Đề tài Hình thành và phát triển khái niệm phản ứng hóa học khi dạy một số nội dung chương trình hóa học lớp 8

1 Mục lục LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................................3 QUI ƯỚC VIẾT TẮC .................................................................................................................4 PHẦN 1: MỞ ðẦU....................................................................................................................5 1) Lí do chọn đề tài:...................................................................................................................5 2) Mục đích đề tài:.....................................................................................................................6 3) Nhiệm vụ của đề tài:..............................................................................................................6 4) Phương pháp nghiên cứu:.....................................................................................................7 5) Khách thể và đối tượng nghiên cứu......................................................................................7 PHẦN 2: NỘI DUNG ................................................................................................................8 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ................................................................................................8 1.1. Cơ sở lí luận của sự hình thành và phát triển khái niệm phản úng hĩa học ở trường THCS..........................................................................................................................................8 1.1.1 Tầm quan trọng của việc hình thành khái niệm phản ứng trong dạy học hĩa học. .........................................................................................................................................8 1.1.2 Quá trình hình thành các khái niệm cơ bản về hĩa học.............................................. 10 1.1.3 Nội dung nghiên cứu của việc hình thành khái niệm ................................................ 11 1.2 Cơ sở lí thuyết việc hình thành và phát triển các khái niệm cơ bản ở chương trình THCS........................................................................................................................................ 12 1.2.1 Các khái niệm cơ bản mở đầu về hĩa học ................................................................... 12 1.2.1.1 Thế nào là khái niệm cơ bản................................................................................. 12 1.2.1.2 Những kiến thức cơ bản nhất về hĩa học ............................................................. 13 1.2.2 Một số quan điểm về việc định nghĩa các khái niệm cơ bản của hĩa học.................... 14 1.2.3 Hệ thống các khái niệm cơ bản về phản ứng hĩa học được dạy và học ở chương trình THCS ........................................................................................................................... 17 1.2.3.1. ðịnh nghĩa phản ứng hĩa học: ............................................................................ 18 1.2.3.2. Phân loại phản ứng hĩa học. ............................................................................... 18 1.2.3.3. Bản chất của phản ứng hĩa học .......................................................................... 18 1.2.3.4. Khi nào phản ứng hĩa học xảy ra?...................................................................... 19 I.2.3.5. Hiệu ứng nhiệt của phản ứng hĩa học................................................................. 21 1.2.3.6 Tốc độ phản ứng hĩa học...................................................................................... 21 1.2.3.7 Xúc tác .................................................................................................................. 22 1.3 Cấu trúc chương trình THCS ........................................................................................... 28 CHƯƠNG 2: HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM PHẢN ỨNG HĨA HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH HĨA HỌC SGK LỚP 8.................................................. 29 2.1 Những điều kiện quan trọng để hình thành cho học sinh hệ thống các khái niệm về phản ứng hĩa học. ................................................................................................................... 29 2.2 Phân tích sự hình thành và phát triển khái niệm phản ứng hĩa học............................... 32 2.2.1 Thơng qua chương I: “ Chất-Nguyên Tử-Phân Tử” nghiên cứu bản chất của phản ứng hĩa học dưới ánh sáng của thuyết nguyên tử - phân tử..................................... 32 2.2.2 Phân biệt hiên tượng vật lí, hiện tượng hĩa học. Hình thành khái niệm phản ứng hĩa học (bài 12, 13)....................................................................................................... 34 2.2.2.1 Nghiên cứu về sự biến đổi của chất ..................................................................... 34 2.2.2.2 Hình thành khái niệm phản ứng hĩa học. ........................................................... 37 2.2.3 Học sinh làm quen các quy luật định lượng của phản ứng hĩa học.......................... 38 PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 2 2.2.4 Phát triển khái niệm về phản ưng hĩa học khi học “ Tính theo cơng thức và phương trình hĩa học” ........................................................................................................ 41 2.2.5 Hình thành khái niệm phân loại phản ứng hĩa học, đồng thời bước đầu củng cố và phát triển các khái niệm đã nêu trên của phản ứng hĩa học thơng qua việc nghiên cứu các phản ứng cụ thể.......................................................................................... 42 2.6 Tiếp tục củng cố và phát triển khái niệm phản ứng hĩa học khi nghiên cứu các hợp chất vơ cơ quan trọng, các đơn chất (kim loại và phi kim) và các hợp chất hữu cơ tiêu biểu.................................................................................................................................... 47 2.6.1 Khái niệm tốc độ phản ứng ........................................................................................ 47 2.6.2. Khái niệm phân loại phản ứng .................................................................................. 48 CHƯƠNG 3: MỘT SỐ KẾT QUẢ BƯỚC ðẦU CỦA ðÈ TÀI ............................................ 51 3.1 Thực trạng nắm vững khái niệm phản ứng hĩa học của học sinh ở trường THCS chúng tơi đã tiến hành điều tra ở khối lớp 8 ở các trường THCS: Nguyễn Thị Lựu, Tràm Chim, Trường THCS Phạm Hữu Lầu. ........................................................................ 51 3.1.1 Mục đích...................................................................................................................... 51 3.1.2 Tiến hành .................................................................................................................... 51 3.1.3 Kết quả ........................................................................................................................ 51 3.1.4 Nhận xét, nguyên nhân và giải pháp .......................................................................... 52 3.1.4.1. Nhận xét............................................................................................................... 52 3.1.4.2. Nguyên nhân và giải pháp.................................................................................. 53 3.1.4.3 Giải pháp. ............................................................................................................. 54 3.2 Thiết kế một số giáo án dạy về các phản ứng hĩa học ở SGK lớp 8. ............................... 55 Phần 3: KẾT LUẬN VÀ ðỀ XUẤT ....................................................................................... 60 1. Kết luận chung..................................................................................................................... 60 2. ðề xuất và kiến nghị ............................................................................................................ 60 PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 3 LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện đề tài, khĩa luận của em đã hồn tất. Cĩ được kết quả của ngày hơm nay chính là nhờ cơng lao của tồn thể thầy cơ khoa Hĩa trường ðHðT đã dạy dỗ em trong suốt khĩa học, truyền cho em những kiến thức quí báu làm nền tảng để em thực hiện tốt khĩa luận của mình.với lịng biết ơn sâu sắc em xin được gửi đến:
Thầy Trần Quốc Trị là người đã tận tình hướng dẫn, đưa ra những ý kiến quí báu và nhiệt tình giúp đỡ em trong suốt uqa trình thực hiện luận văn.
Các thầy cơ tổ Hĩa trường THCS Nguyễn Thị Lựu đã nhiệt tình giúp đỡ em hồn tất việc điều tra thực nghiệm đồng thời đã cho những ý kiến quí báu về đề tài.
Ngồi ra em cịn nhận được sự động viên hỗ trợ rất lớn từ phía gia đình, bạn bè và người thân. Xin cảm ơn tất cả mọi người.
Cuối cùng, lời cảm ơn xin được gởi đến các bạn sinh viên trong lớp ủng hộ và nhiệt tình giúp đỡ tơi trong quá trình tìm tài liệu và thực nghiệm sư phạm. ðây là lần đầu tiên em trực tiếp nghiên cứu một đề tài khoa học nên tất cả đều hết sức mới mẻ. Với lượng kiến thức hạn hẹp, kinh nghiệm chưa cĩ nhiều, thời gian lại cĩ hạn nên khĩa luận này khơng thể tránh khỏi những thiếu sĩt. Rất mong nhận được sự chỉ bảo và gĩp ý chân tình của thầy cơ và các bạn đồng nghiệp. Cao Lãnh, ngày 13 tháng 4 năm 2009 Sinh viên thực hiện ðặng Thị Nhựt Thanh PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 4 QUI ƯỚC VIẾT TẮT THCS: Trung Học Cở Sở THPT: Trung Học Phổ Thơng HS: Học Sinh GV: Giáo viên TG: Thời Gian PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 5 PHẦN 1: MỞ ðẦU 1) Lí do chọn đề tài: Hĩa học là một mơn khoa học nghiên cứu các chất và sự biến hĩa của chúng nhưng hĩa học chỉ được coi là một mơn khoa học chính thức từ khi cĩ mục đích yêu cầu xác định và cĩ đối tượng riêng. Tính chất độc lập của hĩa học chỉ mới thể hiện vào giữa thế kỉ 17 mà thơi. Hĩa học nằm trong số các khoa học trẻ nhất so với thiên văn học, tốn học, vật lí học, … trong khi cac khoa học kia do mục đích yêu cầu được xác định sớm, phát triển theo hướng ổn định và thuận lợi, thì hĩa học khơng cĩ được may mắn đĩ. Các hoạt động hĩa học trong giai đoạn đầu tiên qua cả ngàn năm được tiến hành khơng mục đích yêu cầu rõ rệt mà cịn bị lợi dụng đẻ phục vụ những mục đích tơn giáo và chính trị. Cho mãi đến thế kỉ 17 hĩa học thực sự vươn lên thành một khoa học độc lập. Sự hình thành hĩa học bắt đầu từ thời điểm nào? ðể phát triển hĩa học thành một mơn khoa học độc lập thì đã trãi qua bao nhiêu giai đoạn? Sự trình bày như thế nào cho hợp lí qua các thời gian dài ngắn khác nhau. Chúng ta khơng thể nghiên cứu hĩa học như một đối tượng cơ lập mà phải xét trong bối cảnh lịch sử cĩ các hoạt động xã hội khác nhau như về chính trị, kinh tế, văn hĩa, … Sự phát triển của hĩa học ngày càng phức tạp vì hĩa học đã cĩ đầy đủ cơ sở hiện đại về cả lí luận và thực nghiệm chặt chẽ, cả hai kết hợp dần dần tự phân hĩa thành một số ngành cơ bản rồi chuyên ngành đi sâu rồi ra đời với số lượng và chất lượng ngày càng tăng nhanh. Như vậy nổi lên vấn đề quan trọng là sự lựa chọn và trình bày các thơng tin như thế nào nhằm bảo đảm sự tiếp thu và nhớ dễ dàng. Các nhà khoa học lấy nguyên tử làm trung tâm và chọn các vấn đề chủ yếu cĩ liên quan đến nguyên tử (ví dụ electron, hạt nhân nguyên tử …) rồi chi tiết hĩa từng vấn đề đĩ tùy theo mức độ phát triển của khoa học trong từng thời kì (ví dụ thành phần hạt nhân nguyên tử, vỏ electron của nguyên tử, …) Như lời phát biểu của viện sỉ PI Van ðen: “Nếu khơng hiểu được quá khứ, chúng ta sẽ khơng hiểu được hiện tại, và chỉ khi đã hiểu tường tận quá khứ và hiện tại, chúng ta mới cĩ thể dự đốn được tương lai”. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 6 Nắm vững sự hình thành và phát triển của ngành hĩa học là đã gián tiếp nắm được sâu sắc sự hình thành và phát triển một số khái niệm cơ bản trong hĩa học đĩ cũng là nền tảng là “bàn đạp” là bước tiến cho việc học hĩa học một cách dễ dàng. Trong chương trình trung học cơ sở khi học sinh mới được làm quen với hĩa học thì việc học sinh được trực tiếp tri giác các chất, quan sát hoặc tự làm các thí nghiệm đơn giản là cách tốt nhất để hình thành nên các khái niệm trừu tượng về hĩa học. Khi học lên các lớp trên, mức độ tích lũy kiến thức đã nhiều thì học sinh sẽ học hĩa học trên cơ sở kết hợp tri giác thực nghiệm với tư duy khái niệm. Các học thuyết hĩa học đều xây dựng trên cơ sở cấu tạo nguyên tử, phân tử, cụ thể là phản ứng hĩa học. Cho nên việc hình thành và phát triển các khái niệm cơ bản, cụ thể là khái niệm phản ứng hĩa học đồng thời nắm vững các khái niệm đĩ ở chương trình trung học cơ sở sẽ là đà phát triển giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức, khả năng tư duy logic, khả năng giải thích các hiện tượng một cách khoa học. Với những lí do cơ bản như trên nên em đã nghiên cứu đề tài: “HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM PHẢN ỨNG HĨA HỌC KHI DẠY MỘT SỐ NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH HĨA HỌC LỚP 8 2) Mục đích đề tài: Hình thành và phát triển khái niệm phản ứng hĩa học ở chương trình THCS khi dạy học một số nội dung chương trình hĩa học lớp 8. 3) Nhiệm vụ của đề tài: - Tìm hiểu cấu trúc chương trình THCS, nghiên cứu quá trình hình thành và phát triển khái niệm phản ứng hĩa học. - Tìm hiểu thực trạng của việc dạy học khái niệm phản ứng hĩa học ở vài trường THCS. - ðĩng gĩp một số ý kiến để cùng nhau tìm ra những phương pháp dạy học thích hợp nhất kích thích sự hăng say, tính tích cực học Hĩa Học của học sinh lớp 8 bước đầu tiếp xúc với hĩa học cũng như bước đầu học qua những khái niệm cơ bản nhưng rất trừu tượng về hĩa - Tìm hiểu một số giáo án giảng dạy ở trường THCS. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 7 - Thực tập giảng dạy một số giáo án để thấy được việc hình thành và phát triển khái niệm phản ứng hĩa học ở trường THCS. - Nhận xét và rút ra kết luận chung. 