, 2001 2.4. Quan điểm và nguyên tắc phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực 2.4.1. Quan điểm phát triển chương trình đào tạo [3, 11, 14] 1. Nền tảng của tất cả các hoạt động ở trường đại học là tập trung vào công việc, là tuyệt đối với một mức độ có thể áp dụng cho các hoạt động sư phạm. Một điểm quan trọng để khởi đầu các công việc là nó được kết nối với nghiên cứu và kinh nghiệm quốc tế. Đó là một điều kiện tiên quyết quan trọng cho phát triển sư phạm có hiệu quả. 2. Tất cả các công việc phát triển nghiệp vụ sư phạm tại các trường đại học sư phạm phải được dựa trên cùng triển vọng cơ bản và trên nguyên tắc đánh giá tương tự. Cần phải có nhất quán và một sợi chỉ đỏ trong những điều được thực hiện. 3. Bắt chấp nhận các ý tưởng và thiết lập chúng trong một tổ chức là điều cần thiết để có thể áp dụng chúng. Điều đó liên quan đến tất cả các cấp, cả giữa sinh viên, giáo viên. Công tác phát triển cần được thực hiện trong sự hợp tác với các giáo viên dạy ở các trường đại học. 4. Trong trường đại học, văn hóa văn bản là rất quan trọng; bạn có thể nói rằng nếu một cái gì đó không được viết ra, nó không tồn tại. Công tác phát triển năng lực sư phạm phải được ghi chép và kết quả phải được lan rộng. 65 Đặng Văn Đức 2.4.2. Nguyên tắc phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực [8, 12, 13] Theo tác giả Sally M. Johnstone and Louis Soares, Mô hình thành công chứng minh rằng giáo dục dựa trên năng lực (CBE) có thể phù hợp với cấu trúc cơ sở hiện có nếu đảm bảo nguyên tắc nhất định sau: 1. Mức độ phản ánh năng lực mạnh mẽ và hợp lệ. Năng lực là cốt lõi của chương trình giảng dạy CBE. Trong các chương trình chuyên nghiệp họ phải phù hợp với cả hai nghề nghiệp và mong muốn học tập. Quá trình mà họ đang phát triển nên rõ ràng và minh bạch. Năng lực cấp chương trình nên phản ánh những kĩ năng và kiến thức mà sinh viên sẽ cần ở giai đoạn phát triển tiếp theo của họ cho dù đó là giáo dục cao hơn nữa hoặc việc làm. 2. Sinh viên có thể học ở một tốc độ khác nhau và được hỗ trợ trong học tập của mình. Một trong những khía cạnh giá trị của mô hình CBE là khả năng thích ứng với thực tế rằng những người nắm vững các chủ đề ở mức độ khác nhau và mang lại mức độ đa dạng của kinh nghiệm và kiến thức trước để làm chủ nó. Một chương trình CBE nên cho phép sinh viên học tập theo một tốc độ cá nhân có nghĩa là không chỉ hỗ trợ trong thời gian học tập, các hỗ trợ khác phải được cung cấp để giúp họ năng động và thi đua nhau học tập. 3. Tài nguyên học tập hiệu quả có sẵn bất cứ lúc nào và có thể tái sử dụng. Nhu cầu của sinh viên để làm việc thông qua các nguồn tài nguyên học tập (được phát triển tại địa phương được cấp phép từ các nhà cung cấp thương mại hoặc chuyển thể từ các nguồn tài nguyên giáo dục mở) tại tốc độ riêng của họ có nghĩa là các vật liệu phải có sẵn khi cần thiết. Các tài liệu phải có chất lượng cao, chính xác, phù hợp với mục tiêu học tập được xác định cho khóa học và tương thích với nền tảng công nghệ của tổ chức. Để cho các nguồn tài nguyên học tập được liên tục dành cho sinh viên làm việc trong và giữa các học kì truyền thống họ không nên được thiết kế và phát triển để sử dụng chỉ trong một học kì duy nhất. 4. Quá trình hình thành năng lực để lập biểu đồ đánh giá kết quả học tập các khóa học là rõ ràng. Một khi năng lực được thành lập ở cấp chương trình cần xác định mục tiêu học tập của khóa học, sau đó lựa chọn các nguồn lực và đánh giá việc học. Cũng cần có một kiểm tra độc lập tại chỗ để đảm bảo các năng lực được phản ánh đầy đủ trong các mục tiêu học tập và phù hợp với các đánh giá. 5. Cách đánh giá là an toàn và đáng tin cậy. Cách đánh giá được xây dựng bằng cách sử dụng chuyên môn của ngành và các chuyên gia chuyên đề học tập, do đó đảm bảo giá trị nội dung. Sau khi đánh giá được tạo ra họ phải trải qua một số thử nghiệm thí điểm với một nhóm nhỏ học sinh để phát hiện bất kì vấn đề gì có thể tồn tại. 2.5. Tiêu chuẩn năng lực sư phạm đối với giáo viên THPT [1,2,4,15] Trong chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT của Bộ GD&ĐT (ban hành kèm theo Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22/10/2009): - Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục; - Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục; - Năng lực thực hiện kế hoạch giáo dục (gồm năng lực dạy học và năng lực giáo dục theo nghĩa hẹp); 66 Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực - Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; - Năng lực hoạt