Luận văn Quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau

Tài liệu Luận văn Quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau: BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH __________________ Phạm Văn Diễn Chuyên ngành : Quản lý giáo dục Mã số : 60 14 05 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : TS. NGUYỄN KIM DUNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2008 LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của nhiều tổ chức và cá nhân. Tôi xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Phòng Khoa học Công nghệ Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã chấp thuận và tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn này. Tôi xin trân trọng cảm ơn TS. Nguyễn Kim Dung, phó Viện trưởng Viện nghiên cứu giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã trực tiếp hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin trân trọng cảm ơn quý Thầy, Cô đã giảng dạy và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh....

pdf154 trang | Chia sẻ: hunglv | Ngày: 28/05/2014 | Lượt xem: 813 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Luận văn Quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH __________________ Phạm Văn Diễn Chuyên ngành : Quản lý giáo dục Mã số : 60 14 05 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : TS. NGUYỄN KIM DUNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2008 LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của nhiều tổ chức và cá nhân. Tôi xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Phòng Khoa học Công nghệ Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã chấp thuận và tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn này. Tôi xin trân trọng cảm ơn TS. Nguyễn Kim Dung, phó Viện trưởng Viện nghiên cứu giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã trực tiếp hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin trân trọng cảm ơn quý Thầy, Cô đã giảng dạy và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Tôi xin trân trọng cảm ơn Sở Giáo dục & Đào tạo tỉnh Cà Mau, Phòng Giáo dục & Đào tạo huyện Phú Tân, cán bộ quản lí và giáo viên các trường tiểu học trong huyện đã cung cấp tài liệu và có những ý kiến quý báu để tôi thực hiện luận văn này. Cuối cùng, dù đã rất cố gắng, song chắc chắn luận văn này vẫn còn nhiều hạn chế nên khó tránh khỏi những thiếu sót. Tôi kính mong các đồng nghiệp, quý Thầy, Cô và Hội đồng chấm luận văn góp ý cho những thiếu sót trong luận văn này. Tôi chân thành cảm ơn ! LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được nghiên cứu và thu thập từ thực tiễn và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. TÁC GIẢ LUẬN VĂN Phạm Văn Diễn DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT CBQL : Cán bộ quản lí CNH, HĐH : Công nghiệp hoá, hiện đại hoá GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo HS : Học sinh QTDH : Quá trình dạy học QLGD : Quản lí giáo dục THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Vấn đề chất lượng và hiệu quả trong giáo dục và đào tạo đã và đang là mối quan tâm của toàn xã hội, nhất là nước ta đang trong tiến trình hội nhập toàn diện vào nền kinh tế thế giới mà trong đó nổi lên sự cạnh tranh ngày càng gay gắt và khốc liệt trên tất cả các lĩnh vực sản xuất, thương mại, dịch vụ, trong đó có giáo dục & đào tạo. Việc nâng cao chất lượng giáo dục & đào tạo là một nhu cầu bức thiết cho các cơ sở giáo dục và đào tạo nói riêng và cho cả hệ thống giáo dục quốc dân nói chung. Khi Việt Nam gia nhập WTO, sẽ phải mở cửa thị trường và nếu nhìn nhận ở góc độ phát triển thì việc gia nhập này sẽ giúp Việt Nam phát huy tiềm năng và thúc đẩy sức mạnh nguồn trí thức nội tại để có thể sánh vai ngang bằng với các nước trong khu vực và trên thế giới. Chính vì vậy, để sự nghiệp giáo dục thực sự là quốc sách hàng đầu, phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, có một nhiệm vụ bức thiết đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam nói chung và các nhà quản lí giáo dục Việt Nam nói riêng là phải tiếp tục nâng cao hiệu lực quản lý Nhà nước về giáo dục. Một trong những biện pháp quan trọng để nâng cao hiệu lực quản lý là phải nâng cao chất lượng quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên. Sứ mệnh của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục có ý nghĩa cao cả đặc biệt. Họ là bộ phận