4) Phương pháp nghiên cứu: - Nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu thực tiễn:điều tra, phỏng vấn … - Thống kê tốn học - Thực tập giảng dạy một số giáo án ở trường THCS - Trao đổi với những giáo viên cĩ kinh nghiệm trong giảng dạy hĩa học ở trường THCS. 5) Khách thể và đối tượng nghiên cứu. - Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy và học hĩa học ở truờng THCS. - ðối tượng nghiên cứu: Sự hình thành và phát triển một số khái niệm cơ bản về hĩa học ở trường THCS. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 8 PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Cơ sở lí luận của sự hình thành và phát triển khái niệm phản úng hĩa học ở trường THCS. 1.1.1 Tầm quan trọng của việc hình thành khái niệm phản ứng trong dạy học hĩa học [2], [9] Khái niệm là hình thức tư duy của con người, phản ánh sự vận động, biến đổi và phát triển của thực tế khách quan. Hình thành khái niệm là một trong những vấn đề trung tâm của lí luận dạy học bộ mơn. Nĩ cĩ tầm quan trọng rất lớn khơng những về mặt trí dục, mà cả về mặt đức dục nữa. Muốn nâng cao chất lượng dạy và học thì khơng thể khơng nâng cao chất lượng của việc hình thành cho học sinh những khái niệm cơ bản cụ thể là phản ứng hĩa học. Trong quá trình khái quát hĩa những kiến thức về chất riêng biệt và về những biến hĩa của chúng, những khái niệm cơ bản là điểm tựa cho việc tiếp tục nghiên cứu các nguyên tố và các hợp chất hĩa học. Lúc đĩ, những khái niệm cơ bản dần dần được cụ thể hĩa thêm, đào sâu thêm và ngày càng phản ánh đúng đắn và đầy đủ hơn các mặt phức tạp của thực tế. Trong một cơng trình thực nghiệm về tâm lí học sư phạm, người ta cho một số học sinh lớp 4 quan sát sự phân tích của thủy ngân oxit và oxi. Sau khi quan sát hiện tượng, các em rất ngạc nhiên và hồn tồn khơng thể nĩi được gì về thành phần của chất. ðiều ấy là dĩ nhiên vì ở lớp 4 các em chưa hề nghiên cứu hiện tượng này, trong ý thức chưa được hình thành những khái niệm hĩa học cần thiết và đủ để cĩ thể hiểu được hiện tượng. Do đĩ khi người ta hỏi về hiện tượng các em buộc phải dùng đến những khái niệm khơng phù hợp, khơng đúng để giải thích hiện tượng, như cho biến hĩa nĩi trên là “trị ảo thuật”, gọi giọt thủy ngân bám ở thành bình là “giọt bạc”… Cũng nghiên cứu tương tự với một số học sinh ở lớp trên, người ta thấy rằng học sinh lớp 5 (chưa học hĩa), khi xem tác dụng của kim loại đồng với axit nitric thì cho đĩ chỉ là một hiện tượng “bốc khĩi ” mà thơi. Học sinh lớp 6 khi xem thí nghiệm giữa dung dịch axit sunfuric với bari clorua hay chì axetat với kali iotua thì tỏ ra rất PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 9 thích thú. Nhưng họ khơng hề nghĩ rằng đĩ là những phản ứng hĩa học. Các em cho rằng “ đĩ là trị ảo thuật thú vị”, “đấy là sữa”, “đấy là vàng”. Ảo thuật, sữa, vàng là những khái niệm đã được hình thành trong đầu ĩc của em học sinh lớp 6, những khái niệm về phản ứng hĩa học thì chưa hề cĩ. Do đĩ họ xếp loại các hiện tượng trên vào khái niệm “ảo thuật, “sữa”, hay “vàng” chứ khơng xếp vào khái niệm “phản ứng hĩa học”. Khi học sinh lớp 6 xem tác dụng của axit sunfuric với kẽm, các em cho là hiện tượng đặc biệt, mà khơng cần đun nĩng. Khái niệm “sơi” đã cĩ trong ý thức của các em và được đem vận dụng gượng ép và sai lầm để giải thích trường hợp này. Nhưng nếu ta lấy muối ăn hịa tan vào nước, rồi hỏi học sinh lớp 6 xem đĩ là hiện tượng gì, tất nhiên các em trả lời được trơi chảy rằng đĩ là sự hịa tan. Trong cuộc sống hằng ngày, và thơng qua các mơn học khác, ngay cả từ lớp dưới, khái niệm “hịa tan”đã được hình thành ở học sinh lớp 6 và trong trường hợp này họ vận dụng đúng đắn khái niệm đĩ. ðối với học sinh lớp 8, sau khi học sinh đã tiếp thu những khái niệm cơ bản như nguyên tử, ngyên tố hĩa học, phản ứng hĩa học, phản ứng ơxi hĩa - khử, v.v… những hiện tượng nĩi trên sẽ trở nên rất dễ hiểu, cĩ thể giải thích đúng đắn, bằng những thuật ngữ hĩa học, bằng ngơn ngữ riêng của khoa học này. Họ cịn cĩ thể dùng những khái niệm đĩ mà giải thích được những hiện tượng phức tạp hơn như sự cháy của của phơtpho trong oxi, sự phân tích của canxi cacbonat, v.v …. Qua những ví dụ trên đây, ta thấy rằng trong quá trình dạy học, những khái niệm dần trở thành những điểm tựa, vũ khí phương pháp hết sức cần thiết cho việc tiếp tục nghiên cứu các chất và các hiện tượng hĩa học một cách dễ dàng, nhanh chĩng và cĩ hiệu quả. Vì thế, việc nghiên cứu hĩa học trong phổ thơng bắt đầu từ việc hình thành một số khái niệm chung nhất. Như lịch sử khoa học đã chứng minh, những khái niệm hĩa học biến đổi dần khi con người càng hiểu sâu hơn và rộng hơn về bản chất của các hiện tượng hố học. Trong việc hình thành các khái niệm cơ bản về hĩa học, thuyết cấu tạo và định luật tuần hồn của các nguyên tố hĩa học giữ vai trị cực kì quan trọng. Sự phát triển về nội PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 10 dung của những khái niệm cơ bản về hĩa học ở THCS và THPT, gắn bĩ như hình với bĩng với sự phát triển về nội dung của thuyết cấu tạo chất, của những hiểu biết về định luật tuần hồn và bảng tuần hồn các nguyên tố hĩa học Vì thế trong dạy học hĩa học, người giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học sinh thĩi quen nhận thức các sự kiện thực nghiệm về phản ứng hĩa học dưới ánh sáng của thuyết cấu tạo chất và các dữ kiện về nguyên tố hĩa học, các hợp chất của chúng dưới ánh sáng của định luật tuần hồn ðĩ là những yếu tố quyết định cho việc hình thành những khái niệm cơ bản về hĩa học.Cĩ thể nĩi, lúc ban đầu thuyết cấu tạo chất và định luật tuần hồn (mà cụ thể là bảng tuần hồn) là đối tượng nghiên cứu hĩa học. Sau khi học sinh đã tiếp thu được những khái niệm cơ bản về thuyết cấu tạo chất và bảng tuần hồn chúng lại trở thành vũ khí và phương pháp chỉ đạo việc hình thành các khái niệm hĩa học khác. Việc vân dụng thuyết cấu tạo chất và định luật tuần hồn trong việc dạy học hố học khơng những cĩ ý nghĩa hết sức to lớn đối với việc hình thành các khái niệm cơ bản về hố học, mà cả đối với việc hệ thống hĩa chúng cùng với những kiến thức xã hội khác. Trong chương trình trường THCS, ba chương: “Chất-Nguyên tử-Phân tử”, “Phản ứng hố học”, “Mol”và “Tính tốn hĩa học” được nghiên cứu trong nữa năm học lớp 8. ðiều đĩ càng khẳng định rằng việc hình thành những khái niệm cơ bản đầu tiên về hĩa học là nhiêm vụ quan trọng, giáo viên phải thực hiện một cách cĩ trách nhiệm với nghệ thuật cao. 1.1.2 Quá trình hình thành các khái niệm cơ bản về hĩa học [2] Muốn biết một khái niệm cụ thể phải trải qua những giai đoạn phát triển nào, người giáo viên phải phân tích sâu sắc nội dung giáo trình. Trước hết phải tìm điểm xuất phát của chúng trong hệ thống các khái niệm, tức là vị trí xuất hiện đầu tiên của nĩ trong chương trình. Từ đĩ theo dõi xem cĩ thể hình thành hồn chỉnh khái niệm đĩ ngay tức khắc được khơng hay phải trình bày nội dung của nĩ theo nhiều giai đoạn, ngày càng sâu rộng hơn, chính xác hơn. Rồi xét xem sự hình thành của khái niệm đĩ phải trãi qua mấy giai đoạn, trong mỗi giai đoạn cụ thể; trong mỗi giai đoạn đĩ, nội PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 11 dung cần truyền thụ mức độ ra sao, phương pháp dạy học như thế nào cho thích hợp… Phải cĩ ý thức dạy như thế nào để bước trước phải chuẩn bị tốt cho bước sau và bước này phải đào sâu phát triển nội dung khái niệm đã truyền thụ ở bước trước. Sự nhận thức của học sinh diễn ra từ cái cụ thể đến trừu tượng hĩa chỉ là một bước đi tới cái riêng, cái cụ thể. Cái riêng chỉ được nhận thức sâu sắc, đầy đủ dưới ánh sáng của lí thuyết, định luật. Việc phân tích sâu sắc nội dung của các khái niệm cơ bản về hĩa học dựa vào cấu trúc, tinh thần và nội dung của chương trình, đồng thời chiếu cố đến những quy luật tâm lí học sư phạm là những điều kiện cơ bản quyết định chất lượng của việc hình thành những khái niệm này. Sau khi đã phân tích nội dung khái niệm, vạch ra các giai đoạn hình thành khái niệm, chúng ta phải lựa chọn những biện pháp, thủ thuật giảng dạy, hướng dẫn học sinh học tập sao cho đạt được hiệu quả cao nhất. 1.1.3 Nội dung nghiên cứu của việc hình thành khái niệm [9] Muốn hình thành cĩ hiệu quả cho học sinh một khái niệm hoặc một hệ thống khái niệm nào đĩ người giáo viên cần xét kỹ nhiều mặt của khái niệm trước khi tiến hành giảng dạy. Muốn xét vấn đề này phải xuất phát từ mục tiêu đào tạo của cấp học và nhiệm vụ đức trí dục của mơn học tức là phải dựa chắc chắn vào nội dung chương trình của mơn học đĩ.Nĩi chung việc nghiên cứu sự hình thành của khái niệm cần trãi qua các bước sau đây:
Xét vị trí và tầm quan trọng của khái niệm (hay hệ thống khái niệm) trong chương trình bộ mơn.
Xét cấu trúc của khái niệm: khái niệm bao gồm những kiến thức cơ bản nào mà ta phải hình thành cho học sinh. Cần dựa vào trình độ phát triển chung của học sinh mà xét kỹ khối lượng, mức độ nơng hay sâu của những kiến thức đĩ. Như vậy ở đây cĩ hai bước phải thực hiện:
Xét cấu trúc của khái niệm theo quan điểm hiện đại của khoa học (dựa vào chương trình hĩa học cao đẳng và đại học).
Lựa chọn kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo cần truyền thụ cho học sinh phổ thơng căn cứ vào trình độ phát triển của họ. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 12 Phân tích quá trình hình thành khái niệm (hay hệ thống khái niệm) trong suốt chương trình cả THCS và THPT, nĩi cách khác chúng ta phải xét sự phân chia thành giai đoạn của sự phát triển các khái niệm. Trong từng giai đoạn, khái niệm được hình thành và phát triển ra sao cĩ những yêu cầu gì về cả kiến thức lẫn kỹ năng và kỹ xảo. Sau những bước nĩi trên, chúng ta mới xét những đặc điểm về nặt sư phạm (phương pháp tổ chức việc dạy và học) của từng giai đoạn đĩ.Tìm ra những biện pháp sư phạm hiệu nghiệm nhất thích hợp với từng giai đoạn đĩ cũng như yêu cầu chung về việc hình thành khái niệm này.Ở đây giáo viên phải vận dụng sáng tạo những nguyên tắc dạy hĩa học, mà cịn phải tìm ra những biện pháp sư phạm tích cực nhất trong kho tàng hiểu biết và kinh nghiệm dạy học của mình về phương pháp tổ chức. Cuối cùng chúng ta xét tới việc tổng kết khái niệm, nhằm khái quát hĩa cho học sinh những kiến thức lẻ tẻ, từng mặt của hệ thống kiến thức mà các em tiếp thu được trong quá trình hình thành khái niệm này. Như vậy các em sẽ nắm vững được khái niệm trong sự hệ thống hĩa chặt chẽ. Trên đây là nội dung của những bước chính mà giáo viên phải làm khi nghiên cứu sự hình thành của một khái niệm (hay hệ thống khái niệm) nào đĩ.Tất nhiên đây là những nét chung. Khi xét khái niệm cụ thể (như vấn đề thuyết cấu tạo chất, ngơn ngữ và chữ viết hĩa học, …) cĩ thể khơng cần đi qua tất cả các bước trên. 1.2 Cơ sở lí thuyết việc hình thành và phát triển các khái niệm cơ bản ở chương trình THCS 1.2.1 Các khái niệm cơ bản mở đầu về hĩa học [9] 1.2.1.1 Thế nào là khái niệm cơ bản. Chương trình hĩa học bao giờ cũng phải là một hệ thống những kiến thức cơ bản về hĩa học đã được lựa chọn căn cứ vào mục tiêu đào tạo của nhà trường vào những quy luật sư phạm và những đặc điểm của khoa học hĩa học. Chương trình này khơng thể thâu tĩm được mọi kiến thức hĩa học của thời đại, vì kiến thức của lồi người được tích lũy ngày càng nhiều, hệ thống kiến thức đĩ chỉ cĩ thể bao gồm được những hiểu biết bản chất nhất, mấu chốt nhất cĩ thể dùng làm nền tảng, làm vũ khí để người học cĩ khả năng tiếp tục đi sâu vào ngành khoa học này cũng như các PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 13 ngành cĩ liên quan. Cĩ thể nĩi đĩ là hệ thống những hiểu biết quan trọng sống cịn nhất về hĩa học mà khơng cĩ chúng thì khơng thể hiểu và học hĩa học được. Tất nhiên chương trình học tập khơng phải chỉ bao gồm hệ thống những kiến thức cơ bản nhất mà nĩ cịn chứa đựng những kiến thức hỗ trợ về hĩa học và cả về những mơn khác nhằm giúp học sinh hiểu được hệ thống những kiến thức cơ bản nhất về hĩa học. Hệ thống này tạo thành bộ xương sống của chương trình. ðĩ là những kiến thức cơ bản nhất mà học sinh buộc phải biết.Bên cạnh đĩ cịn cĩ những kiến thức cơ bản cần thiết và cĩ những kiến thức cĩ thể biết. Những kiến thức cơ bản nhất thường giúp học sinh suy ra được những kiến thức khác và chính những kiến thức cơ bản khác lại giúp đào sâu thêm những kiến thức cơ bản nhất. 1.2.1.2 Những kiến thức cơ bản nhất về hĩa học ðối với chương trình hĩa học trường phổ thơng Việt Nam, những kiến thức cơ bản tạo thành nội dung chủ yếu của nĩ chính là những nhĩm khái niệm cơ bản sau đây:
Những khái niệm về từng phản ứng hĩa học riêng rẽ cụ thể, về các loại phản ứng hĩa học và khái niệm chung về phản ứng hĩa học.
Những khái niệm về các chất cụ thể, về các loại chất và khái niệm chung về chất và tính chất của nĩ.
Những khái niệm về các nguyên tố hĩa học riêng rẽ, khái niệm về nguyên tố hĩa học, về định luật tuần hồn.
Những khái niệm chung và trừu tượng phản ánh những đặc tính của các nguyên tố, các chất và phản ứng hĩa học đã được lấy ra coi là đối tượng độc lập để nghiên cứu như: hĩa trị, tính axit, tính thuận nghịch …
Những khái niệm về ứng dụng thực tiễn quan trọng cĩ tính chất kỹ thuật tổng hợp của hố học phục vụ đời sống, sản xuất và chiến đấu, phục vụ khoa học và kỹ thuật.
Những khái niệm thuộc về phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng cho hĩa học như việc thí nghiệm, phân tích và nhận biết các chất …. Hệ thống những kiến thức cĩ thể thay đổi, thêm bớt về nội dung, khối lượng cũng như chương trình tự sắp xếp, tùy theo mục đích giáo dục, và thực tiễn của từng nước PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 14 đồng thời cịn phụ thuộc vào khả năng tiếp thu của học sinh, tức là số lượng và mức độ những kiến thức truyền thụ phải cĩ chọn lọc, phù hợp với lứa tuổi học sinh trung học cơ sở. Cĩ thể nĩi rằng chương trình hĩa học phổ thơng Việt Nam truyền thụ những kiến thức của học thuyết về các nguyên tố hĩa học và những hợp chất của chúng, đĩ là những kiến thức quan trọng sống cịn đối với thực tiễn, chúng đã được hệ thống tuần hồn hệ thống lại trong bảng tuần hồn và được soi sáng bởi những quan điểm hiện đại của thuyết cấu tạo chất. ðể cĩ thể xác định cụ thể nội dung những cơ sở của hĩa học cần trả lời được những câu hỏi sau đây:
Những nguyên tố hĩa học nào cĩ ý nghĩa sống cịn quan trọng nhất cần lựa chọn để đưa vào chương trình?
Cần lựa chọn những hợp chất nào của những nguyên tố đĩ để xây dựng chương trình và nghiên cứu chúng tỉ mỉ đến mức độ nào?
Cần đưa vào chương trình những quan điểm lí thuyết nào (định luật, học thuyết) đủ để cho phép học sinh hiểu được các nguyên tố hĩa học, các chất và những biến hĩa của chúng.
Khi đưa ra những khái niệm cơ bản trên, cần đưa vào những sự kiện, hiện tương hĩa học cụ thể nào? ðồng thời cũng cần xét và giải quyết một vấn đề rất mấu chốt cĩ tính chất quyết định tới việc sắp xếp trình tự các khái niệm cơ bản trong chương trình, đĩ là vấn đề về vị trí tối ưu của việc nghiên cứu hệ thống tuần hồn và thuyết cấu tạo nguyên tử trong chương trình. 1.2.2 Một số quan điểm về việc định nghĩa các khái niệm cơ bản của hĩa học [9] Trong quá trình nghiên cứu hĩa học, cĩ cần thiết phải định nghĩa những khái niệm chung khơng? Về vấn đề này cĩ hai quan điểm:
Quan điểm thứ nhất cho rằng khơng cần phải định nghĩa khái niệm, vì chúng khơng thể truyền thụ cho học sinh những định nghĩa phù hợp với trình độ PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 15 hiện đại của khoa học quá cao với mức độ hiểu biết của họ. Tốt hơn cả là chỉ cần nêu lên, liệt kê ra những dấu hiệu chủ yếu, nhờ đĩ cĩ thể phân biệt được khái niệm. Quan điểm này rõ ràng là sai lầm. Trước hết, nếu khơng đưa ra định nghĩa, thì sẽ cản trở sự phát triển sau này của kiến thức về hĩa học, do tính chất mơ hồ thiếu súc tích trong sự hiểu biết của học sinh về khái niệm. Nếu khơng nêu định nghĩa của khái niệm, chính học sinh sẽ tự tạo ra cho mình định nghĩa, và như vậy thường mắc phải sai lầm vì chưa cĩ kinh nghiệm và chưa nắm được tồn diện các hiện tượng khảo sát. Chẳng hạn, cĩ học sinh cho oxit là những chất cĩ chứa oxi, axit chứa hidro, hay là chất cĩ chứa hidro thay thế được bởi kim loại, hoặc đĩ là hợp chất tạo thành bởi sự kết hợp của oxit khơng kim loại với nước. Thứ hai, sai lầm của quan điểm này thể hiện ở cho rằng cĩ thể định nghĩa bằng sự liệt kê những dấu hiệu đặc trưng, mà khơng hiểu rằng liệt kê những dấu hiệu đặc trưng đĩ là định nghĩa. Thứ ba, những định nghĩa phù hợp với trình độ hiện đại của khoa học cũng khơng phải đã hồn mỹ và tuyệt đối khơng chối cãi được. Khơng phải ngẫu nhiên mà nhiều nhà hĩa học cịn chưa nhất trí với nhau về định nghĩa của nhiều khái niệm. Thứ tư, phải truyền thụ cho học sinh những định nghĩa “tối tân”, nhất là ngay một lúc đĩ, đĩ chẳng qua là quan niệm siêu hình trong việc giảng dạy và khơng phù hợp với phương pháp sư phạm và tâm lí học. Việc tiếp thu kiến thức là một quá trình, và dĩ nhiên định nghĩa của khái niệm cũng phải phát triển như sự phát triển của nội dung khái niệm. Nếu giáo viên khơng giảng dạy theo quan niệm phát triển biện chứng của định nghĩa thì học sinh buộc phải tự mình làm việc đĩ mỗi khi tích lũy được tài liệu mới và cơ sở lí thuyết mới, và như thế họ dễ mắc phải sai lầm vì thiếu sự chỉ đạo của giáo viên.
Quan điểm thứ hai đúng đắn cho rằng đối với một khái niệm cĩ thể và cần đưa ra định nghĩa của nĩ khơng phải là đưa ra ngay một lúc định nghĩa đầy đủ ở trình độ hiện đại của khoa học mà là một hệ thống định nghĩa từ đơn giản đến mức chính xác cao dần và ngày càng gần với sự thật để cuối cùng đi đến định nghĩa chính xác PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 16 cuả khái niệm mà ta cần truyền thụ cho học sinh. Như vậy trong quá trình giảng dạy cĩ thể đưa ra những định nghĩa sơ bộ chưa hồn tồn đầy đủ, chính xác (nhưng khơng sai) rồi trên cơ sở tích lũy thêm những sự kiện thực nghiệm mới và nghiên cứu ngày càng sâu những cơ sở lí thuyết mới dẫn học sinh tới định nghĩa đầy đủ hơn và chính xác hơn.Trong mỗi định nghĩa đi sau cần bao gồm hạt nhân chân lí của định nghĩa đi trước, và mỗi định nghĩa mới lại phải được nhìn dưới ánh sáng của những quan điểm lí thuyết mới. Phổ biến một quan niệm cho rằng hình như đưa ra những định nghĩa chưa đủ chính xác sẽ khĩ thay thế về sau bởi những định nghĩa chính xác hơn đúng đắn hơn. Quả thực điều này cĩ xảy ra nếu giáo viên khơng biết tiến hành cơng việc một cách cĩ nghệ thuật. Chẳng hạn, ở lớp 8 cĩ đưa ra định nghĩa về axit như sau: “Axit là hợp chất mà phân tử cĩ chứa nguyên tử hidro và khi tác dụng với bazơ tạo thành muối và nước”. Lên lớp 10 khi giảng giải cho học sinh về sự phân li của axit trong nước, tạo thành ion hidro và ion gốc axit giáo viên nêu lên định nghĩa mới của axit một cách bình thản, qua quít: Bây giờ chúng ta cĩ thể định nghĩa axit một cách khác: “Axit là những chất khi phân li tạo thành những ion dương duy nhất đĩ là những ion hidro”. Rồi sau đĩ cũng chẳng cho thêm những cơng việc bổ sung gì cả. Trong trường hợp này ta cũng khơng ngạc nhiên gì khi thấy sau đĩ ít hơm trong các bài kiểm tra, phần lớn học sinh lại nêu lại định nghĩa về axit đã học ở lớp 8. Ở lớp 10 giáo viên cho học sinh làm cơng việc sau đây. Sau khi giải thích bản chất của sự phân li axit, giáo viên cho học sinh tập luyện viết phương trình của phản ứng phân li của một loạt những axit quen thuộc. Phân tích những hiện tượng phân li trong nước của những axit này, học sinh cĩ thể đi tới kết luận rằng tất cả những axit đang xét đều cĩ một đặc tính: trong nước chúng tách ra những ion hidro. Sau đĩ nhắc lại những tính chất hĩa học chung của những axit đĩ và so sánh với những tính chất chung là khả năng tách ion hidro khi phân li. Như vậy học sinh cĩ thể thấy rõ ràng nguồn gốc tạo nên những tính chất hĩa học chung của axit là sự tách ion hidro khi axit bị phân li. Và đến đây giáo viên chỉ cho học sinh thấy rằng do việc tìm ra hiện tượng mới, định nghĩa ở lớp 8 khơng cịn phù hợp với kiến thức mới của chúng ta. Vì PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 17 thế định nghĩa cũ phải được thay bởi định nghĩa mới chính xác hơn, đúng đắn hơn. Lúc đĩ giáo viên nêu lên định nghĩa mới (như trong thí dụ nêu trên) và nĩi rằng định nghĩa cũ đã hết vai trị của nĩ, từ nay về sau ta chỉ dùng định nghĩa mới này, trong các bài kiểm tra ta sẽ thấy học sinh giải thích bản chất của axit theo quan điểm mới. Sự thay thế dần dần, qua từng giai đoạn, những định nghĩa kèm theo sự tích lũy những sự kiện mới cĩ một ý nghĩa rất quan trọng làm cho học sinh xác nhận rằng nhận thức của chúng ta là một quá trình và chân lí khơng thể phát hiện ra ngay một lúc, mà chỉ cĩ thể giành lấy trong quá trình vơ tận nhận thức chân lí tương đối, nhưng khách quan. Trong quá trình hình thành khái niệm, nên đưa định nghĩa lúc nào cho thuận tiện ? Nên đưa định nghĩa ra cho học sinh khi họ đã biết những dấu hiệu cần thiết nhất cho việc định nghĩa. Như vậy, giúp cho họ hình thành nhanh chĩng hơn và rõ nét hơn bản thân khái niệm và đồng thời cĩ thể sớm vận dụng định nghĩa đĩ trong thực tiễn. Chẳng hạn, sau khi trình bày thí nghiệm sắt hĩa hợp với lưu huỳnh thì nên chỉ cho học sinh thấy rằng người ta biết nhiều loại phản ứng, trong đĩ từ một số nhiều chất cĩ thể thu được một số ít chất, và phản ứng đĩ gọi là phản ứng kết hợp. Sau đĩ trình bày tác dụng của kẽm với lưu huỳnh và đề nghị học sinh xét xem đĩ là phản ứng gì. Trong trường hợp này định nghĩa của phản ứng kết hợp được dùng làm phương pháp để phân biệt và nhận thức những hiện tượng cụ thể và những khái niệm về các hiện tượng đĩ. Cũng tương tự như vậy, sau khi trình bày cho học sinh những quan điểm cơ bản của thuyết nguyên tử-phân tử, lập tức nội dung của tất cả những khái niệm chung trước kia đều được đem ra xem xét lại và những định nghĩa mới lập tức mới được đem ra vận dụng, trở thành phương pháp giành lấy kiến thức mới. 1.2.3 Hệ thống các khái niệm cơ bản về phản ứng hĩa học được dạy và học ở chương trình THCS [7] Khi xét đến khái niệm phản ứng hĩa học, cần nghiên cứu đầy đủ các khái niệm cụ thể sau: PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 18 1.2.3.1. ðịnh nghĩa phản ứng hĩa học: Quá trình biến đổi chất này thành chất khác gọi là phản ứng hĩa học. 1.2.3.2. Phân loại phản ứng hĩa học. Sự thay đổi số các chất đầu và các chất được tạo thành sau phản ứng là cơ sở để phân loại các phản ứng hĩa học. a) Phản ứng phân hủy: KClO3 → 2KCl + 3O2 b) Phản ứng kết hợp: CaO + H2O Ca(OH)2 c) Phản ứng thế: Fe + CuSO4 FeSO4 + Cu d) Phản ứng trao đổi kép: KI + AgNO3 AgI + KNO3 e) Phản ứng chuyển hĩa đa hình: HgI2 Hg + I2 Các phản ứng hĩa học được phân loại dựa theo sự thay đổi số oxi hĩa của các nguyên tố phản ứng. Khi đĩ người ta tách các phản ứng oxi hĩa – khử thành một nhĩm riêng. 1.2.3.3. Bản chất của phản ứng hĩa học Ngay trước khi xuất hiện khoa học hĩa học đã cĩ quan niệm cho rằng phản ứng hĩa học là sự chuyển hĩa từ những chất này thành chất khác. Sau đĩ giải thích dưới ánh sáng của thuyết cấu tạo chất thế nào là phản ứng hĩa học, thì kiến thức bản chất của phản ứng hĩa học đi sâu hơn nhiều. Cĩ ba mức độ đi sâu quan trọng nhất:
Dưới ánh sáng của thuyết nguyên tử- phân tử thì phản ứng hĩa học là sự biến đổi thành phần và cấu tạo của phân tử các chất ban đầu trên cơ sở đĩ tạo thành phân tử các chất mới.