động xã hội; - Năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục; - Năng lực phát triển nghề nghiệp. Mỗi tiêu chuẩn được cụ thể hóa thành một số tiêu chí từ 2 đến 8 tiêu chí tùy nội dung của tiêu chuẩn; mỗi tiêu chí có một tên ngắn gọn để dễ nhớ, kèm theo một nội dung cô đọng, chứa đựng những dấu hiệu cơ bản về chất lượng theo định hướng đổi mới giáo dục hiện nay. Tất cả các tiêu chí đều được đánh giá theo thang điểm 4. Mức 1 điểm phản ánh yêu cầu tối thiểu giáo viên phải đạt về tiêu chí đó. 3. Kết luận Các cải cách chương trình gần đây trong giáo dục đại học được đặc trưng bởi một quá trình chuyển đổi các khái niệm giảng dạy từ kiến thức hướng tới năng lực. Giáo dục dựa trên năng lực (CBE) là nhằm mục đích cung cấp cho sinh viên những kiến thức, kĩ năng, thái độ, hình thành phẩm chất và năng lực mà cho phép họ nhận biết và giải quyết vấn đề trong phạm vi nghiên cứu của mình và công việc tương lai. Định dạng giáo dục này đòi hỏi sinh viên phải chịu trách nhiệm nhiều hơn cho quá trình học tập của mình, được khởi xướng bởi các nhiệm vụ học tập dựa trên năng lực. Việc thực hiện thành công của giáo dục dựa trên năng lực phụ thuộc nhiều vào sự đóng góp của giáo viên để cải cách chương trình giảng dạy. Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực là một trong những nhiệm vụ rất quan trọng và cấp bách đối với Trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong giai đoạn mới nhằm đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2005. Đề án đổi mới giáo dục đại học. [2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2009. Quy định “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông”. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. [3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011. Kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thông. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. [4] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2012. Tăng cường năng lực sư phạm cho giảng viên các trường đào tạo giáo viên trung học phổ thông và trung học chuyên nghiệp. Nxb Giáo dục Việt Nam [5] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014. Lí luận dạy học hiện đại. Nxb Đại học Sư phạm. [6] Deb Everhart, 2014. 3 Key Characteristics of Competency Based Learning. [7] Richard A. Voorhees, 2001. Competency-Based Learning Models: A Necessary Future. New Directions for Institutional Research, No 110, Summer 2001. [8] Sally M. Johnstone and Louis Soares, 2013. Principles for Developing Competency-Based Education Programs. [9] Maik Adombent and Thomas Hoffmann, 2013. The concept of competencies in the context of Education for Sustainable Development (ESD).WWW.ESD-EXPERT.NET. 67 Đặng Văn Đức [10] Rauch Franz, Steiner Regina, 2013. Competences for Education for Sustainable Development in Teacher Education. CEPS Journal 3 (2013), pp.9-24. [11] Sleurs, Willy, 2008. Competencies for ESD (Education for Sustainable Development) Teachers: A Framework to integrate ESD in the Curriculum of Teachers training Institutes. www.csct-Project.org. [12] Professional Standards for Accomplished Teaching of School Geography. www.geogstandards.edu.au. [13] Competency Framework for Teachers. Department of Education and Training 2004. SCIS N0.1192142 ISBN 07307-40927. [14] Franziska Bertschy, Christine Kunzli, Meret Lehmann, 2013. Teachers, Competencies for the Implentation of Educational offers in the Field of Education for Sustainable Development. Sustainability 2013,5, 5067-5080; Doi: 10.3390/s45125067. [15] Dr.Yusuf Kiline, 2013. Geography Teacher Candidates, Competencies of using Geography Teaching Methods and Techniques in a sample class Environment. The International Journal of Social Sciences, Vol 13 No 1, 76-91 ISSN 2305-4557. [16] Ananiadou, K. and M. Claro, 2009. “21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries”. OECD Education Working Papers, No. 41, OECD Publishing. ABSTRACT Innovation for teacher training programs oriented developing competency Dang Van Duc Faculty of Geography, Hanoi National University of Education The establishment of innovative teacher training programs aimed at developing Competency is one of the very important and urgent tasks for Hanoi National University of Education in the new period to meet the requirements of the nationwide comprehensive education reform during the period of industrialization modernization and international integration. Keywords: Innovation, education programs, teachers, competency. 68