Áp dụng phương pháp dạy học theo dự án trong giảng dạy tiếng pháp tại Đại học Đà Nẵng

34 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY LÊ THỊ TRÂM ANH* *Đại học Ngoại ngữ - ĐH Đà Nẵng,  lttanh@ufl.udn.vn Ngày nhận bài: 27/6/2019; ngày sửa chữa: 12/8/2019; ngày duyệt đăng: 20/8/2019 Nghiên cứu này được tài trợ bởi Quỹ Phát triển Khoa học và Công nghệ Đại học Đà Nẵng trong đề tài có mã số B2017-ĐN05-06 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Phương pháp dạy học theo dự án (DHDA) là một trong những phương pháp dạy học tích cực được sử dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới. Đã có rất nhiều nghiên cứu chứng minh lợi ích của phương pháp này, đặc biệt là ở các nước có nền giáo dục phát triển. Trong những năm cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI, có thể kể đến các công trình của Boutinet (1990), Bordallo & Ginestet (1993), Boaler (1997), Diehl, Grobe, Lopez & Cabral (1999), Perrenoud (2002), Proulx (2004), Huber (2005),.... Ở Việt Nam, tuy được triển khai áp dụng chưa lâu và mức độ ảnh hưởng của phương pháp này trong các trường học nhìn chung chưa đáng kể, nhưng DHDA đã mang lại những ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG PHÁP TẠI ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TÓM TẮT Dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm. Đây là một hình thức làm việc vừa có tính hợp tác, vừa có tính thực tiễn cao, cho phép người học phát huy được tính năng động, khả năng sáng tạo cũng như sự tự chủ trong học tập. Bài viết này trình bày một cách hệ thống những vấn đề cơ bản về phương pháp dạy học theo dự án: khái niệm, ưu điểm, cách tiến hành. Bài báo cũng giới thiệu một số hoạt động dạy học tiếng Pháp đã thực nghiệm theo phương pháp này tại Đại học Đà Nẵng. Từ khóa: cách tiến hành, dạy học theo dự án, ưu điểm, lớp tiếng Pháp, người học hiệu quả vô cùng thiết thực và được người dạy và người học tiếp cận một cách hứng thú. Quả vậy, phương pháp DHDA là một hình thức dạy-học rất tích cực, lấy người học làm trung tâm. Phương pháp này giúp cho người học phát triển kiến thức và kỹ năng của mình thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình tạo ra sản phẩm của chính mình. Có thể nói, DHDA là một phương pháp góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, đóng góp tích cực vào việc phát triển năng lực và phẩm chất người học. Chúng tôi thiết nghĩ việc vận dụng một cách hợp lý phương pháp này trong giảng dạy sẽ góp 35KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v phần đáng kể trong việc nâng cao chất lượng dạy và học, phát huy tính tự chủ của sinh viên, giúp họ rèn luyện các kỹ năng cần thiết khi rời ghế nhà trường bước vào thị trường lao động. Đó là lý do thôi thúc chúng tôi thực hiện một nghiên cứu ứng dụng phương pháp DHDA cho dạy và học ngoại ngữ nói chung và cho sinh viên tiếng Pháp nói riêng. 2. CƠ SỞ KHOA HỌC 2.1. Khái niệm về phương pháp dạy học theo dự án Phương pháp DHDA đã được phát triển từ lâu, đặc biệt là với công trình của John Dewey ở Mỹ ngay từ cuối thế kỷ XIX. Ông là nhà triết học, nhà tâm lý học, nhưng trước hết là nhà sư phạm. Dewey là người khởi xướng phương pháp DHDA, ông tập trung giảng dạy theo nguyên tắc “học thông qua làm” (learning by doing) và chủ trương thực hiện các dự án hợp tác để giảng dạy. Ở châu Âu, Celestin Freinet là người tiên phong và có ảnh hưởng mạnh mẽ đối với DHDA. Theo ông, lớp học trước hết là nơi phải áp dụng các cách làm việc để nghiên cứu các thông tin, trao đổi các ý kiến hoặc trả lời thư nhận được từ các lớp học sinh khác, chuẩn bị điều tra, phân tích dữ liệu, trình bày các bài báo,. Trong một lớp học như thế, sự hợp tác ở bên trong nhóm rất phong phú. Vào cuối thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI, phương pháp DHDA cũng được nhiều nhà nghiên cứu trình bày trong lý luận dạy học. Theo Thomas (2000), “dạy học theo dự án vượt xa hơn việc tạo nên sự hứng thú trong học sinh. Những dự án được thiết kế tốt sẽ khuyến khích việc tìm hiểu tích cực và tư duy bậc cao”. “Đối với giảng viên, những ích lợi mang lại là việc nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác”. Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về DHDA. Theo Huber (2005), dự án là một hành động được cụ thể hóa bằng việc “tạo ra một sản phẩm có giá trị về mặt xã hội” và trong quá trình này, “người thực hiện có thể có được các kỹ năng mới thông qua việc giải quyết các vấn đề gặp phải”. Perrenoud (2002, tr. 7) định nghĩa “dạy học dự án là một hoạt động được quản lý bởi nhóm- lớp. Giảng viên định hướng tổ chức, nhưng không quyết định tất cả mọi thứ. Hoạt động này hướng đến mục đích là tạo ra một sản phẩm cụ thể (theo nghĩa rộng: văn bản, báo, tiết mục biểu diễn, triển lãm, mô hình, bản đồ, thí nghiệm khoa học, điệu vũ, bài hát); tạo ra một loạt các nhiệm vụ trong đó người học có thể tham gia và đóng một vai trò tích cực, có thể thay đổi tùy theo điều kiện và sở thích của họ; đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho việc học của một hoặc nhiều môn học trong chương trình giảng dạy (tiếng Pháp, âm nhạc, giáo dục thể chất, địa lý, )”. Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (2010, tr. 30) đã viết: “Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA”. Cho dù có các định nghĩa khác nhau về DHDA, nhìn chung phương pháp này gắn liền với việc tạo ra một sản phẩm cụ thể. Trong đó, người học là trung tâm của dự án và phải tham gia một cách tích cực và tự lực vào quá trình tạo ra sản phẩm. Vai trò của người dạy là tư vấn, hỗ trợ người học thực hiện nhiệm vụ học tập của mình. 2.2. Lợi ích của phương pháp dạy học theo dự án Nhiều nhà nghiên cứu đã chứng minh những tác động tích cực mà DHDA mang lại cho người học. Sau đây là những ưu điểm nổi trội của phương pháp này: - Gắn lý thuyết và thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội (Bordallo & Ginestet, 1993); - Kích thích động cơ và hứng thú học tập (Proulx, 2004); 36 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY - Phát huy tính tự lực và tính trách nhiệm, sự tự tin (Proulx, 2004); - Kích thích óc sáng tạo (Bordallo & Ginestet, 1993); - Phát triển tư duy phê phán và rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề (Boaler, 1997); - Rèn luyện kỹ năng hợp tác, phát huy “trí tuệ tập thể” (Perrenoud, 2002). Đối với giảng viên, theo Thomas (2000), lợi ích mà DHDA mang lại là nâng cao tính chuyên nghiệp và hợp tác với đồng nghiệp, hợp tác với học sinh. Bên cạnh đó, giảng viên sử dụng phương pháp này sẽ có nhiều thuận lợi trong việc dạy các đối tượng học sinh khác nhau. Một số nghiên cứu cũng đã cho thấy rằng, DHDA là một mô hình dạy học hiệu quả để thích ứng với các phong cách học tập khác nhau hơn là các cách dạy truyền thống (Diehl, Grobe, Lopez & Cabral, 1999). 