lao động tinh hoa của đất nước. Lao động của họ trực tiếp và gián tiếp thúc đẩy sự phát triển đất nước, cộng đồng đi vào trạng thái phát triển bền vững [28, tr. 270] Nói về tầm quan trọng của đội ngũ giáo viên trong bối cảnh giáo dục đi vào thế kỷ XXI, Tiến sĩ Raja Roy Singh - nhà giáo dục nổi tiếng ở Ấn Độ, chuyên gia giáo dục nhiều năm ở UNESCO khu vực Châu Á – Thái Bình Dương có một lời bình khá ấn tượng: “Giáo viên giữ vai trò quyết định trong quá trình giáo dục và đặc biệt trong việc định hướng lại giáo dục . . .”; [28, tr. 270] . Từ lời bình này cho thấy giáo viên đóng vai trò rất quan trọng trong hệ thống giáo dục, là người chịu trách nhiệm và quyết định đến chất lượng giáo dục của cấp học. Dù ở bất cứ cấp học nào thì vai trò của giáo viên vẫn trong tư thế chủ đạo. Đặc biệt là cấp học đầu tiên trong hệ thống giáo dục. Giáo dục tiểu học nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân và là nền tảng đầu tiên rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách cho con người. Vì vậy, chất lượng giảng dạy ở cấp tiểu học là nền tảng cho chất lượng giảng dạy ở cấp Trung học cơ sở và trung học phổ thông và đại học. Quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học là công tác chủ đạo, song cũng rất khó khăn của người hiệu trưởng. Vì chất lượng giáo dục có được nâng lên tiến tới mục tiêu được hay không thì việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên phải được tổ chức, quản lý, chỉ đạo chặt chẽ và khoa học ở ngay từ các trường tiểu học. Đồng thời công việc này không chỉ thực hiện trong một giai đoạn nhất định, một thời điểm nhất định mà phải tiến hành thực hiện trong suốt quá trình giáo dục. Vì chất lượng giáo dục không phải là cái bất biến mà luôn có sự thay đổi biến động liên tục. Vì vậy, quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học là việc làm cần thiết và phải được tiến hành một cách thường xuyên liên tục. Trong thời gian qua, đội ngũ giáo viên tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau từng bước phát triển mạnh về số lượng, chất lượng nhưng cũng còn những bất cập về cơ cấu, trình độ, tuổi tác nên ít nhiều ảnh hưởng đến trình độ chuyên môn, nghiệp vụ giảng dạy. Công tác quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau đã đạt được kết quả đáng kể, song nhìn chung chất lượng và hiệu quả còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu của chương trình tiểu học mới hiện nay [57,tr. 12] Qua tham khảo các chuyên đề, đề tài về quản lý trường tiểu học, chúng tôi nhận thấy đề tài: “Quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau” chưa có ai nghiên cứu, đặc biệt trong tình hình đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay. Mặt khác, chúng tôi đã có thời gian trực tiếp chỉ đạo việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học. Chính vì thế, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau” nhằm đưa ra một số biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học ở địa phương. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau, phân tích nguyên nhân của thực trạng. Từ đó đề xuất các biện pháp nhằm tăng cường công tác quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Công tác quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau. 3.2 Đối tượng nghiên cứu Thực trạng về công tác quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đánh giá đúng thực trạng quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học và xác định được các biện pháp quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học có tính khoa học, khả thi, có kế hoạch thực hiện phù hợp với tình hình phát triển giáo dục của huyện Phú Tân và được tổ chức thực thi đồng bộ sẽ góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên các trường tiểu học ở huyện Phú Tân tỉnh Cà Mau. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học. 5.2. Nghiên cứu thực trạng quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau, tìm ra những nguyên nhân của thực trạng đó. 5.3. Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học trên địa bàn huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau. 