Dưới ánh sáng của thuyết điện tử về cấu tạo nguyên tử – đĩ là sự chuyển hĩa các chất ban đầu thành các chất mới (khơng chỉ về cấu tạo phân tử ) do kết quả sự thay đổi các liên kết hĩa học, nhưng vẫn giữ nguyên hạt nhân tử PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 19
Trên các cơ sở quan điểm cơ lượng tử – đĩ là tương tác culong giữa các hạt nhân với đám mây electron khơng bị ngăn cách cĩ trong tồn hệ các nguyên tử tương tác. Bản chất của phản ứng hĩa học ngày càng được khám phá sâu hơn trong lịch sử khoa học cùng với việc giải thích câu hỏi: tương tác hĩa học xảy ra như thế nào, nghĩa là nghiên cứu cơ chế của của phản ứng hĩa học. Nếu như thời xưa con người chỉ cĩ thể xác nhận sự chuyển hĩa chất này thành chất khác thì chưa giải thích được sự chuyển hĩa đĩ xảy ra như thế nào thì về người ta ngày càng cố gắng đi sâu hơn và tồn diện hơn vào các quá trình xảy ra trong phản ứng hĩa học. Vì thế các khái niệm sau đây về cơ chế của chuyển hĩa học đã lần lượt xuất hiện “Về sự phá vỡ mọi liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử các chất ban đầu và sự xuất hiện các liên kết mới sau khi các nguyên tử được phân bố lại; về sự xuất hiện các hợp chất trung gian trong phản ứng hĩa học; về sự xuất hiện các mạch từ những chuyển hĩa sơ cấp; về sự tạo thành trạng thái chuyển tiếp trong phản ứng hĩa học. Khái niệm về trạng thái chuyển tiếp cũng nằm trong mức độ nghiên cứu các hiện tượng hĩa học, dựa trên cơ sở hĩa lượng tử. Khơng được giản đơn coi phức hoạt hĩa như một hợp chất trung gian, vì sao nĩ vẫn là trạng thái chuyển tiếp, nghĩa là nĩ khơng phải là một hợp chất hố học và là cầu nối tới một chất khác. Những khái niệm về các điều kiện của phản ứng nằm trong nhĩm các khái niệm về trạng thái ban đầu của các chất sẽ tham gia chuyển hĩa hĩa học cũng chiếm một vị trí quan trọng trong hệ thống các kiến thức về phản ứng hĩa học.Từ lâu trong hĩa học đã cĩ quan niệm cho rằng cần phải cĩ những tương tác giữa các chất. Khi nghiên cứu các phản ứng hĩa học xảy ra giữa hai hay nhiều chất, đã xuất hiện khái niệm về sự cần thiết phải cĩ sự tiếp xúc giữa các chất, tạo điều kiện cho các phân tử chất phản ứng va chạm lẫn nhau để cĩ tương tác hĩa học xảy ra. Vậy khi nào phản ứng hĩa học xảy ra? 1.2.3.4. Khi nào phản ứng hĩa học xảy ra? PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 20 Quá trình chuyển hĩa chất này thành chất khác cực kì phức tạp, bao gồm những hoạt động hĩa học sơ cấp cĩ liên quan lẫn nhau, nghĩa là gồm tồn bộ những biến đổi xảy ra với những lượng tối thiểu tiểu phân của các chất phản ứng ban đầu để tạo thành sản phẩm phản ứng. Ví dụ trong phản ứng giữa iot và hidro thì sự va chạm mạnh giữa các phân tử hidro và các phân tử iot, sự tạo thành một tập hợp hoạt phân rã tập hợp này thành hai phân tử hidro và iotua… nằm trong khái niệm hoạt động hĩa học sơ cấp. Song trong nhiều trường hợp khác thì sự chuyển hĩa các chất ban đầu thành các sản phẩm phản ứng xảy ra theo nhiều giai đoạn và vì vậy bao gồm nhiều hoạt động sơ cấp. Trong nhiều phản ứng hĩa học, lúc đầu xuất hiện các gốc tự do, và các gốc tự do này làm chuyển hĩa hĩa học tiếp tục thực hiện, đồng thời xuất hiện tương tác hĩa học giữa các ion, chúng dễ dàng tương tác với nhau do cĩ sức hút tĩnh điện. Dù cơ chế các chuyển hĩa hĩa học cĩ đa dạng nhưng cĩ chung tính quy luật: trong qúa trình tiến hành các phản ứng hĩa học đều xuất hiện chất trung gian. Khả năng xuất hiện những chất trung gian đĩ là một trong những điều kiện để phản ứng tiến triển. Chuyển hĩa hĩa học xảy ra do sự tăng các mâu thuẫn nội tại trong chất (hoặc trong hỗn hợp ban đầu). Các phản ứng hĩa học cĩ thể xuất hiện và xảy ra nhờ cung cấp năng lượng: khi đun nĩng, do tác dụng của ánh sáng, dịng điện và phĩng điện, các lực cơ học, các bức xạ. Phải cĩ sự tiếp cận (va chạm) giữa các tiểu phân của chất thì mới cĩ phản ứng hĩa học xảy ra. Sự va chạm này là cần thiết để tạo nên một tập hợp hoạt hĩa, để cĩ sự phân bố lại giữa các chất tham gia phản ứng, giữa tiểu phân của chất và năng lượng của chất. Trong trường hợp phản ứng tỏa nhiệt để thực hiện một hoạt đơng sơ cấp của phản ứng thì cũng cần cĩ một tiểu phân, biến đổi hĩa học khơng xảy ra trong phân tử cơ lập bởi vì phân tử này phải cung cấp năng lượng tỏa ra khơng những cho các phân tử của sản phẩm phản ứng sinh ra từ phân tử cơ lập mà cịn các tiểu phân khác nữa, trừ những trường hợp trong đĩ phản ứng cĩ năng lượng thốt ra dưới dạng ánh sáng. Vậy hiệu ứng nhiệt của phản ứng hĩa học là gì? PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 21 I.2.3.5. Hiệu ứng nhiệt của phản ứng hĩa học ðặc điểm của phản ứng hĩa học là cĩ sự thốt ra hay hấp thụ năng lượng. Sự tiến hành phản ứng cĩ liên quan với sự phá vỡ các liên kết hĩa học này và xuất hiện các liên kết hĩa học khác.Như vậy hiệu ứng nhiệt của phản ứng hĩa học được xác định bởi hiệu năng lượng của các liên kết được tạo thành và của liên kết bị phá vỡ. Năng lượng được giải phĩng ở phản ưng hĩa học gọi là hĩa năng. Khi phản ưng hĩa học xảy ra cĩ kèm theo sự chuyển hĩa hĩa năng thành nhiệt năng, trong nhiều trường hợp nhiệt năng chuyển thành hĩa năng. Phản ứng hĩa học kèm theo sự thốt nhiệt được gọi là phản ứng phát nhiệt, cịn phản ứng xảy ra vơí sự hấp thụ nhiệt gọi là phản ứng thu nhiệt. Ví dụ: các quá trình phát nhiệt như: đốt cháy chất trong khơng khí, kết hợp kim loại với clo, trung hịa kiềm bằng axit, tương tác của natri với nước… Nhĩm khái niệm tiếp theo về phản ứng hĩa học được chúng ta nêu ra nữa là khái niệm về tốc độ phản ứng, xuất hiện các khái niệm về sự tiến triển của phản ứng hĩa học theo thời gian, về ảnh hưởng của các điều kiện vật lí khác nhau, về sự cĩ mặt chất xúc tác đến tốc độ phản ứng, về sự phụ thuộc của tốc độ phản ứng vào bản chất của chất tác dụng (thành phần các chất), vào số lượng phân tử tương tác lẫn nhau trong hoạt động hĩa học sơ cấp, vào cơ chế của phản ứng hĩa học, vào dạng tiểu phân của chất tham gia ở thời kì chuyển hĩa chậm nhất. 1.2.3.6 Tốc độ phản ứng hĩa học Tốc độ phản ứng hĩa học cĩ thể thay đổi trong giới hạn rộng. Nhiều phản ứng trong dung dịch (giữa bazơ và axit, giữa các muối ) xảy ra nhanh đến nổi thực tế cĩ thể xem chúng là tức thời. Các phản ứng nổ xảy ra cực nhanh. Cĩ thể cĩ những phản ứng hoa học tiếng hành hàng phút, hàng giờ, hàng năm. Những chuyển hĩa hĩa học trong thủy tinh, xỉ, quặng xảy ra rất chậm. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 22 Tốc độ của các phản ứng hĩa học quyết định sự tiến hành các quá trình sinh học, cũng như năng suất của nhiều quá trình sản xuất, tốc độ cháy của nhiên liệu trong tên lửa gây ra tốc độ chuyển động của nĩ. Trong quá trình phản ứng hĩa học tốc độ của nĩ bị thay đổi. Ở đầu quá trình tốc độ phản ứng lớn nhất, sau đĩ giảm mạnh. Bởi vì lúc đầu nồng độ các chất phản ứng lớn nhất, do đĩ xác xuất va chạm các phân tử chất phản ứng cũng lớn nhất. Tùy theo mức độ chuyển các chất đầu thành các sản phẩm phản ứng, mà nồng độ của các chất đĩ giảm và đồng thời giảm cả xác xuất va chạm các phân tử phản ứng. Tốc độ phản ứng phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đĩ quan trọng nhất là bản chất hĩa học của các chất phản ứng, nồng độ của chúng, nhiệt độ và sự cĩ mặt của chất xúc tác. Tốc độ phản ứng hĩa học phụ thuộc vào nồng độ của các chất tham gia phản ứng. Nồng độ của chúng càng lớn thì các phân tử chất phản ứng trong thời gian chuyển động hỗn loạn càng thường xuyên va chạm với nhau. 1.2.3.7 Xúc tác Thêm một chất nào đĩ vào hỗn hợp phản ứng sẽ ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng hĩa học. Ví dụ, nếu thêm những lượng nhỏ maangan đioxit vào dung dịch hidro peoxit, thì tốc độ phân hủy nĩ thành oxi và nước tăng lên rất mạnh. Chất làm thay đổi tốc độ phản ứng hĩa học, nhưng khơng đi vào thành phần các sản phẩm phản ứng được gọi là chất xúc tác. Hiện tượng thay đổi tốc độ phản ứng khi cĩ mặt chất xúc tác được gọi là sự xúc tác. Một số chất xúc tác làm tảng nhanh phản ứng hĩa học lên hàng triệu lần, do đĩ cĩ thể thực hiện được những phản ứng mà khi khơng cĩ chất xúc tác thì chúng ta tiến hành châm đến nổi thực tế khơng nhận ra được. Người ta cịn biết được chất xúc tác làm chậm phản ứng hĩa học và được gọi là chất ức chế… PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 23 1.2.3.8 Những mối quan hệ bên trong và bên ngồi của hệ thống các khái niệm về phản ứng hĩa học.(tac gia) Cĩ thể hình dung hệ thống các khái niệm về phản ứng hĩa học bằng sơ đồ ở hình bên. Các nhĩm khái niệm đã kể đến được trình bày dưới dạng các hình dạng: hình trịn hoặc hình elip.Các mối quan hệ giữa các nhĩm khái niệm được thể hiện ở chỗ sắp xếp sao cho các hình (hình trịn, hình elip, vịng trịn và elip) xen phủ lên nhau. Khái niệm về bản chất của phản ứng được hình dung như là trung tâm của hệ nghiên cứu ( vịng trịn A). Khi biểu thị bản chất của phản ứng bằng phương trình hĩa học (phương trình phân tử, phương trình ion hay phương trình điện tử), chúng ta xem xét thành phần đầu và cuối của các chất tham gia chuyển hĩa, và tỉ số khối lượng giữa các chất đĩ. Nghiên cứu sâu các biến đổi sinh ra trong các phản ứng hĩa học sẽ làm sáng tỏ các quá trình trung gian gây ra biến hĩa, nghĩa là sẽ xác định được cơ chế của phản ứng (vịng trịn B). Vì việc khám phá ra cơ chế của chuyển hĩa hĩa học cĩ liên quan đến việc nghiên cứu sâu bản chất của phản ứng, nên tác giả sắp xếp vịng trịn B trong vịng trịn A. Cĩ thể xuất hiện quan niệm cho rằng bản chất của phản ứng hĩa học và cơ chế của nĩ là một, song quan niệm này tỏ ra chưa chính xác. Khi vạch rõ bản chất của phản PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 24 ứng hĩa học thì đã xác định được mối quan hệ giữa các chất ban đầu và các sản phẩm của phản ứng. Bản chất của phản ứng này hay phản ứng khác được mơ tả bằng các phương trình hĩa học. Song khơng thể phân tích được cơ chế của phản ứng theo phương trình đĩ, tức là khơng thể hiểu được các chất này chuyển hĩa thành chất khác ra sao, quá trình đĩ chia nhỏ thành các giai đoạn nào? Các nhĩm khái niệm cịn lại được trình bày trên sơ đồ bằng những elip sau đây: C – trạng thái đầu của hỗn hợp tác dụng; D- tốc độ của phản ứng hĩa học ; E-cân bằng hĩa học ; F- chiều của phản ứng; K- trạng thái cuối của hỗn hợp tác dụng. Như vị trí sắp xếp các hình elip đã chỉ rõ, tất cả nhĩm khái niệm này cĩ quan hệ trực tiếp với nhau hoặc thơng qua các khái niệm về bản chất và cơ chế của phản ứng hĩa học. Elip D ( khái niệm về tốc độ của phản ứng hĩa học) xen phủ elip C và các vịng trịn A, B. ðĩ là do cĩ mối quan hệ trực tiếp giữa các khái niệm sau đây: a) tốc độ phản ứng và các điều kiện của các chuyển hĩa hĩa học ( nằm trong nhĩm các khái niệm về trạng thái đầu của hỗn hợp tác dụng; b) khái niệm về tốc độ phản ứng và cơ chế của chuyển hĩa học. Trong cuốn “ Vì sao phản ứng hĩa học xảy ra” của A. Kambel cĩ nêu kết luận như sau: “muốn cho phản ứng xảy ra, cần sao cho các phân tử 1) va chạm, 2) được định hướng trong thời gian va chạm; 3) cĩ một năng lượng cần thiết cho phản ứng. Mọi phản ứng hĩa học đều phải thỏa mãn các điều kiện trên. Những điều kiện này kết nghĩa về tốc độ của phản ứng. Chẳng hạn chúng cho biết phản ứng xảy ra rất chậm nếu như các phân tử va chạm nhau thưa thớt(do nồng độ các chất đầu nhỏ), nếu như để phản ứng thì địi hỏi các phân tử phải cĩ một sự định hướng rất chính xác khi va chạm nhau, hoặc nếu năng lượng hoạt hĩa của phản ứng phải rất lớn, cịn nhiệt độ các chất tác dụng lại thấp”. Kết luận này khẳng định sự tồn tại mối quan hệ giữa các khái niệm về tốc độ của phản ứng hĩa học và các điều kiện tương tác hĩa học ( khơng những chỉ về nồng độ và nhiệt độ của chất, mà cả về bản chất của các chất đặc biệt về hình dạng các phân tử, nĩ địi hỏi các phân tử phải được định hướng hoặc khơng để cho tương tác hĩa học xảy ra). PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 25 Trên hình 1 elip F quan hệ với elip C qua các vịng trịn A,B. Nĩ nêu lên mối quan hệ trung gian giữa các khía niệm về hướng của phản ứng với các khái niệm về các điều kiện tương tác hĩa học. Thật vậy, chiều của phản ứng thuận nghịch thay đổi tùy theo sự thay đổi các điều kiện, bởi vì một phản ứng hĩa học cĩ một bản chất nhất định sẽ được thế bởi một phản ứng nghịch cĩ bản chất khác hẳn. Cĩ khi cùng chất đầu tạo nên các sản phẩm khác nhau, như phản ứng oxi hĩa amoniac, tạo ra nito tự do hoặc nito oxit. Sự thay đổi hướng tương tác hĩa học phụ thuộc vào ảnh hưởng của các điều kiện đến sự thay đổi khơng những bản chất mà cả cơ chế phản ứng nữa. Cân bằng hĩa học xuất hiện trong trường hợp phản ứng xảy ra trong cùng một hỗn hợp theo hai hướng ngược nhau, tốc độ của hai phản ứng ngược nhau bằng nhau. Do đĩ elipE (khái niệm về cân bằng hĩa học) nằm giữa elip C và F. Hỗn hợp phản ứng đạt tới trạng thái cuối cùng xác định phụ thuộc trước hết vào hướng của tương tác (elip F và K xen phủ nhau). Hỗn hợp phản ứng đi từ trạng thái đầu tới trạng thái cuối khi cĩ tác động của những điềukiện bên ngĩi lên hỗn hợp, và trên cơ sở đĩ thực hiện những thay đổi tương ứng của chất phản ứng (các vịng C, A, B, K liên quan với nhau). Trạng thái đầu và trạng thái cuối của hỗn hợp phản ứng liên hệ với nhau, trước hết bởi định luật về bảo tồn nguyên tố hĩa học. Trong bất kì chuyển hĩa hĩa học nào trong một chất hay nhiều chất, ta đều thấy trong các chất thu được sau phản ứng, những nguyên tố hĩa học cĩ trong thành phần của một chất hay nhiều chất tham gia phản ứng. ðịnh luật này biểu thị rõ ràng đặc điểm khác biệt giữa phản ứng hĩa học và phản ứng hạt nhân. Mặt định lượng của mối quan hệ giữa các điều kiện và tốc độ của chuyển hĩa hĩa học được phản ánh trong các quy luật của tiến trình phản ứng. ðịnh luật tác dụng khối lượng nĩi lên sự phụ thuộc giữa nồng độ các chất tác dụng và tốc độ của phản PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 26 ứng, cịn sự phụ thuộc giữa nhiệt độ các chất và tốc độ phản ứng và định luật Van Hơp. Trên sơ đồ biểu diễn hệ thống các khái niệm về phản ứng hĩa học cĩ một phần vịng trịn bị gạch chéo. Phần biểu diễn đĩ nĩi lên rằng chuyển hĩa hĩa học khơng chỉ cĩ sự thay đổi về mặt hạt, mà cả về mặt năng lượng. Mặt thứ hai này được phản ánh trong mọi nhĩm khái niệm thành phần nằm trong khái niệm tổng quát về phản ứng hĩa học. Chẳng hạn trong nhĩm khái niệm về trạng thái đầu của hỗn hợp phản ứng thì mặt năng lượng được hình dung bằng khái niệm là các tiểu phân va chạm nhau cần phải đạt tới mức năng lượng gọi là năng lượng hoạt hĩa, cịn trong nhĩm tiếp theo (elip D) thì mặt năng lượng được biễu thị bằng khái niệm là tốc độ phản ứng sẽ tăng khi vơ số va chạm hoạt hĩa tang lên v.v… Khái niệm về phản ứng hĩa học giới thiệu hệ thống các khái niệm thành phần nghiên cứu là một yếu tố khơng thể tách trong hệ thống kiến thức hĩa học tổng quát cĩ liên quan với các khái niệm về chất, nguyên tố hĩa học, các loại phản ứng hĩa học và các biễu hĩa hĩa học riêng biệt trong hệ thống chung đĩ, như chỉ dẫn hình 2. Cần nêu rõ là khơng chỉ cĩ khái niệm tổng quát về phản ứng hĩa học mà cả khái niệm thành phần nằm trong hệ đều cĩ liên quan chặt chẽ với những khái niệm khác của tồn hệ thống kiến thức hĩa học, đặc biệt kiến thức về chất và về cấu tạo chất. Do đĩ bản chất và cơ chế của phản ứng hĩa học trong lịch sử khoa học khi giải thích những thay đổi định tính của các chất được khám phá dưới ánh sáng của thuyết nguyên tử - phân tử, và sau đĩ dưới ánh sáng của thuyết cấu tạo nguyên tử. Khơng sử dụng những hiểu biết về chất và về cấu tạo chất thì khơng thể nghiên cứu nhĩm khái niệm về trạng thái đầu của hỗn hợp phản ứng. Chính đĩ là một hỗn hợp chất gồm các tiểu phân cĩ thành phần này hay thành phần khác, cĩ cấu tạo này hay cấu tạo khác. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 27 Hình 2_Vị trí của khái niệm tổng quát về phản ứng hĩa học trong hệ thống kiến thức hĩa học Các điều kiện quan trọng nhất để phản ứng xảy ra và tiến triển, đặc biệt là việc định hướng cần thiết cho các tiểu phân tham gia tương tác hĩa học cĩ thể nhận thức được trên cơ sở những hiểu biết sâu về cấu tạo chất Các khái niệm về tốc độ của phản ứng hố học và về những điều kiện ảnh hưởng đến tốc độ cũng liên quan với các khái niệm về cấu tạo chất. Chỉ khi sử dụng các khái niệm đĩ mới cĩ thể giải thích quá trình phản ứng hố học với tốc đọ nhất định và giải thích được ảnh hưởng của nồng độ các chất phản ứng, nhiệt độ và các điều kiện khác đến tốc độ đĩ. Nguyên tố hĩa học Chất Phản ứng hĩa học Các loại chất Các loại phản ứng Các nhĩm nguyên tố Các chất riêng biệt các phản ứng hĩa học riêng biệt các nguyên tố hĩa học riêng biệt Khái niệm về Khái niệm về PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 28 Theo cách lí luận tương tự, thì cĩ thể tìm thấy mối liên hệ giữa các nhĩm khái niệm thành phần khác về sự chuyển hĩa hĩa học của các chất (như chiều của phản ứng, cân bằng hĩa học, trạng thái cuối của hỗn hợp phản ứng ) Do đĩ cĩ thể kết luận rằng, những khái niệm về phản ứng hố học cĩ rất nhiều mối liên hệ đa dạng khơng những với nhau, mà cịn cả với các khái niệm khác của mọi hệ thống kiến thức hố học. 1.3 Cấu trúc chương trình THCS - Lớp 8 gồm 6 chương : Chương 1: Chất – Nguyên Tử – Phân Tử Chương 2: Phản Ứng Hĩa Học Chương 3: Mol – Tính Tốn Hĩa Học Chương 4: Oxi – Khơng Khí Chương 5: Hidro – Nước Chương 6: Dung Dịch - Lớp 9 gồm 5 chương : Chương 1: Các Loại Hợp Chất Vơ Cơ Chương 2: Kim Loại Chương 3: PK.Sơ Lược Về Bảng Tuần Hồn Các Nguyên Tố Hĩa Học Chương 4: Hidrocacbon. Nhiên Liệu Chương 5: Dẫn Xuất Của Hidrocacbon Polime PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 29 CHƯƠNG 2: HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM PHẢN ỨNG HĨA HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH HĨA HỌC SGK LỚP 8. 2.1 Những điều kiện quan trọng để hình thành cho học sinh hệ thống các khái niệm về phản ứng hĩa học. Chúng ta đã gặp trong các tài liệu giáo dục những điều chỉ dẫn về sự cần thiết phải cĩ những điều kiện để hình thành hệ thống khái niệm cho học sinh, như việc khái quát dần dần những kiến thức đã lĩnh hội được, việc sử dụng các sơ đồ và bảng trong quá trình hệ thống hĩa và tổng quát hĩa kiến thức. ðể hình thành cho học sinh hệ thống khái niệm về phản ứng hĩa học cần cĩ các điều kiện: Trước hết, đĩ là sự nhận thức rõ rệt của giáo viên, hiểu hệ thống đĩ là cái gì, cĩ những mối liên hệ nào giữa các khái niệm nằm trong hệ, hệ thống đĩ nĩi chung và các khái niệm riêng biệt của hệ cĩ liên quan với các kiến thức hĩa học nằm trong phạm vi như thế nào ( ví dụ với các khái niệm tổng quat về chất và về nguyên tố hĩa học). Khái niệm về phản ứng hĩa học chỉ là một bộ phận của hệ thống các kiến thức khoa học về sự chuyển hĩa hĩa học của các chất nên cần phải lựa chọn những kiến thức nào cần thiết cho học sinh. Khi lựa chọn kiến thức về phản ứng hĩa học cần xuất phát từ những nhiệm vụ của việc giảng dạy hĩa học trong giai đoạn hiện nay là:
Cung cấp cho học sinh những kiến thức về những cơ sở khoa học – đĩ là những định luật hĩa học và sự kiện quan trọng nhất, những lí thuyết hĩa học chủ đạo.
Cho học sinh làm quen những cơ sở của nền sản xuất hĩa học cả về lí thuyết và thực hành, ứng dụng của hĩa học trong các ngành quan trọng nhất của nền kinh tế quốc dân.
Phát triển kĩ năng quan sát và giải thích những hiện tượng hĩa học xảy ra trong tự nhiên, trong phịng thí nghiệm, trong sản xuất và trong cuộc sống hàng ngày. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 30
Hình thành kĩ năng sử dụng các chất và thực hiện một số thao tác hĩa học.
Phát triển lịng yêu khoa học, tính ham hiểu biết, thái độ tích cực đối với tự nhiên, kĩ năng độc lập trao dồi các tri thức khoa học. Nhiệm vụ phát triển kĩ năng quan sát và giải thích các hiện tượng hĩa học địi hỏi cho học sinh làm quen với bản chất của sự chuyển hĩa hĩa học và những dấu hiệu của phản ứng hĩa học, nghĩa là phân biệt được trạng thái cuối của hỗn hợp phản ứng khác trạng thái đầu ở chổ nào( theo tính chất của chất và theo trạng thái năng lượng ). ðể hình thành kĩ năng thực hiện các thao tác, cần làm cho học sinh biết được những điều kiện quan trọng nhất để phản ứng sinh ra và tiến triển. Vì các khái niệm về bản chất của phản ứng hĩa học nằm trong những kiến thức tổng quát về sự chuyển hĩa hĩa học được hình thành trên cơ sở nghiên cứu các phản ứng riêng biệt của các chất vơ cơ và hữu cơ nên khi học về phản ứng khơng thể đi khỏi giới hạn đã được quy định ở bất kì vị trí nào của giáo trình hĩa phổ thơng. Khi phát triển cho học sinh những kiến thức thuộc nhĩm khái niệm về trạng thái đầu của hỗn hợp phản ứng cần đặc biệt lưu ý đến những điều kiện phát sinh và tiến triển phản ứng sẽ xác định tốc độ của phản ứng ( như các điều kiện bảo đảm sự va chạm giữa các tiểu phân phản ứng, tăng số tiểu phân cĩ năng lượng hoạt hĩa, ảnh hưởng đến việc lựa chọn cơ chế cĩ lợi nhất của chuyển hĩa). Trong nhĩm khái niệm về tốc độ của phản ứng, cần phát triển kiến thức theo trình tự sau :
Sự phụ thuộc của tốc độ phản ứng vào các điều kiện ( nồng độ, bề mặt tiếp xúc giữa các chất, nhiệt độ) về mặt định tính.
Ảnh hưởng của sự cĩ mặt của chất xúc tác đến tốc độ phản ứng hĩa học.
Sự phụ thuộc của tốc độ phản ứng vào bản chất các chất phản ứng vào thành phần các chất.
Tốc độ của phản ứng coi như sự biến thiên của nồng độ các chất phản ứng về mặt định lượng sự phụ thuộc của tốc độ phản ứng vào cơ chế của phản ứng hĩa học. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 31
Sự phụ thuộc của tốc độ phản ứng vào dạng các tiểu phân của chất tham gia giai đoạn chuyển hĩa.
ðiều kiện tiếp theo để hình thành cho học sinh hệ thống khái niệm trên là khi mở rộng các kiến thức thuộc bất kì nhĩm khái niệm thành phần nào về phản ứng hĩa học đều cần phải lưu ý đến những nhiệm vụ của việc hình thành tồn bộ hệ thống đĩ. Như vậy cần hình dung là trong quá trình phát triển khái niệm khơng những chỉ thực hiện mối liên hệ “ thuận” giữa chúng ( những khái niệm được hình thành dựa vào các khái niệm trước), mà cả mối quan hệ liên hệ ngược nữa ( phát triển các khái niệm đã lĩnh hội được trên cơ sở hình thành các khái niệm mới). Cho học sinh làm quen các quy luật của sự chuyển hĩa hĩa học là điều kiện hình thành kết quả hệ thống khái niệm về phản ứng hĩa học, bởi vì nĩ sẽ đảm bảo thiết lập được mối liên hệ cĩ tính quy luật giữa các khái niệm thành phần của các nhĩm khác nhau và như vậy sẽ bảo đảm cho việc lĩnh hội chúng cĩ cơ sở hơn. Một điều kiện nữa cũng quan trọng để hình thành hệ thống khái niệm về phản ứng hĩa học, đĩ là việc đảm bảo cho học lĩnh hội một cách tự giác, sâu sắc và vững chắc mọi khái niệm thành phần về sự chuyển hĩa học của các chất. Việc hệ thống hĩa kiến thức sẽ chỉ thành cơng khi nào mọi khái niệm – yếu tố của hệ được học sinh lĩnh hội với chất lượng đầy đủ. Trên những cơ sở những nghiên cứu đĩ, ta thấy rõ là muốn hình thành mọi khái niệm thành phần về sự chuyển hĩa hĩa học của các chất, thì phải cĩ những điều kiện chung về phương pháp. Muốn vậy giáo viên cần:
Dựa vào những kiến thức thu được khi học những tài liệu thực tế của giáo trình Hĩa.
Sử dụng hợp lí những hiện tượng học sinh quan sát được và thí nghiệm hĩa học.
Áp dụng thuyết cấu tạo chất để giải thích các mặt nghiên cứu được của chuyển hĩa hĩa học. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 32
Ngăn ngừa những kết luận sai lầm điển hình cĩ thể xuất hiện trong nhận thức học sinh học các khái niệm.
Chỉ cho học sinh thấy ý nghĩa thực tế của các kiến thức đã học được và dạy tập vận dụng kiến thức đĩ khi giải các bài tập. Việc tổng quát hĩa các kiến thức đã học là điều kiện rất quan trọng để hình thành cho học sinh hệ thống các khái niệm về phản ứng hĩa học. Trong quá trình học hĩa, việc tổng quát hĩa này cần được thực hiện ở nhiều giai đoạn. 2.2 Phân tích sự hình thành và phát triển khái niệm phản ứng hĩa học. 2.2.1 Thơng qua chương I: “ Chất-Nguyên Tử-Phân Tử” nghiên cứu bản chất của phản ứng hĩa học dưới ánh sáng của thuyết nguyên tử - phân tử. “So với trực quan và biểu tượng thì khái niệm vượt ra khỏi tính hiện thực khách quan, nhưng khái niệm lại gần với hiện thực hơn về ý nghĩa là nĩ bao gồm bản chất của hiện tượng và lại gần gũi với hiện tượng trong sự phát triển của nĩ”. Căn cứ vào đĩ cần coi việc phát triển cho học sinh những kiến thức về bản chất của phản ứng hĩa học là nhiệm vụ quan trọng nhất của việc hình thành khái niệm tổng quát về phản ứng hĩa học. Khi nghiên cứu các hiện tượng vật lí và hĩa học, học sinh đã được biết là trong các phản ứng hĩa học, những phân tử các chất này chuyển hĩa thành phân tử các chất khác. Bây giờ cần đào sâu các kiến thức đĩ trên cơ sở thuyết nguyên tử- phân tử. ðể giải thích sự chuyển hĩa giữa các phân tử xảy ra như thế nào, giáo viên cho học sinh nhớ lại các phân tử được cấu tạo từ những tiểu phân nào. Sau đĩ cùng học sinh thảo luận nguyên tử là gì, các nguyên tử cùng loại khác những nguyên tử khác loại như thế nào, rồi cung cấp khái niệm về khối lượng nguyên tử, giải thích sự khác nhau giữa hợp chất và đơn chất. Kinh nghiệm của các giáo viên cho thấy rằng việc hình thành các khái niệm đơn chất và hợp chất sẽ rất dễ dàng hơn nhiều nếu trong giờ học ta khơng những chỉ dùng sơ đồ biểu diễn phân tử trên bảng mà cịn sử dụng các mơ hình phân tử làm bởi những quả cầu nhỏ cĩ màu sắc và kích thước khác nhau. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 33 Khi học về nguyên tử, khối lượng nguyên tử, đơn chất, hợp chất, khơng được quên mục tiêu chính của bài học là làm sáng tỏ bản chất của chuyển hĩa hĩa học dưới ánh sáng thuyết nguyên tử - phân tử. Vì vậy cần dựa vào một hiện tượng hĩa học cụ thể( tốt hơn cả là một hiện tượng đơn giản và rõ) như phản ứng phân tích thủy ngân oxit. Tốt nhất là biểu diễn phản ứng phân tích thủy ngân oxit trong dụng cụ trình bày ở sách giáo khoa phổ thơng, mà khơng dùng ống nghiệm hở để làm hơi thủy ngân ít thốt ra ngồi khơng khí. Cần làm thí nghiệm để chỉ cho học sinh thấy khi đun nĩng thì thủy ngân oxit biến mất và đồng thời xuất hiện những giọt thủy ngân và một khí khơng màu là oxi đẩy nước ra khỏi ống nghiệm. Khi đã biểu diễn thí nghiệm xong cần ghi sơ đồ sau trên bảng: Thủy ngân oxit thủy ngân + oxi ( sản phẩm của phản ứng) Giáo viên chỉ cho biết là các phân tử thủy ngân oxit gồm một nguyên tử thủy ngân và một nguyên tử oxi được tạo thành từ các tinh thể thủy ngân oxit khi đun nĩng. Kết luận chung như sau: Dưới ánh sang của thuyết nguyên tử - phân tử thì phản ứng hĩa học là sự tạo thành phân tử các chất mới từ những nguyên tử cĩ trong thành phần phân tử các chất ban đầu. Khái niệm về sự bảo tồn nguyên tố hĩa học trong phản ứng hĩa học sẽ được củng cố thêm khi học sinh quan sát và thảo luận kết quả các thí nghiệm sau đây: Giáo viên đun nĩng bột đồng trong khơng khí. Học sinh quan sát thấy bột đồng bị đen lại. Ghi sơ đồ sau đây để giải thích hiện tượng quan sát được: ðồng + oxi đồng oxit Sau đĩ cho học sinh chứng minh là nguyên tố đồng khơng biến mất, mà chuyển vào thành phần của sản phẩm phản ứng là đồng oxit. Học sinh sẽ dần dần đi đến kết luận là từ đồng oxit lại cĩ thể điều chế được đồng nếu ta tách được nguyên tố oxi ra khỏi đồng oxit. Giáo viên cho hidro đi qua đồng oxit nung nĩng, học sinh quan sát đồng màu đỏ lại xuất hiện từ bột đồng oxit màu đen như thế nào, và sau đĩ ghi phản ứng dưới dạng sơ đồ: PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 34 ðồng oxit + hidro to đồng + nước Sau khi phân tích thí nghiệm, giáo viên cho học sinh trả lời một số câu hỏi và giải bài tập. 2.2.2 Phân biệt hiên tượng vật lí, hiện tượng hĩa học. Hình thành khái niệm phản ứng hĩa học (bài 12, 13). 2.2.2.1 Nghiên cứu về sự biến đổi của chất Trong giờ hĩa học đầu tiên ở lớp 8, khi xác định đối tượng của hĩa học, giáo viên nĩi cho học sinh biết hĩa học là một trong những mơn khoa học tự nhiên. Khác với vật lí học nghiên cứu các hiện tượng vật lí như chuyển động cơ học của các vật thể, hiện tượng bay hơi và sơi của chất lỏng, hiện tượng nĩng chảy của chất rắn, hĩa học nghiên cứu các hiện tượng hĩa học tức là sự chuyển hĩa các chất này thành chất khác. Muốn hiểu được hiện tượng hĩa học là gì, hiện tượng hĩa học khác hiện tượng vật lí như thế nào, muốn nghiên cứu các quy luật chuyển hĩa chất này thành chất khác và trên cơ sở đĩ cĩ thể điều khiển các phản ứng hĩa học thì trước hết ta cần nghiên cứu chất là gì một cách tỉ mỉ hơn. Các giờ hĩa học tiếp theo dành cho nghiên cứu các chất và tính chất của chất, hỗn hợp, các phương pháp tách hỗn hợp( gạn, lọc, làm bay hơi). Chỉ sau khi đã học một vài giờ hĩa, giáo viên mới trở lại vấn đề phân biệt hiện tượng hĩa học với hiện tượng vật lí và trên cơ sở đĩ hình thành khái niệm mở đầu về phản ứng hĩa học, coi phản ứng hĩa học là một hiện tượng trong đĩ cĩ sự chuyển hĩa chất này thành chất khác do sự thay đổi thành phần các phân tử. Khi nghiên cứu sự khác nhau giữa hiện tượng hĩa học và hiện tượng vật lí, giáo viên cần lưu ý các điều dưới đây:
Lúc đầu cần làm cho học sinh nhớ lại về các hiện tượng vật lí.