2.3. Các bước tiến hành trong dạy học theo dự án Có nhiều đề xuất khác nhau liên quan đến các bước tiến hành trong DHDA, Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (2010) đã chỉ ra 5 bước của tiến trình DHDA: Bước 1. Các nhóm xác định chủ đề, mục đích dự án: đề xuất ý tưởng dự án, thảo luận ý tưởng dự án, quyết định chủ đề, mục tiêu dự án. Bước 2. Các nhóm xây dựng kế hoạch thực hiện dự án: kế hoạch làm việc, kế hoạch thời gian, phân công công việc. Bước 3. Thực hiện dự án: thực hiện công việc theo kế hoạch đề ra, tạo ra sản phẩm dự án. Bước 4. Trình bày sản phẩm của dự án. Bước 5. Đánh giá dự án: đánh giá quá trình thực hiện, đánh giá sản phẩm, rút kinh nghiệm cho dự án sau. Tuy nhiên, việc phân chia các giai đoạn chỉ mang tính tương đối. Thực tế, các giai đoạn xen kẽ và phối hợp với nhau. Vì vậy, việc kiểm tra, điều chỉnh cần đuợc tiến hành trong suốt quá trình thực hiện dự án. Với mỗi dự án cụ thể cần xây dựng cấu trúc riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. 2.4. Thực trạng áp dụng phương pháp dạy học theo dự án ở Việt Nam Ở Việt Nam, hiện nay, các hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận, các đồ án môn học, đồ án tốt nghiệp thực hiện trong các trường đại học nói chung và trong đào tạo giảng viên rất gần gũi với phương pháp DHDA. Từ một số năm gần đây, với sự tăng cường hợp tác quốc tế, DHDA được giới thiệu và vận dụng rộng rãi hơn ở Việt Nam. DHDA được đưa vào chương trình lý luận dạy học đại học dành cho các khoá cao học ở ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế, trong chương trình hợp tác quốc tế của dự án phát triển giảng viên THCS cũng như được đưa vào chương trình hội thảo tập huấn của dự án phát triển THPT (chương trình Intel Teach to the Future, ICT in Education do Unesco tổ chức). Thêm vào đó, từ đầu những năm 2000, rất nhiều giảng viên các bậc học, nghiên cứu sinh, sinh viên của các trường đại học, cao đẳng trên cả nước quan tâm nghiên cứu và vận dụng DHDA vào giảng dạy, chủ yếu là dành cho các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên như Vật lý, Địa lý, Sinh học. Trong giảng dạy ngoại ngữ, việc sử dụng phương pháp DHDA còn chưa phổ biến và các nghiên cứu về phương pháp này là chưa nhiều. Có thể kể ra đây nghiên cứu của Ngô Hữu Hoàng và Đỗ Thị Thúy Vân (2016) về việc ứng dụng DHDA vào việc giảng dạy học phần Giao tiếp liên văn hóa trong tiếng Anh tại Đại học Quốc gia Hà Nội. Nghiên cứu cho thấy, DHDA giúp người học lĩnh hội các kỹ năng về giao tiếp liên văn hóa, nâng cao kỹ năng ngôn ngữ, phát triển năng lực cộng tác, năng lực xã hội và kỹ năng nghiên cứu. Nguyễn Văn Lợi (2017) nghiên cứu về ảnh hưởng của DHDA trong việc dạy các kỹ năng tiếng Anh đối với năng lực tự chủ trong học tập của sinh viên tại 37KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v Đại học Cần Thơ. Nghiên cứu cho thấy, DHDA giúp sinh viên nâng cao năng lực tự chủ trong học tập, đặc biệt là năng lực tự quyết định về việc học tập của sinh viên. Liên quan đến việc ứng dụng phương pháp DHDA trong giảng dạy tiếng Pháp, chúng tôi xin nêu ra đây hai dự án đã được thực hiện thí điểm trước đây. Vào năm 2009, dự án “Nâng cao kỹ năng giao tiếp và chuyên môn cho sinh viên qua hoạt động tham quan các điểm du lịch” đã được tiến hành thực nghiệm tại Khoa tiếng Pháp - Đại học Ngoại Ngữ - Đại học Đà Nẵng qua hoạt động “Tham quan Bảo tàng Chăm” và đã được tích cực hưởng ứng. Năm 2015, dự án “Đà Nẵng - điểm hẹn Pháp ngữ” do nhóm giảng viên tiếng Pháp trường THPT Hoàng Hoa Thám tại Đà Nẵng tổ chức đã thu hút học sinh bởi cách dạy học gắn với thực tiễn sinh động. Những kết quả lạc quan như vậy cho thấy, cần phải phát triển và vận dụng nhiều hơn DHDA trong dạy và học ngoại ngữ nói chung và tiếng Pháp nói riêng ở Việt Nam. 3. MỘT SỐ DỰ ÁN ĐÃ THỰC NGHIỆM THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG PHÁP TẠI ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG 3.1. Các dự án đã thực nghiệm Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm giảng dạy tiếng Pháp theo