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu Do hạn chế về thời gian và qui mô của một luận văn thạc sĩ, đề tài chỉ tập trung vào vấn đề nghiên cứu thực trạng quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở 12 trường tiểu học tiêu biểu trên địa bàn huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau. 7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn 7.1. Ý nghĩa lý luận Kết quả nghiên cứu được sử dụng nhằm xác lập cơ sở khoa học và thực tiễn cho việc xây dựng các biện pháp quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau. 7.2. Ý nghĩa thực tiễn Kết quả nghiên cứu sẽ giúp cho các cấp quản lý giáo dục ở huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau thấy được thực trạng quản lí việc đánh giá chất lượng của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau để từ đó đưa ra các chủ trương, giải pháp phù hợp. 8. Các phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Tham khảo sách, báo, tài liệu, các bài viết, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài, các văn bản của Bộ, Sở, Phòng Giáo dục & Đào tạo có liên quan đến đề tài 8.2.1. Phương pháp trao đổi - phỏng vấn : Nhằm thu thập thông tin qua việc trao đổi trực tiếp với các cán bộ quản lí của trường, Phòng Giáo dục & Đào tạo và một số giáo viên để làm rõ thực trạng công tác quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học. 8.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu : nhằm thu thập thông tin qua phiếu hỏi ý kiến đội ngũ cán bộ quản lí và phiếu hỏi ý kiến giáo viên. * Xây dựng bộ công cụ nghiên cứu Bộ công cụ điều tra gồm 3 mẫu : - Mẫu 1 : Phiếu điều tra dành cho cán bộ quản lí trường học ( 57 phiếu phát ra, tỷ lệ phản hồi là 100%). - Mẫu 2 : Phiếu điều tra dành cho các giáo viên ( 236 phiếu phát ra, tỷ lệ phản hồi là 100%). - Mẫu 3 : Phiếu điều tra dành cho cán bộ quản lí Phòng Giáo dục & Đào tạo ( 08 phiếu phát ra, tỷ lệ phản hồi là 100%). Các phiếu điều tra tập trung nghiên cứu các vấn đề về quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau. Xây dựng bộ câu hỏi trao đổi, phỏng vấn Ban giám hiệu, các giáo viên tiểu học, cán bộ quản lí Phòng Giáo dục & Đào tạo, nội dung của bộ câu hỏi xoay quanh quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học. Lập kế hoạch tham quan các trường học để quan sát các tài liệu, văn bản, phương tiện, thiết bị . . . phục vụ cho việc quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy ở các trường tiểu học nhằm nắm rõ hơn các vấn đề cần điều tra. * Chọn mẫu nghiên cứu : Chọn 12 trường tiểu học trên địa bàn huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau. + Bốn trường tiểu học xếp loại tốt :  Trường tiểu học Cái Đôi Vàm 1  Trường tiểu học Phú Tân  Trường tiểu học Cái Đôi Vàm 2  Trường tiểu học Việt Khái 1 + Bốn trường tiểu học xếp loại khá :  Trường tiểu học Tân Hưng Tây B  Trường tiểu học Việt Thắng 1  Trường tiểu học Việt Khái 2  Trường tiểu học Tân Nghiệp A + Bốn trường tiểu học xếp loại trung bình :  Trường tiểu học Phú Hiệp.  Trường tiểu học Việt Thắng 2  Trường tiểu học Cái Đôi Vàm 3  Trường tiểu học Phú Mỹ 2 * Tổ chức nghiên cứu : - Tổ chức khảo sát bằng phiếu hỏi ý kiến. - Khảo sát thực trạng các trường tiểu học thông qua nghiên cứu các hoạt động quản lí, các tài liệu, các văn bản có liên quan của trường. - Khảo sát thực trạng qua trao đổi trực tiếp với hiệu trưởng, giáo viên các trường tiểu học, cán bộ quản lí của Phòng Giáo dục & Đào tạo. - Khảo sát thực trạng qua quan sát một số hoạt động của hiệu trưởng. - Khảo sát thực trạng qua quan sát các phòng học, phòng thiết bị, phòng thư viện và một số phòng chức năng khác của trường tiểu học. 8.3. Phương pháp quan sát : nhằm thu thập thông tin qua việc quan sát các hoạt động quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học. 8.4. Phương pháp thống kê toán học : - Phương pháp thống kê toán học : xử lí kết quả điều tra khảo sát nhằm đánh giá thực trạng về định hướng nâng cao hiệu quả của công tác quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học. - Xử lí số liệu theo phương pháp thống kê toán học: Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dùng phương pháp thống kê toán học để tính:  Độ trung bình: X (Mean)  Tính tỷ lệ %  Các câu hỏi về các nội dung, quy trình, điều kiện đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên theo thang điểm từ 1 đến 2 (1: chưa tốt, 2: tốt). Sau đó tính giá trị trung bình X của các mức độ trên để đánh giá.  