Khi lựa chọn thí nghiệm, cần tránh những thí nghiệm nào cĩ thể khắc sâu quan niệm hay gặp ở học sinh cho rằng ở hiện tượng vật lí chỉ cĩ hình dạng của vật thể là thay đổi, cịn tính chất của chất vẫn giữ nguyên. Khi bắt đầu giảng “ Hiện tượng vật lí và hiện tượng hĩa học”, giáo viên cho học sinh kể về một vài hiện tượng vật lí, và ở mỗi ví dụ đều yêu cầu các em chỉ ra PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 35 được thành phần phân tử của các chất cĩ thay đổi hay khơng. Chẳng hạn học sinh nêu được hiện tượng bay hơi hoặc đơng đặc của nước, đun nĩng hoặc làm lạnh khơng khí v..v.. Sau khi phân tích các ví dụ đã nêu, tiến hành làm thí nghiệm, để thấy rằng ở hiện tượng vật lí thì tính chất của các chất cĩ thay đổi chút ít nhưng các chất lấy ban đầu khơng chuyển hĩa thành các chất khác. Học sinh ghi kết quả thí nghiệm vào bảng sau đây: Dựa vào các thí nghiệm đi đến kết luận là trong hiện tượng vật lí tính chất của các chất cĩ thể bị thay đổi nhưng khơng cĩ chất mới nào được tạo thành. Sau đĩ với sự giúp đỡ của giáo viên, học sinh nêu định nghĩa sau: hiện tượng vật lí là hiện tượng trong đĩ khơng cĩ sự chuyển hĩa chất này thành chất khác. Khi giải thích sự thay đổi tính chất trong hiện tượng vật lí, cần nhấn mạnh là tính chất của chất được đốt nĩng (ví dụ thủy tinh) khác với tính chất của cùng chất đĩ khi để nguội, bởi vì trong chất được đốt nĩng các phân tử chuyển động nhanh hơn.Tính chất của cùng một chất ở trạng thái tập hợp khác nhau cũng khác nhau, vì các phân tử chuyển động khác nhau.Song trong các hiện tượng vật lí thì bản thân các phân tử của chất vẫn được giữ nguyên. Sau đĩ tiến hành các thí nghiệm (thực hành và biểu diễn) để học sinh làm quen với những biến đổi xảy ra trong các hiện tượng hĩa học. Dùng những chất học sinh đã quen thuộc để làm thí nghiệm.Ngồi ra cần chọn những hiện tượng hĩa học nào dễ nhận thấy kết quả mà khơng cần bổ sung. Những thí nghiệm được giới thiệu trong các tài liệu về phương pháp giảng dạy như đường đun nĩng, nung tấm đồng, nước vơi bị vẫn đục khi thổi khơng khí vào là hồn tồn thích hợp. Tên thí nghiệm ðiều quan sát Cĩ tạo ra chất mới khơng? ðốt nĩng ống thủy tinh ðun nĩng parafin trong ống nghiệm Hịa tan đường trong nước ống thủy tinh bị nung nĩng và mềm ra Parafin nĩng chảy ðường tan khơng khơng Khơng PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 36 Ghi kết quả thí nghiệm vào bảng sau: Tên thí nghiệm ðiều quan sát được Cĩ tạo ra chất mới khơng? ðun bột đường Thổi khơng khí vào nước vơi. Nung tấm đồng ðường bị cháy đen( thành than) Nước vơi bị vẫn đục ðồng bị đen. Cĩ Cĩ Cĩ Cho học sinh định nghiã khái niệm “ hiện tượng hĩa học”, rồi giáo viên cho biết thêm là hiện tượng hĩa học cịn được gọi là phản ứng hĩa học. Sau đĩ cần lưu ý học sinh đến sự giống nhau và khác nhau giữa hiện tượng vật lí và hiện tượng hĩa học; muốn vậy cần so sánh các hiện tượng xảy ra với parafin và đường trong những điều kiện như nhau ( như cùng đun nĩng). Học sinh ghi kết quả quan sát được và kết luận vào bảng rồi điền vào cột cuối cùng cĩ sự giúp đỡ của giáo viên. Khi phân tích các thí nghiệm trên, cần cho thấy parafin lỏng khác parafin rắn về tính chất: parafin lỏng trong suốt. Sau khi ngừng đun nĩng parafin lỏng nguội đi, rắn trở lại và khơng cịn trong suốt nữa. Ta lại cĩ thể đun nĩng chảy parafin vừa rắn lại nhưng khơng thể lặp lại thí nghiệm tương tự với đường vì khi đun nĩng đường sẽ chuyển hĩa thành chất khác. Cuối cùng học sinh nêu lên được những đặc điểm giống nhau và khác nhau giữa hiện tượng vật lí và hiện tượng hĩa học. Các hiện tượng này giống nhau ở chỗ đều cĩ những tính chất mới xuất hiện ở các chất. Sự khác nhau cơ bản là, ở hiện tượng hĩa học cĩ sự chuyển hĩa từ chất này sang chất khác, cịn ở hiện tượng vật lí thì khơng cĩ chất mới tạo thành. Nếu ở hiện tượng vật lí phân tử các chất ban đầu vẫn giữ nguyên thì ở hiện tượng hĩa học các phân tử đĩ chuyển sang phân tử các chất mới. Sự giống nhau và khác nhau giữa hiện tượng vật lí và hiện tượng hĩa học. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 37 Tên thí nghiệm Cĩ xuất hiện tính chất mới khơng? Tính chất mới cĩ giữ nguyên sau khi làm lạnh? Cĩ thể lặp lại thí nghiệm với chất ban đầu khơng? Cĩ chất mới xuất hiện khơng? Hiện tượng nào đã xảy ra? Thành phần phân tử cĩ thay đổi khơng? ðun nĩng parafin ðun nĩng đường cĩ cĩ Khơng cĩ cĩ khơng khơng cĩ Vật lí Hĩa học Khơng Cĩ Tĩm lại: Khi nghiên cứu về sự biến đổi của chất: Học sinh phải phân biệt được -Sự khác nhau giữa hiện tượng vật lí và hiên tượng hĩa dựa vào những dấu hiệu về tính chất của chất. Hiện tượng vật lí Hiện tượng hĩa học Chỉ cĩ sự biến đổi về trạng thái, Cĩ sự biến đổi chất này thành hình dạng của chất, cịn chất vẫn chất khác cĩ tính chất khác hẳn khơng bị biến đổi( khơng xuất chất ban đầu( cĩ sinh ra chất mới) hiện chất mới) - Sự biến đổi chất: biến đổi vật lí  hiện tượng vật lí. biến đổi hĩa học hiện tượng hĩa học. Từ các ví dụ, bước đầu hình thành cho học sinh thấy được: các chất luơn luơn biến đổi ( về vật lí và hĩa học) 2.2.2.2 Hình thành khái niệm phản ứng hĩa học. Học sinh phải hiểu được phản ứng hĩa học là qua trình biến đổi chất này thành chất khác, phân biệt được chất phản ứng và sản phẩm trong phản ứng hĩa học, biết được phản ứng hĩa học chỉ xảy ra được trong những điều kiện nhất định ( như phải tiếp xúc với nhau, nhiệt độ thích hợp…) PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 38 Cần lưu ý học sinh về hai dấu hiệu quan trọng nhất của phản ứng hĩa học: cĩ tạo thành chất mới ( thường gắn với hiện tượng: tạo chất kết tủa, chất khí, cĩ sự thay đổi màu sắc hay những dấu hiệu của sự chuyển hĩa năng lượng từ dạng này sang dạng khác ( phát sáng, tỏa nhiệt, phát sinh dịng điện…) Dựa trên những dấu hiệu bên ngồi cĩ thể quan sát được của phản ứng hĩa học như màu sắc của các chất trước và sau khi xảy ra phản ứng hĩa học khác nhau, hoặc các dấu hiệu tỏa (hay thu) nhiệt, phát sáng…Cĩ thể cĩ nhiều dấu hiệu quan sát được, cần chú ý tới những dấu hiệu đặc trưng nhất, cơ bản nhất mà qua đĩ thấy được tính chất cơ bản của chất bị thay đổi. Từ đĩ cĩ thể rút ra: tính chất cơ bản của chất thay đổi tức là cĩ qua trình chất này thành chất khác. Cần nhấn mạnh rằng, khi học về các phản ứng hĩa học dưới ánh sáng của quan niệm chất cấu tạo từ nguyên tử - phân tử, HS quan niệm bản chất các phản ứng hĩa học là sự sắp xếp lại các nguyên tử, cĩ sự phá vỡ liên kết trong những phân tử này và cĩ sự tạo thành liên kết mới trong những phân tử khác. Cần tránh việc hiểu lầm các hiện tượng hố học theo kiểu cơ học ( trộn lẫn và sắp xếp lại các nguyên tử một cách cơ học). Vì vậy, GV cần so sánh thêm phản ứng hĩa học với sự trộn lẫn cơ học của các chất; nêu bật những sự sắp xếp lại các nguyên tử trong các phản ứng hĩa học khơng chỉ là sự di chuyển các nguyên tử, mà là sự biến đổi mối liên kết giữa các nguyên tử dẫn đến sự tạo thành phân tử mới. 2.2.3 Học sinh làm quen các quy luật định lượng của phản ứng hĩa học. Việc nghiên cứu các quy luật định lượng của chuyển hĩa hĩa học đĩng một vai trị quan trọng trong việc hình thành cho học sinh hệ thống khái niệm phản ứng hĩa học, bởi vì nĩ khơng những chỉ cho phép củng cố những kiến thức đã được tích lũy trước đây, mà cịn cho phép xác định những mối tương quan mới về lượng giữa các khái niệm đã cĩ từ trước. Chẳng hạn việc nghiên cứu định luật bảo tồn khối lượng các chất khơng những chỉ củng cố những kiến thức của học sinh về sự bảo tồn nguyên tố trong phản ứng hĩa học, mà cịn cho học sinh làm quen vơi mối liên quan tương hỗ giữa khối lượng các chất tác dụng với khối lượng các sản phẩm của phản ứng PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 39 Khi bắt đầu nghiên cứu định luật bảo tồn khối lượng các chất, trong lúc hội thoại hoặc bằng cách tổ chức độc lập làm việc, giáo viên một lần nữa lưu ý học sinh đến bản chất của phản úng hĩa học dưới ánh sáng thuyết nguyên tử- phân tử, đến các dấu hiệu của phản ứng và sự bảo tồn nguyên tố trong phản ứng. Trong thảo luận hoặc trong độc lập nghiên cứu của học sinh phải làm sáng tỏ được là trong phản ứng hĩa học cĩ cái gì biến đổi ? ( tính chất các chất, thành phần phân tử, nguyên tố hĩa học, khối lượng mỗi nguyên tử, số nguyên tử?). Học sinh phải hiểu được rằng trong phản ứng hĩa học, các nguyên tố hĩa học khơng bị biến đổi, số lượng và khối lượng các nguyên tử của mỗi nguyên tố vẫn được giữ nguyên, do đĩ khối lượng tổng cộng của các chất thu được luơn bằng khối lượng tổng cộng của các chất tham dự phản ứng. Quan điểm chung này được cụ thể hĩa khi giải các bài tập thí nghiệm và tính tốn, cụ thể là phải nêu được:
Sự bảo tồn khối lượng các chất tham dự phản ứng, khi làm thí nghiệm.
Sự thay đổi biểu kiến khối lượng các chất phản ứng trong quá trình phản ứng và nguyên nhân.