phương pháp DHDA trong một số giờ tiếng Pháp tại trường Đại học Ngoại ngữ và trường Đại học Bách Khoa thuộc Đại học Đà Nẵng trong năm 2018 và 2019. Trong khuôn khổ bài báo này, chúng tôi không có tham vọng đề cập tất cả những dự án dạy học tiếng Pháp đã thực hiện trong nghiên cứu. Chúng tôi sẽ trình bày ba hoạt động dạy-học được thử nghiệm theo quy trình DHDA dựa theo nội dung môn học của các lớp tham gia vào nghiên cứu này. Trong giờ học tiếng Pháp do chúng tôi phụ trách, sinh viên các lớp được phân vào các nhóm cố định từ đầu học kỳ để thực hiện các hoạt động theo nhóm tại lớp nói chung và các bài tập dự án bằng tiếng Pháp nói riêng. Việc phân nhóm này dựa trên sự lựa chọn của chính sinh viên và có sự can thiệp của giảng viên khi cần thiết. Các nhóm gồm 4 hoặc 5 sinh viên, trong đó có một nhóm trưởng. Về cơ bản, tiến trình thực hiện các dự án tuân theo 5 bước như đã trình bày trong mục 2.3 và tùy theo thực tế của từng dự án mà các giai đoạn có thể “xen kẽ và phối hợp với nhau vì mỗi dự án cụ thể cần xây dựng cấu trúc riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án” (Nguyễn Văn Cường & Bernd Meier, 2010, tr. 37). Đối với mỗi dự án, giảng viên xây dựng chủ đề dựa trên nội dung của môn học, đồng thời bám sát các tiêu chí “gần với cuộc sống thực tế”, “có tính khả thi”, “phù hợp với tâm lý lứa tuổi” hoặc “mang tính thời sự” nhằm tạo hứng thú cho sinh viên. Giảng viên có thể giới thiệu một số hướng đề tài để sinh viên cụ thể hóa hoặc chính sinh viên có thể đưa ra quyết định trong khuôn khổ chương trình. Để thực hiện sản phẩm của mình, các nhóm trưởng lên kế hoạch thực hiện thông qua thảo luận với các thành viên trong nhóm. Việc trao đổi ý kiến, đóng góp ý tưởng trong nhóm được thực hiện bằng nhiều cách: gián tiếp qua Zalo, Viber, Messenger hoặc trực tiếp trong giờ giải lao hay ngoài giờ học tùy thời gian của mỗi nhóm. Mọi trao đổi cũng như việc phân công nhiệm vụ cho từng thành viên trong nhóm đều được tổng hợp trong phiếu theo dõi dự án do nhóm trưởng phụ trách. Trong quá trình thực hiện các sản phẩm của các nhóm, giảng viên theo dõi tình hình cũng như tiến độ làm việc của các nhóm thông qua nhóm trưởng và đưa ra trợ giúp hoặc góp ý nếu cần thiết như sửa dàn ý, cách diễn đạt. Các trao đổi, góp ý này cũng được thực hiện thông qua Zalo, email hay trong các giờ học trên lớp. Bước trình bày hoặc trình chiếu các sản phẩm thường được thực hiện vào cuối các buổi học. Đặc biệt ở bước “Đánh giá dự án”, sinh viên được yêu cầu viết ra ý kiến phản hồi, nói lên những gì họ nghĩ về dự án vừa thực hiện ở cuối phiếu đánh giá hoặc đưa ra kiến nghị để cả giảng viên và sinh viên rút kinh nghiệm cho những lần thực hiện tiếp theo. 38 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Đồng thời, giảng viên cũng thực hiện một số cuộc “thăm dò” thông qua trao đổi với một số sinh viên với mục đích điều chỉnh việc dạy cho phù hợp hơn. 3.1.1. Dự án “Recycler de vieux objets” (Tái sử dụng đồ cũ) Dự án này được triển khai với sinh viên năm thứ nhất của Khoa tiếng Pháp, trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng ở học kỳ II, năm học 2017-2018. Chủ điểm của dự án được lấy từ chủ đề chính “Faire du neuf avec du vieux” của bài học 7 (unité 7) trong giáo trình tiếng Pháp Saison 2 đang được sử dụng cho đối tượng sinh viên này. Đây là một chủ đề mang tính thời sự cao, có ý nghĩa giáo dục về môi trường. Thời gian thực hiện dự án là 3 tuần. Các nhóm đã tự thảo luận ngoài giờ học để thống nhất về sản phẩm sẽ thực hiện của nhóm và phân công nhiệm vụ cho từng thành viên. Đối với dự án này, ba hình thức trình bày ý tưởng