Đồng thời qua tỷ lệ % theo các nhóm đánh giá để so sánh việc đánh giá của từng nhóm về các nội dung và có nhận định tổng quát về thực trạng quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên hoặc các biện pháp do đề tài đề xuất. - Viết văn bản của kết quả nghiên cứu : dựa trên các thông tin thu thập được qua các hồ sơ sổ sách, việc xử lí phiếu thăm dò ý kiến, các thông tin về trao đổi - phỏng vấn, quan sát. 9. Cấu trúc luận văn MỞ ĐẦU Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học Chương 2. Thực trạng quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau Chương 3. Một số biện pháp đổi mới quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ VIỆC ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề Dạy học và quản lí dạy - học được hình thành và phát triển cùng với lịch sử hình thành và phát triển các hình thái kinh tế - xã hội. Lúc đầu cơ sở lí luận về dạy học chỉ thể hiện dưới dạng một số ý tưởng của những nhà triết học (đồng thời cũng là các nhà giáo dục) sau đó dần dần phát triển và hoàn thiện hơn. Tuy nhiên, gần đây người ta mới chú ý, bàn luận về quản lí nói chung và quản quản lí hoạt động dạy học nói riêng. Nhưng hầu hết các ý tưởng và công trình nghiên cứu điều nhằm mục đích nâng cao hiệu quả công tác quản lí các hoạt động này. Thực tiễn dạy học đã chứng minh rằng muốn hoàn thiện nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học (QTDH) thì không thể bỏ qua khâu kiểm tra – đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên và kiểm tra kết quả học tập của học sinh. Thông qua đó các nhà quản lý giáo dục ( QLGD) và đội ngũ thầy, cô giáo có được những thông tin hai chiều quan trọng để kịp thời phát hiện điều chỉnh quá trình dạy và học cho phù hợp với đối tượng và thực tiễn giảng dạy. Dạy học là hoạt động chủ yếu trong nhà trường, là trung tâm của hoạt động QLGD. Vì vậy, việc kiểm tra – đánh giá chất lượng giảng dạy có vị trí vô cùng quan trọng, có ý nghĩa hết sức lớn lao đối với mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục. Vấn đề kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh đã được nhiều tác giả nghiên cứu sâu sắc và đưa ra những thang đánh giá về kiến thức, kỹ năng và về thái độ phù hợp. Theo T.S. Vũ Thị Phương Anh và Th.S. Hoàng Thị Tuyết trong tài liệu đào tạo giáo viên tiểu học “Đánh giá kết quả học tập ở tiểu học” thì “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá. Còn đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc chỉ phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra”. Trong khuôn khổ các tài liệu trên, các tác giả cũng cho rằng đánh giá kết quả học tập được hiểu là đánh giá học sinh về học lực và hạnh kiểm thông qua quá trình học tập các môn học cũng như các hoạt động khác trong phạm vi của nhà trường. Trong đó giáo viên thông qua các phương tiện kiểm tra với nhiều hình thức khác nhau để rút ra nhận định, kết luận về trình độ, kỹ năng, nhận thức của người học để từ đó có được đánh giá đúng đắn về chất lượng thật của người học trong quá trình học tập. Trong những năm gần đây, nhiều nhà khoa học và quản lí giáo dục đã xác định vấn đề cải cách đánh giá chất lượng và hiệu quả giáo dục là một trọng tâm cấp bách cần được nghiên cứu thực hiện nghiêm túc, phải được bắt đầu từ khâu lý luận, phương pháp luận. Công việc kiểm tra – đánh giá chất lượng giảng dạy ở các trường phổ thông là một lĩnh vực khá rộng. Trước mắt, do điều kiện thời gian và kinh phí, các đề tài được giới hạn ở việc xác định cơ sở lý luận của việc đánh giá trong dạy học và bước đầu thử vận dụng để tạo ra sự định hướng và cách làm mới nhằm tập trung vào việc đánh giá kết quả học tập của học sinh. Có rất ít đề tài nghiên cứu về đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học. Song vẫn có một số chuyên đề, đề tài gần gũi với đề tài chúng tôi nghiên cứu như : Th.S. Nguyễn Việt Bắc với chuyên đề : “Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên - một giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy tiểu học” nghiên cứu và bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ thường xuyên cho đội ngũ giáo viên tiểu học. Th.S. Huỳnh Kim Trang với đề tài : “Thực trạng về công tác quản lý việc dạy và học ở trường tiểu học của một số Phòng Giáo dục & Đào tạo quận (huyện) tại Thành phố Hồ Chí Minh” nghiên cứu về quản lý dạy học của Phòng Giáo dục & Đào tạo tại Thành phố Hồ Chí Minh. Th.S. Lê Quang Dũng với đề tài : “ Thực trạng về công tác quản lý giảng dạy của hiệu trưởng các trường tiểu học ở Thị xã Bến Tre” nghiên cứu về quản lý giảng dạy của hiệu trưởng ở các trường tiểu học ở Thị xã Bến Tre. Những công