Cĩ thể tính được khối lượng của một trong các chất tham gia phản ứng khi biết khối lượng các chất khác cũng tham gia phản ứng đĩ. Tiếp theo giới thiệu cho học sinh về sự lịch sử phát minh định luật bảo tồn khối lượng các chất. Sau khi chỉ cho biết rằng định luật bảo tồn khối lượng các chất nào cho phép ta tính được lượng các chất ban đầu cần để điều chế một lượng sản phẩm phản ứng, và đốn trước được cĩ bao nhiêu lượng sản phẩm thu được từ lượng chất ban đầu đã cho, giáo viên cho học sinh giải một số bài tập. Cần nhấn mạnh rằng khơng những ta chỉ sử dụng định luật bảo tồn khối lượng các chất trong phịng thí nghiệm, mà cịn sử dụng nĩ trong thực tế sản xuất, khi ta muốn biết lượng chất ban đầu cần dùng để điều chế một lượng cần thiết sản phẩm phản ứng hoặc khối lượng chất sẽ điều chế được là bao nhiêu từ nguyên liệu đã cĩ. Cĩ thể giải bài tập sau đây: PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 40 Trong nhà máy người ta điều chế vơi sống và khí cacbonic bằng phản ứng phân tích nung nĩng đá vơi. Cần phân tích bao nhiêu đá vơi để thu được 5,6 tấn vơi sống và 4,4 tấn khí cacbonic. Việc củng cố kiến thức về định luật bảo tồn khối lượng các chất sẽ thực hiện khi nghiên cứu bài học tiếp theo, chẳng hạn khi hình thành khái niệm về phương trình hĩa học, khi giải các bài tập cĩ liên quan đến việc tính các tỉ lệ nhất định giữa khối lượng các chất phản ứng và khi giải các bài tập điển hình. Khi học phương trình hĩa học, sau khi lập hệ số, giáo viên nêu rõ là phương trình thu được khơng được mâu thuẫn với định luật bảo tồn khối lượng các chất và cho học sinh kiểm tra lại bằng cách tính khối lượng các chất ở hai bên vế phải và trái của phương trình. Ghi trên bảng phương trình sau: 2Hg to 2Hg + O2 2(201+16) 2*201 + 32 434đvc = 402đvc + 32đvc 434 = 434 Sau khi đã đề cập tới khái niệm phương trình hĩa học khi nghiên cứu vấn đề tỉ lệ giữa khối lượng các chất trong các phản ứng hĩa học cần chỉ cho học sinh thấy tính xác định giữa tỉ lệ khối lượng các chất tác dụng là tính quy luật khơng những chỉ áp dụng cho các phản ứng kết hợp mà cịn áp dụng cho các phản ứng khác và ta cĩ thể tính được các tỉ lệ đĩ theo phương trình phản ứng hĩa học. ðể nêu bật tính chính xác định nghĩa giữa tỉ lệ và khối lượng của các chất tham gia phản ứng trên cơ sở phương trình hĩa học ta giải bải tập sau: nếu cĩ 0,434g thủy ngân oxit bị phân tích sẽ thu được bao nhiêu thủy ngân. Theo định luật bảo tồn khối lượng các chất thì từ 0,434g thủy ngân oxit sẽ thu được 0,434g sản phẩm của phản ứng. Muốn biết khối lượng thủy ngân chiếm bao nhiêu phần trong tổng số khối lượng đĩ, cần biết tỉ lệ khối lượng giữa thủy ngân và oxi thu được sau phản ứng. Giáo viên chỉ cho học sinh biết rằng ta cĩ biết được tỉ đĩ theo phương trình phản ứng hĩa học với cách tính như sau: 2HgO = 2Hg + O2 PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 41 2*201 : 32 402 : 32 201 : 16 Tổng số phần khối lượng là 201 + 16 = 217. Muốn tính cĩ bao nhiêu thủy ngân thu được từ 0,434g thủy ngân oxit, cần chia tổng khối lượng các sản phẩm của phản ứng cho 217, rồi nhân số tìm thấy cho số phần khối lượng ứng với thủy ngân (201): 0,434*201 217 Giáo viên nhấn mạnh là tính xác định về tỉ lệ khối lượng giữa các chất tham gia phản ứng cũng thể hiện nhiều tương tác hĩa học. Cần coi tính quy luật này là một trong những định luật của phản ứng hĩa học. Cĩ thể phát biểu định luật này như sau: cĩ những tỉ lệ xác định giữa khối lượng các chất tham gia phản ứng. 2.2.4 Phát triển khái niệm về phản ưng hĩa học khi học “ Tính theo cơng thức và phương trình hĩa học” Kiến thức về mặt định lượng của phản ứng hĩa học được mở rộng khi học các phép tính theo phương trình hĩa học. Lúc đầu đề ra cho học sinh các câu hỏi sau: 1). Phương trình hĩa học là gì? 2). Phương trình hĩa học nĩi lên điều gì? Khi trả lời câu hỏi thứ hai, học sinh phải nêu lên được là phương trình hĩa học cho biết các chất nào tham gia phản ứng và các chất nào thu được, các nguyên tố hĩa học nào tham gia vào chuyển hĩa hĩa học, tỉ lệ khối lượng các chất bị tiêu hao, các chất thu được. Căn cứ vào câu trả lời này, giáo viên lưu ý học sinh là phương trình hĩa học khơng chỉ cĩ ý nghĩa định tính mà cịn ý nghĩa định lượng. ðiều này cho phép ta thực hiện được nhiều phép tính khác nhau theo phương trình hĩa học.
Dùng phương trình hĩa học cĩ thể xác định được tỉ lệ khối lượng hoặc thể tích giữa các chất tham gia phản ứng. 0,402 (g) PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 42
Dùng phương trình hĩa học cĩ thể xác định được khối lượng sản phẩm của phản ứng thu được từ khối lương chất ban đầu đã biết. Cho học sinh giải bài tập sau đây: cĩ thể thu được bao nhiêu đồng bằng cách khử 6g đồng oxit.
Theo phương trình hĩa học cĩ thể biết được thể tích chất khí thu được từ một lượng chất ban đầu ( ở điều kiện tiêu chuẩn). Nghiên cứu giải bài tập sau: cĩ bao nhiêu lít khí cacbonic được giải phĩng khi phân tích 50g canxi cacbonat?
Theo phương trình hĩa học cĩ thể tính được khối lượng chất ban đầu cần để điều chế một lượng sản phẩm của phản ứng. Giáo viên phải giải thích cách giải bài tập sau như thế nào: cân khử bao nhiêu gam đồng oxit bằng hidro để điều chế được 6,4g đồng?
Theo phương trình hĩa học ta xác định được thể tích chất khí ban đầu cần tiêu thụ để điều chế được một lượng sản phẩm phản ứng cần thiết. Cĩ thể nghiên cứu lờ giải bài tập sau đây: tính thể tích hidro tham gia phản ứng với đồng (II) oxit ở điều kiện tiêu chuẩn, nếu ta thu được 6,4g đồng. Khi tổng kết giáo viên nêu rõ là theo phương trình phản ứng hĩa học ta cĩ thể tính được khối lượng các chất ban đầu và các chất tạo thành, thể tíh các chất khí tham gia phản ứng và tính được tỉ lệ về khố lượng giũa các chất tham gia phản ứng hoặc tỉ lệ thể tích giữ các chất khí. 2.2.2.5 Hình thành khái niệm phân loại phản ứng hĩa học, đồng thời bước đầu củng cố và phát triển các khái niệm đã nêu trên của phản ứng hĩa học thơng qua việc nghiên cứu các phản ứng cụ thể. Quá trình xuất hiện các loại: phản ứng hĩa hợp phản ứng phân hủyphản ứng oxi hĩa – khử phản ứng thế phản ứng trung hịa phản ứng trao đổi. Dựa vào đặc điểm và số lượng của chất tham gia và tạo thành trong các phương trình phản ứng hĩa học trong các loại phản ứng trên, cĩ thể chia phản ứng hĩa học thành 4 loại: - Phản ứng hĩa hợp - Phản ứng phân hủy. - Phản ứng thế. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 43 - Phản ứng trao đổi. Các loại phản ứng hĩa học: hĩa hợp, phân hủy và thế được đua vào chương trình lớp 8 dưới dạng các bài tập vận dụng để hồn thiện các khái niệm cơ bản đã xét ở chương I, sau đĩ được đưa vào một cách tự nhiên, xuất hiện những nhu cầu tất yếu khi học về oxi: “Tính chất hĩa học của oxi” (phản ứng hĩa hợp) sẽ làm cho việc nghiên cứu về các loại phản ứng hĩa học ở lớp 8 THCS nhẹ nhàng hơn. Trong các tài liệu về phương pháp dạy học hĩa học, khi nghiên cứu tới phản ứng hĩa hợp và phản ứng phân hủy người ta thường làm thí nghiệm với phản ứng thủy ngân oxit.Tuy nhiên ở ở trường THCS, phản ứng này khơng được tiến hành vì khĩ kiếm được thủy ngân oxit, kể cả một lượng nhỏ để làm thí nghiệm biểu diễn nên hạn chế nhiều kết quả tiếp thu khái niệm về các phản ứng này …Thường dùng phản ứng nhiệt phân kali clorat để thay thế. Khi học chương “ Oxi-Khơng khí” cần phát triển kiến thức và các điều kiện của phản ứng ứng hĩa học. Trong giờ học thuộc chương này khái niệm về khả năng xúc tiến phản ứng nhờ chất xúc tác được hình thành. ðể củng cố kiến thức về các điều kiện của phản ứng hĩa học ở vị trí giáo trình này, trước hết cần nghiên cứu tính chất của oxi. ðể ra những câu hỏi sau đây: 1. Cần những điều kiện nào để đốt cháy lưu huỳnh, photpho, sắt trong oxi? Vì sao chỉ cần đun nĩng các chất khơi mào phản ứng? 2. Khi sắt tương tác với oxi cĩ nhiệt thốt ra khơng? Giải thích. 3. ðặt một cây nến đang cháy vào một lọ rộng cĩ chứa khơng khí, rồi đậy nắp lọ. Cây nến cháy một thời gian, rồi tắt hẳn. Vì sao nến ngừng cháy? Khi học điều chế oxi trong phịng thí nghiệm, giáo viên cho biết là ta cĩ thể điều chế được oxi khơng những khi phân hủy kali penmanganat, mà cả khi phân hủy muối kali clorat. Ta nghiên cứu phản ứng phân hủy muối kali clorat với mục đích hình thành khái niệm “ chất xúc tác” như sau: cho muối kali clorat tinh khiết và bột mangan (IV) oxit. ðậy cả hai ống nghiệm bằng nút cĩ ống dẫn khí và đốt nĩng ống nghiệm.Thu khí thốt ra dưới nước. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 44 Sau đĩ giáo viên hỏi vì sao trong trường hợp thứ hai ta thu được nhiều oxi hơn. Học sinh cĩ những ý kiến sau đây:
Trong trường hợp thứ hai oxi khơng những thốt ra từ muối kali clorat mà cịn từ mangan oxit.
Khi cĩ mặt chất mangan oxit thì muối kali clorat bị phân hủy nhiều hơn. Ý kiến thứ nhất khơng được cơng nhận và bị bác bỏ sau khi giáo viên cho biết là mangan (IV) oxit khơng giải phĩng oxi khi bị đun nĩng. Muốn vậy đốt một ít mangan (IV0 oxit trong ống nghiệm một lúc rồi để vào đĩ một que diêm cịn tàn đỏ. Muốn cung cấp khái niệm về chất xúc tác, cần chứng minh rằng tồn bộ mangan (IV) oxit trộn lẫn với muối kali clorat vẫn cịn giữ nguyên khơng bị thay đổi về phương diện hĩa học. Việc đĩ địi hỏi nhiều thời gian nên chỉ nĩi cho học sinh biết và sẽ tiến hành thí nghiệm trong giờ ngoại khĩa hĩa. Cũng cần chỉ cho biết là, mặc dù sau phản ứng là mangan oxit hình như khơng thay đổi về phương diện hĩa học, nhưng nĩ cũng đã tham gia phản ứng. Thực vậy nếu ta lấy mangan oxit để thí nghiệm ở dạng hạt thì sau phản ứng nĩ lại ở dạng bột mịn. Bây giờ ta cĩ thể định nghĩa như sau: chất xúc tác là chất làm xúc tiến phản ứng hĩa học nhưng khơng bị mất đi sau phản ứng. Khái niệm này sẽ được tiếp tục khi học hĩa ở các lớp sau này. Nghiên cứu các quá trình cháy và oxi hĩa chậm cho phép ta củng cố kiến thức về ảnh hưởng của nồng độ các chất phản ứng, của nhiệt độ, độ lớn bề mặt tiếp xúc giữa các chất phản ứng đến tốc độ của phản ứng hĩa học. ðể lưu ý cho học sinh đến sự tăng tốc độ phản ứng nhanh hơn khi nâng cao nồng độ, ta biểu diễn hai thí nghiệm song song: đốt cùng một chất ( lưu huỳnh hay phốt pho) trong oxi và khơng khí. Cần tiến hành các thí nghiệm này trong những bình cùng hình dạng và cùng dung tích, với lượng chất đốt bằng nhau. Nhận xét trong trường hợp nào tì chất cháy nhanh hơn và sáng hơn. Cho học sinh giải thích vì sao sự cháy trong oxi xảy ra nhanh hơn và nhiệt tỏa ra trong cùng một thời gian lại nhiều hơn. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 45 Khi thảo luận với học sinh ta giải thích rõ là, trong bất kì thí nghiệm nào mặc dù các phân tử oxi chuyển động hổn độn đều cĩ thể va chạm với chất đốt nĩng và tác dụng với các phân tử chất này nhưng số lần va chạm giữa chúng trong một đơn vị thời gian khác nhau, vì một thể tích oxi nguyên chất chứa nhiều nguyên tử oxi hơn so với cùng thể tích khơng khí. Vì vậy số phân tử chứa trong một đơn vị thể tích càng nhiều, nghĩa là nồng độ càng lớn thì phản ứng với chất đĩ xảy ra càng nhanh. Nguyên nhân thứ hai làm phản ứng cháy của các chất trong oxi xảy ra nhanh hơn so với khi cháy trong khơng khí là ở chỗ khi phản ứng năng lượng thốt ra trong trường hợp thứ nhất lớn hơn và nĩ sẽ chỉ dùng để tăng nồng độ các phân tử oxi mà thơi. Trong trường hợp này khơng tốn năng lượng để tăng động năng của các phân tử nitơ và các chất khí khác chứa trong khơng khí. Các chất phản ứng được đun nĩng hơn, nhanh hơn và nhiệt độ càng cao thì phản ứng sẽ xảy ra càng nhanh. Ở nhiệt độ thường bất kì chất khí nào cũng tác dụng chậm oxi của khơng khí. Chẳng hạn mùi của lưu huỳnh oxit tạo thành khi khi oxi hĩa lưu huỳnh chứng tỏ là phản ứng giữa lưu huỳnh và oxi khơng khí xảy ra chậm. Nếu đun nĩng thì lưu huỳnh phản ứng với oxi xảy ra nhanh hơn và khi nhiệt độ đạt tới nhiệt độ nung thì ngọn lửa cháy của lưu huỳnh, đĩ là hơi lưu huỳnh được đốt nĩng và phát sáng. Phản ứng hĩa học xảy ra nhanh hơn khơng những khi tăng nồng độ và nhiệt độ của các chất phản ứng, mà cả khi tăng bề mặt tiếp xúc giữa chúng. ðể làm thí nghiệm chứng minh trên lớp, giáo viên đốt nĩng một vật bằng sắt trên ngọn lửa đèn khí và rắc mạt sắt lên ngọn lửa.Trong trường hợp thứ nhất, vật chỉ bị oxi hĩa trên bề mặt, cịn trong trường hợp thứ hai thì mạt sắt bốc cháy. Cuối giờ học về sự cháy và sự oxi hĩa chậm, tốt nhất nên tổng kết những kiến thức đã học về ảnh hưởng của các điều kiện đến tốc độ của phản ứng hĩa học khi đã cho học sinh trả lời các câu hỏi sau: 1). Em đã biết những điều kiện nào cĩ ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng hĩa học? Cho ví dụ phản ứng xảy ra nhanh hơn do ảnh hưởng của các điều kiện đĩ. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 46 2). Khi hạ thấp nhiệt độ, tăng nồng độ các chất phản ứng giảm bề mặt tiếp xúc giữa chất rắn và chất khí thì tốc độ của phản ứng hĩa học sẽ biểu hiện như thế nào? 3). Cần những điều kiện nào để than cháy được? Trong những điều kiện nào thì than cháy với tốc đơ rất lớn. Khái niệm về phản ứng thế xuất hiện khi cho học sinh nghiên cứu về hidro ( phản ứng thế hidro bởi kim loại ). Cần nhớ rằng việc dạy học cho học sinh khái niệm về các loại phản ứng khi nghiên cứu oxi (hay hidro) sẽ làm nặng thêm nơi dung do việc quy định thêm những nhiệm vụ sư phạm khác. Hơn nữa bất kì một sự phân tán nào khỏi mục đích chủ yếu đều làm cho việc dạy học trở nên khĩ khăn hơn. Do vậy khi trình bày về các loại phản ứng hĩa học ở những tiết học này, GV cần hết sức tránh việc mở rộng khái niệm phản ứng về các loại phản ứng mà chỉ trên cơ sở một số phản ứng đã học hình thành khái niệm mới ở mức độ cần thiết mà thơi. Những kiến thức về các điều kiện xúc tiến phản ứng được sử dụng và củng cố trong chương “ Hidro- Nước” Khi học tính chất hĩa học hidro, giáo viên lưu ý học sinh rằng nếu ta đốt nĩng hidro nguyên chất thốt ra khỏi ống dẫn thủy tinh thì nĩ cháy với ngọn lửa khơng lớn lắm, bởi vì tương tác giữa hidro va oxi của khơng khí chỉ xảy ra ở miệng ống. ðiều gì sẽ xảy ra nếu ta trộn oxi và hidro lúc đầu rồi đốt hổn hợp cho tới nhiệt độ bốc cháy của hidro? Thấy rõ là các phân tử hidro và các phân tử oxi sẽ va chạm nhau khơng từ từ như khi đốt hidro thốt ra khỏi ống dẫn mà chúng hầu như va chạm nhau cùng một lúc. Lúc này số phân tử hidro và oxi phản ứng trong một đơn vị thời gian sẽ nhiều hơn hẳn và do đĩ tốc độ của phản ứng sẽ tăng lên rất mạnh. Tồn bộ nhiệt lượng trong tương tác này hầu như được giải phĩng đồng thời sẽ gây nĩng mạnh làm giãn hơi nước tạo thành một cách đột ngột và gây nổ. Nghiên cứu bài 36 “ Nước” sẽ cho phép hình thành cho học sinh khái niệm về sự chuyển hĩa hĩa học ngược chiều nhau ( như phản ứng phân tích nước và phản ứng tổng hợp nước từ hidro và oxi). Khái niệm đĩ sẽ được sử dụng khi hình thành khái niệm về tính thuận nghịch của phản ứng hĩa học. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 47 ðể lưu ý học sinh rằng khi điện phân nước và trong phản ứng nổ của hỗn hợp hidro và oxi trong khí kế cĩ hai phản ứng hĩa học ngược chiều nhau xảy ra, ta điền vào bảng dưới đây sau khi tiến hành thí nghiệm PTHH Các chất ban đầu Sản phẩm phản ứng ðiều kiện 2H2 + O2 2 H2O 2 H2O 2H2 + O2 Hidro, oxi Nước Nước Hidro, oxi Tác dụng của tia lửa điện vào hỗn hợp khí. Cho dịng điện đi qua nước Cuối cùng học sinh ghi định nghĩa: hai phản ứng trong đĩ những chất đầu của phản ứng này là sản phẩm của phản ứng kia được gọi là phản ứng thuận nghịch. 2.2.6 Tiếp tục củng cố và phát triển khái niệm phản ứng hĩa học khi nghiên cứu các hợp chất vơ cơ quan trọng, các đơn chất (kim loại và phi kim) và các hợp chất hữu cơ tiêu biểu. 2.2.6.1 Khái niệm tốc độ phản ứng: được củng cố và phát triển thêm một bước, cụ thể là các kiến thức về các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng cũng được củng cố và phát triển.