hoặc sản phẩm đã được sinh viên lựa chọn: - Thực hiện một cuộc thăm dò về tình hình tái sử dụng đồ cũ trong sinh viên; Nhóm thực hiện dự án này đã thực hiện các cuộc phỏng vấn một số sinh viên trong trường và sau đó tổng hợp thông tin, trình bày kết quả với công cụ Power Point. - Thực hiện một vở kịch nhỏ (có đầu tư hóa trang và đạo cụ) về tái sử dụng đồ cũ; Tiểu phẩm này được “khán giả” cỗ vũ rất nhiệt tình vì sự hài hước của các “diễn viên”. - Làm slide giới thiệu bằng tiếng Pháp cách làm một sản phẩm từ đồ cũ với công cụ trình chiếu Power Point: hướng dẫn làm kệ sách mi-ni từ can nhựa cũ “Créer un porte-livres à partir des bouteilles de détergent”, hướng dẫn làm “nhà” cho mèo “Maisonnette pour chat”, cách làm lọ cắm hoa từ chai nước và đĩa CD đã sử dụng “ Vases à fleurs” (Hình 1 và 2). Hình 1 & 2. “Tái sử dụng đồ cũ” 3.1.2. Dự án “Étudier à l’étranger” (Du học) Dự án “Étudier à l’étranger” được triển khai cho sinh viên năm thứ 3, học phần Tiếng Pháp 5, của Chương trình Đào tạo Kỹ sư chất lượng cao Việt – Pháp. Đây cũng là chủ đề của bài học 20, giáo trình Le Nouveau Taxi 2 của học phần này. Sau khi nhận thông tin về bài tập - dự án của giảng viên phụ trách môn học, các nhóm đã hội ý và thống nhất chọn tiểu chủ đề cho dự án của nhóm mình. Các chủ đề cụ thể đã được lựa chọn là: - Étudiants vietnamiens à l’étranger et leurs loisirs (Du học sinh Việt Nam và hoạt động giải trí) (Hình 3); - Étudier en Allemagne (Du học tại Đức) (Hình 4); - Étudiants vietnamiens à l’étranger et leurs petits jobs (Du học sinh Việt Nam và việc làm thêm); - Études à l’étranger et chocs culturels (Du học và sốc văn hóa ). 39KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v Sau 3 tuần thực hiện, các nhóm đã hoàn thành sản phẩm của mình: bài thuyết trình bằng tiếng Pháp thông qua công cụ Power Point hoặc Prezi về đề tài đã chọn. Đó là các bài thuyết trình thú vị, mang tính thực tế cao nhờ vào việc kết hợp các số liệu thực tham khảo trên các trang mạng tin cậy, các hình ảnh, các đoạn phỏng vấn người trong cuộc (qua Zalo) với chính bạn bè đang du học ở nước ngoài. Đó là những dạng bài tập dự án mà thông qua đó sinh viên đã thể hiện tính sáng tạo, chủ động cao qua các hoạt động nhóm để thiết kế cũng như trình bày sản phẩm của nhóm mình. 3.1.3. Dự án “Notre stage militaitre” (Kỳ học quân sự) Dự án này đã được thực hiện với một lớp năm thứ nhất, Khoa tiếng Pháp, trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng. Dự án này nhằm mục đích giúp sinh viên ôn luyện tiếng Pháp ngay trong 4 tuần học quân sự từ một tình huống thật, trong một môi trường mới với nhiều trải nghiệm mà sinh viên dễ có hứng thú để tạo ra những sản phẩm có ý nghĩa thực tế. Với chủ đề này, các nhóm đã chọn ba hình thức ghi lại những trải nghiệm cuộc sống quân ngũ: - Viết tập nhật ký bằng tay và kèm hình ảnh về các hoạt động trong 4 tuần học tập kiến thức quốc phòng và an ninh (Hình 5); - Làm slide trình chiếu kèm hình ảnh và đặc biệt là các đoạn video rất thú vị, rất sinh viên về khoảng thời gian làm “chiến sĩ” của mình (Hình 6); - Làm phóng sự ngắn về “sinh hoạt trong quân ngũ”. Hình 3. “Du học sinh Việt Nam và hoạt động giải trí” Hình 4. “Du học tại Đức” 40 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 3.2. Phản hồi của sinh viên về các dự án đã thực hiện Sau khi thu thập các ý kiến phản hồi và đóng góp của sinh viên ở các phiếu đánh giá dự án, và qua trao đổi trực tiếp với một số sinh viên sau mỗi dự án, nhìn chung chúng tôi nhận thấy đại đa số có những nhận xét tích cực về các dự án đã tham gia. Những ưu điểm nổi trội mà họ nhận thấy ở DHDA là: - Cho phép củng cố kiến thức bài học, rèn luyện kỹ năng đọc hiểu (thông qua việc tìm kiếm thông tin trên Internet), cải thiện kỹ năng viết và diễn đạt nói trong những hoạt động thực tế khi cùng nhóm của mình thực hiện và giới thiệu sản phẩm dự án; - Tạo sự hứng thú trong học tập vì sinh viên được trực tiếp tham gia chọn đề tài, cho phép người học tự chủ nhiều hơn trong công việc, từ xây dựng kế hoạch đến việc thực hiện dự án, tạo ra các sản phẩm; - Chủ điểm của dự án “rất đời thường”, sát với nội dung của bài học, phù hợp với khả năng của cá nhân; - Các hoạt động dự án làm cho nội dung học tập có ý nghĩa thực tiễn, làm “quên đi cảm giác đang làm một bài tập để nộp cho giảng viên”, kích thích sự tưởng tượng, óc sáng tạo khi thực hiện “một sản phẩm thật cho chính mình”; - Có cơ hội thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua báo cáo và trình bày sản phẩm bằng nhiều hình thức khác nhau; - Học hỏi được nhiều điều từ các thành viên trong nhóm và cả nhóm bạn (cách biên tập các đoạn video đã quay: nối video, thêm nhạc và hiệu ứng âm thanh, lồng tiếng, làm phụ đề ) trong quá trình thực hiện dự án; - Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm và tinh thần hợp tác trong công việc, phát huy được “sở trường”, “tài lẻ’ của mỗi cá nhân: thành viên nào có khả năng thuyết trình tốt sẽ là báo cáo viên của nhóm, ai mạnh về công nghệ thông tin sẽ phụ trách chủ yếu phần kỹ thuật Tuy nhiên, bên cạnh những ý kiến tích cực, chúng tôi cũng đã nhận được những phản hồi chưa được “thỏa mãn” về các dự án đã tổ chức. Đây là những ý kiến đóng góp rất hữu ích để cải thiện những dự án tiếp theo: - Vấn đề về thời gian thực hiện các dự án: một số nhóm sinh viên phải “chật vật” với quỹ thời gian để thực hiện dự án của nhóm vì có những bài tập nhóm phải thực hiện ở môn học khác gần như cùng thời điểm; - Mất khá nhiều thời gian vì ý kiến mâu thuẫn khi tìm ý tưởng đề tài; - Khó khăn về tài chính: một số dự án đòi hỏi phải có một lượng kinh phí nhất định để mua sắm nguyên liệu hoặc dụng cụ; - Việc tự đánh giá chưa được khách quan hoặc khó có thể đánh giá một cách chính xác và khách quan tuyệt đối; - Có thành viên không thật sự tham gia tích cực vì theo học cùng lúc hai chương trình đào tạo đại học. Vì vậy, dự án diễn ra không đúng kế hoạch, nhóm trưởng phải phân công lại công việc cho thành viên khác để đảm bảo tiến độ; - Mạng Internet tại trường đôi khi không ổn định, gây bất tiện khi sử dụng trực tuyến công cụ Prezi để thuyết trình. 4. KẾT LUẬN Mặc dù gặp một số hạn chế nhất định trong quá trình thực hiện các dự án, các thực nghiệm đã mang lại nhiều lợi ích thiết thực và trải nghiệm bổ ích, thú vị cho cả người học và người dạy. Cụ thể là sinh viên đã có nhiều phản hồi tích cực (mục 3.2) về các dự án đã tham gia. Ngay cả những điều chưa được tốt mà sinh viên phản ánh trong phiếu đánh giá cũng mang tính xây dựng cho giảng viên phụ trách dự án. Chúng tôi đã dần tích lũy được kinh nghiệm trong tổ chức dạy-học theo phương pháp DHDA khi làm việc với các nhóm dự án này. Quả vậy, qua thực nghiệm các dự án, và dựa trên 41KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v cơ sở lý thuyết về DHDA đã tham khảo, chúng tôi nhận thấy cần phải thật chú trọng những điều sau khi tổ chức DHDA để đạt hiệu quả cao: - Lựa chọn các chủ đề dự án gắn với kiến thức của môn học; - Lựa chọn các dự án cần ít chi phí, gắn liền với thực tiễn của người học để bảo đảm tính khả thi của dự án; - Cần phối hợp, bàn bạc với các giảng viên trong Khoa hoặc Khoa bạn để tránh cho sinh viên cùng một thời điểm phải làm nhiều bài tập lớn, bài tập