Yếu tố nồng độ ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng: vấn đề này được đề cập tới khi nghiên cứu về các hợp chất vơ cơ đơn chất, ví dụ: • Một số quá trình xảy ra nhanh cần phải hịa tan các chất ban đầu. • - Quặng pirit trước khi cho vào lị nung, cần nghiền nhỏ tới kích thước thích hợp. • - Khi nghiên cứu tính chất hĩa học của lưu huỳnh: ngọn lửa của lưu huỳnh cháy trong oxi sáng hơn khi cháy trong khơng khí, điều đĩ chứng tỏ tốc độ phản ứng của lưu huỳnh cháy trong oxi lớn hơn trong khơng khí. Muốn giúp cho học sinh hiểu sâu hơn, GV cần phải dựa vào khái niệm nồng độ mol để giải thích. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 48
Yếu tố nhiệt độ ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng: Yếu tố nhiệt độ ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng, nhưng khơng quyết định chiều hướng của quá trình. Ở cuối giai đoạn THCS, khi nêu yếu tố nhiệt độ ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng, cĩ thể sơ bộ nêu quy tắc Vanhop (HS sẽ học kĩ hơn ở lớp 10).
Yếu tố xúc tác làm thay đổi tốc độ phản ứng: ở bước này chỉ mới đề cập tới xúc tác thúc đẩy quá trình, tức là làm tăng tốc độ phản ứng. Ví dụ: khi điều chế oxi bằng cách nhiệt phân muối kali clorat, cần sự cĩ mặt của mangan dioxit… Ở bước này, chưa đưa ra khái niệm xúc tác âm và chưa xét đến cơ chế xúc tác. 2.2.6.2. Khái niệm phân loại phản ứng: được củng cố và phát triển. Ngồi việc phân loại phản ứng đã nêu trên, cịn cĩ thể phân loại phản ứng dựa vào dấu hiệu cĩ (hoặc khơng cĩ) sự oxi hĩa và sự khử. VD: phản ứng hĩa hợp giữa magie và oxi: 2Mg + O2 2MgO Cĩ thể xếp vào loại phản ứng oxi hĩa- khử, vì cĩ sự oxi hĩa của magie Sau này ở chương trình PTTH, HS được học các khái niệm cộng hĩa trị, điện hĩa trị, đặc biệt là khái niệm số oxi hĩa, sự phân loại các phản ứng hĩa học sẽ được khái quát cao. Về khái niệm phản ứng cháy cũng vậy. nếu như ở các phần trước ta chỉ xét trường hợp cháy trong khơng khí hoặc trong oxi, thì khi nghiên cứu các halogen cho thấy hidro cĩ thể cháy trong clo. Từ đĩ định nghĩa phản ứng cháy là phản ứng oxi hĩa- khử cĩ phát nhiệt và phát sáng. Vì vậy sự cháy của hidro trong clo là phản ứng oxi hĩa- khử. H2 + Cl2 2HCl Ngồi ra cũng cần phân biệt sự cháy về mặt hĩa học và sự cháy sáng vật lí. VD: Sự cháy sáng của dây tĩc là sự cháy sáng vật lí. Trong bĩng đèn cĩ nạp khí hiếm, dây tĩc bĩng đèn nĩng lên vì điện năng đã biết thành nhiệt năng và quang năng. 2.2.6.3. Khái niệm điều kiện phản ứng: ðược đề cập đến khi xét phản ứng trao đổi và phản ứng thế xảy ra trong dung dịch. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 49
Phản ứng trao đổi: ở giai đoạn này, HS cĩ thể phân biệt được điều kiện để cho phản ứng xảy ra; nĩi cách khác đĩ chính là điều kiện cần và đủ của từng phản ứng trao đổi cụ thể. Các điều kiện đủ để cĩ phản ứng trao đổi xảy ra là trong sản phẩm phản ứng cĩ ít nhất một trong các chất sau: chất kết tủa hoặc chất bay hơi. Ví Dụ: phản ứng giữa axit và muối: Axit (1) + Muối (1) Axit (2) + Muối (2) ðiều kiện đủ cĩ phản ứng loại này xảy ra hồn tồn là trong sản phẩm phản ứng ít nhất phải cĩ một chất kết tủa hoặc chất bay hơi. Xét tới điều kiện cần, phải chú ý tới đặc điểm của từng loại axit và muối tham gia vào phản ứng. Ví dụ: CaCO3 + 2HCl CaCl2 + CO2 ↑ + H2O Phản ứng xảy ra được vì HCl mạnh hơn H2CO3. Cĩ thể lấy một muối cacbonat bất kì để thực hiện phản ứng. • Hoặc phản ứng: 2NaCl + H2SO4 Na2SO4 + 2HCl ↑ Phản ứng xảy ra được vì H2SO4 mạnh và khơng bay hơi, trong khi HCl dẽ bay hơi. Song cần chú ý rằng muốn cho HCl bay hơi cần đun nĩng mạnh. Ngồi ra, vì khí hidro clorua tan nhiều trong nước(của dung dịch) nên hỗn hợp phản ứng càng ít nước càng tốt, do vậy muối NaCl ban đầu phải là loại muối khan, dung dịch axit H2SO4 phải đậm đặc.
Phản ứng thế: Trọng tâm ở giai đoạn này chỉ chú ý phản ứng xảy ra trong dung dịch. Cụ thể là các loại phản ứng giữa: • Kim loại với nước. • Kim loại với dung dịch muối. Xét ví dụ loại phản ứng giữa kim loai với dung dịch axit được bắt đầu khi học về hidro, sau đĩ được phát triển khi nghiên cứu các hợp chất vơ cơ quan trọng, phản ứng giữa kim loại với dung dịch muối. Nĩi tới điều kiện của các loại phản ứng PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 50 này, phải chú ý cả hai chất tham gia là kim loại và axit (hoặc muối). ðối với kim loại, điều kiện là vị trí của nĩ trong dãy hoạt động hĩa học của kim loại. Cụ thể là kim loại đứng trước hidro trong dãy hoạt động hĩa học của kim loại sẽ đẩy hidro ra khỏi dung dịch axit, kim loại đứng trước đẩy kim loại đứng sau ra khỏi dung dịch muối ( khi lấy ví dụ, GV cần tránh dẫn chứng các phản ứng trong đĩ kim loại tác dụng mạnh với nước, ví dụ cho natri tác dụng với dung dịch CuSO4). Khi cho HS nghiên cứu về dãy hoạt động hĩa học của kim loại qua phản ứng cuả kim loại với axit, lúc đầu ưu tiên chọn phản ứng của kim loại với axit khơng cĩ oxi; khi xét đến tác dụng của kim loại với axit cĩ oxi cần lưu ý đến tính chất đặc biệt là tính oxi hĩa của các axit này, HNO3 đặc cũng như lỗng và H2SO4 đặc đều tác dụng với mọi kim loại nhưng khơng giải phĩng khí H2. Ngồi ra cần giới thiệu tính thụ động hĩa của HNO3 và H2SO4 đậm đặc khi tác dụng vĩi Al và Fe (tạo nên trên mặt Al, Fe lớp màng mỏng oxit bền nên phản ứng bị ngừng lại). Ở trường THCS, HS bước đầu cịn được làm quen với các phản ứng xảy ra với các hợp chất hữu cơ quan trọng. Lúc này, khái niệm về phản ứng thế, hĩa hợp được mở rộng qua việc nghiên cứu các phản ứng thế clo của metan, phản ứng cộng brom của etilen và axetilen.HS bước đầu tìm hiểu phản ứng este hĩa, phản ứng thủy phân, tạo điều kiện mở rộng hiểu biết và biết cách giải thích nhiều quá trình hố học xảy ra xung quanh. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 51 CHƯƠNG III: MỘT SỐ KẾT QUẢ BƯỚC ðẦU CỦA ðÈ TÀI 3.1 Thực trạng nắm vững khái niệm phản ứng hĩa học của học sinh ở trường THCS chúng tơi đã tiến hành điều tra ở khối lớp 8 ở các trường THCS: Nguyễn Thị Lựu, Tràm Chim, Phạm Hữu Lầu. 3.1.1 Mục đích ðánh giá chất lượng nắm vững khái niệm phản ứng hĩa học của học sinh THCS ở khối 8 3.1.2 Tiến hành Chúng tơi đã phát phiếu điều tra để xem xét tình hình nắm vững khái niệm phản ứng hĩa học của học sinh các lớp : 8A6, 8A8, 8A9 Trường THCS : Nguyễn Thị Lựu Số lượng phiếu phát ra :120 phiếu và thu về 98 phiếu gồm 20 câu hỏi trắc nghiệm, mỗi câu cĩ nhiều ý kiến để học sinh lựa chọn 3.1.3 Kết quả Sau khi thống kê số liệu kết quả thu được như sau: Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 fxi 0 0 1 3 4 7 5 8 2 0 8A6 % 0 0 3.33 10 13.34 23.33 16.67 26.67 6.67 0 0 0 0 5 6 2 10 10 3 0 8A7 0 0 0 13.88 16.67 5.55 27.77 27.77 8.83 0 0 0 1 2 4 7 7 8 3 0 8A9 0 0 3.125 6.25 12.5 21.875 21.875 25 9.375 0 (Trong đĩ Xi : điểm số, fxi số lần xuất hiện của điểm số.) PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 52 0 5 10 15 20 25 30 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 8A6( truong THCS Pham Huu Lau) 8A7(truong THCS Nguyen Thi Luu) 8A9( truong THCS Tram Chim) Sau khi thống kê kết quả, tỉ lệ % về xếp loại như sau : + Loại yếu (0  4đ) : 26.53 % + Loại TB (5  6đ) : 38.78 % +Loại Khá (7 8đ) : 34.69 % + Loại Giỏi (9 10đ) : 0 %  Nhận Xét. Sau khi chấm điểm từng bài và xử lí các số liệu chúng tơi nhận thấy học sinh lớp 8 nắm kiến thức về phản ứng hĩa học chưa tốt, tỉ lệ học sinh loại yếu là 26,53% cịn tỉ lệ học sinh đạt loại giỏi khơng cĩ. Các câu học sinh trả lời tương đối tốt là câu 1 (85,71%), câu 2 (61,23%), câu 12 (77,34%), câu 13 (81,43%), câu 14 (93,66%), câu 18 (83,66%). Các câu HS trả lời chưa tốt là câu 3 (18,36%), câu 19 (0%), 3.1.4 Nhận xét, nguyên nhân và giải pháp 3.1.4.1. Nhận xét. PDF Created with deskPDF PDF Writer - Trial :: 53
ða số HS đã phần nào nắm được những kiến thức cơ bản về khái niệm phản ứng hĩa học. Tuy nhiên phần lớn các em chưa nắm thật chắc và sâu kiến thức, các em thường chỉ hiểu vấn đề 1 cách sơ sài.
ða số các em chưa phân biệt được giữa hiện tượng vật lí và hiện tượng hĩa học, cá