nhóm, tránh áp lực thời gian cho sinh viên; - Giảng viên phải theo dõi sát sao hoạt động của các nhóm dự án để có thể hướng dẫn họ có những điều chỉnh cần thiết và kịp thời trong tất cả giai đoạn của dự án nhưng tránh can thiệp quá sâu vào quá trình tìm kiếm ý tưởng và thực hiện dự án để phát huy tối đa tính tự chủ của người học; - Khâu đánh giá sau mỗi dự án cần được thực hiện một cách nghiêm túc và kiên nhẫn từ phía sinh viên và giảng viên, thông qua các mẫu phiếu đánh giá và các trao đổi trực tiếp với sinh viên tham gia dự án về những gì “được” và “chưa được” để sinh viên có thể làm việc tốt hơn và giảng viên tổ chức tốt hơn cho các dự án tiếp theo. Việc đưa DHDA vào chương trình giảng dạy không phải là ý tưởng mới lạ. Với mong muốn học hỏi chuyên môn và nâng cao chất lượng giảng dạy, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu thử nghiệm phương pháp dạy học tích cực này, nhằm xây dựng một nội dung và quy trình DHDA phù hợp cho sinh viên học tiếng Pháp tại Đại học Đà Nẵng. Qua những dự án đã thực nghiệm, chúng tôi khẳng định tính ưu việt của phương pháp DHDA. Chúng tôi nhận thấy cần tận dụng DHDA trong dạy và học ngoại ngữ nói chung và tiếng Pháp nói riêng ở bậc đại học, nhằm gây hứng thú cho sinh viên, kết hợp học và hành, đồng thời phát triển những kỹ năng mềm cần thiết cho họ khi làm việc trong môi trường hiện đại./. Tài liệu tham khảo: Nguyễn Văn Cường & Bernd Meier. (2010). Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông. Hà Nội: Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát triển THPT. Ngô Hữu Hoàng & Đỗ Thị Thúy Vân. (2016). Áp dụng phương pháp “Học qua dự án” trong giảng dạy môn “Giao tiếp liên văn hóa” bằng tiếng Anh như ngôn ngữ trung gian. Tạp chí Ngôn Ngữ và Đời sống, 1 (243), 40-45. Boaler J. (1997). Experiencing School Mathematics; Teaching styles, sex, and settings. Buckingham, UK: Open University Press. Bordallo I. & Ginestet J. P. (1993). Pour une pédagogie du projet. Paris: Hachette. Boutinet J. P. (1990). Anthropologie du projet. Paris: Presses Universitaires de France. Diehl W., Grobe T., Lopez H. & Cabral C. (1999). Project-based learning: A strategy for teaching and learning. Boston, MA: Center for Youth. Nguyễn Văn Lợi. (2017). Promoting learner autonomy: Lesson from using project work as a supplement in English skills courses. Can Tho University Journal of Science, 7, 118-125. Huber M. (2005). Apprendre en projets: la pédagogie du projet-élèves (2e éd.). Lyon: Chronique Sociale. Perrenoud Ph. (2002). Apprendre à l’école àtravers des projets: pourquoi?. Educateur, 14, 6-11. Proulx J. (2004). L’apprentissage par projet. Sainte- Foy: PUQ. Thomas J. W. (2000). A review of research on project- based learning. San Rafael, CA: Autodesk Foundation. 42 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY APPLYING PROJECT-BASED LEARNING INTO TEACHING FRENCH AT THE UNIVERSITY OF DANANG LE THI TRAM ANH Abstract: Project-based learning is a student-centred instructional approach with highly both collaborative and practical characteristics. It enhances students’ activeness, creativity as well as their autonomy in study. This article introduces, in a systematic way, the project-based learning method together with its characteristics, benefits and steps for its implementation in teaching and learning a foreign language. The paper also presents some applications of project-based learning in French classes at the University of Danang. Keywords: steps, project-based learning, benefits, French classes, learner Received: 27/6/2019; Revised: 12/8/2019; Accepted: 20/8/2019