trình nghiên cứu trên, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc nâng cao trình độ nghiệp vụ quản lý của hiệu trưởng và đưa ra các giải pháp chung nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy ở các trường tiểu học. Tuy nhiên, cho đến nay, theo chúng tôi thì chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên sâu về quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân - tỉnh Cà Mau. Theo các tác giả : Vũ Thị Phương Anh và Hoàng Thị Tuyết thì đánh giá có những chức năng sau : Chức năng quản lý, chức năng kiểm soát và điều chỉnh, chức năng giáo dục và phát triển. Nếu đánh giá đúng thực lực, đúng chất lượng, đảm bảo tính công khai, công bằng, dân chủ, khách quan, kịp thời . . . sẽ có tác dụng tích cực trong việc phát huy tính sáng tạo và nội lực của giáo viên. Đồng thời, đó cũng chính là động lực thúc đẩy tinh thần đội ngũ giáo viên đoàn kết, học hỏi kinh nghiệm để nâng cao kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. Đáp ứng được yêu cầu của ngành giáo dục và đào tạo và nhu cầu của xã hội đặt ra. Ngược lại, nếu đánh giá không đúng lúc, không kịp thời, thiếu khách quan, công bằng thì sẽ mất lòng tin của đội ngũ giáo viên, không khuyến khích được sự nỗ lực phấn đấu vươn lên và có nhiều cồng hiến, đóng góp cho ngành. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Quản lý * Khái niệm quản lý Quản lý là một hiện tượng xã hội xuất hiện rất sớm. Ngay từ buổi sơ khai, để đương đầu với sức mạnh của tự nhiên, để tồn tại và phát triển, con người phải hình thành các nhóm hợp tác lao động nhằm thực hiện những mục tiêu mà từng cá nhân riêng lẻ không thể thực hiện được, điều này đòi hỏi phải có tổ chức, phải có sự phân công và hợp tác trong lao động và từ đó xuất hiện sự quản lý. Ngày nay, nhiều người thừa nhận rằng quản lý trở thành một nhân tố của sự phát triển xã hội. C.Mác coi quản lý là một đặc điểm vốn có, bất biến về mặt lịch sử của đời sống xã hội. Ông viết : “ Bất cứ lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào mà tiến hành trên một quy mô khá lớn đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân. Sự chỉ đạo đó phải là những chức năng chung, tức là những chức năng phát sinh từ sự khác nhau giữa sự vận động chung của cơ sở sản xuất với những vận động cá nhân của những khí quan độc lập hợp thành cơ thể sản xuất đó. Một nhạc sĩ độc tấu thì tự điều khiển lấy mình, nhưng một giàn nhạc thì cần phải có một nhạc trưởng” [36, tr. 5] Theo những cách tiếp cận khác nhau, khái niệm quản lý được các nhà khoa học định nghĩa khác nhau. Dưới đây là một số quan niệm chủ yếu. Theo Đại Bách khoa toàn thư Liên Xô 1977 thì “ Quản lý là chức năng của những hệ thống có tổ chức với bản chất khác nhau, nó bảo toàn cấu trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện những chương trình, mục đích hoạt động” (Nguyễn Kỳ, Bùi Trọng Tuân) [ 36, tr. 7]. Ngoài ra, có một số quan niệm khác như “Quản lý là những tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt được mục đích nhất định” (Nguyễn Ngọc Quang) [43, tr.7]. Cũng theo tác giả Nguyễn Kỳ, Bùi Trọng Tuân đã thể hiện quan điểm của mình một cách chính xác khi cho rằng quản lí là một “Hoạt động có sự tác động qua lại giữa hệ thống và môi trường, do đó: quản lý được hiểu là được bảo đảm hoạt động của hệ thống trong điều kiện có sự biến đổi liên tục của hệ thống và môi trường, là chuyển động của hệ thống đến trạng thái mới thích ứng với hoàn cảnh mới” (Theo Nguyễn Kỳ, Bùi Trọng Tuân) [36, tr. 8] Cùng với các quan niệm trên các tác giả Trần Kiểm và Nguyễn Bá Sơn cũng có những nhìn nhận về khái niệm quản lí một cách toàn diện “Quản lý, là nhằm phối hợp nỗ lực của nhiều người, sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội” [36, tr. 8]; “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.” [36, tr. 8]; “Quản lý một hệ thống xã hội là tác động có mục đích đến tập thể người – thành viên của họ - nhằm làm cho họ vận hành thuận lợi và đạt mục đích dự kiến.” [43, tr. 8]; “Quản lý là tác động có mục đích đến tập thể những con người để tổ chức và phối hợp hoạt động của họ trong quá trình lao động.” (Nguyễn Bá Sơn) [36, tr. 8] Các khái niệm về quản lí vừa nêu tuy khác nhau, song chúng có chung những nội dung cơ bản và những dấu hiệu chủ yếu sau đây : Đó là những tác động có tính định hướng đích cụ thể, hoạt động dựa trên sự tác động, phối hợp của các cá nhân trong việc xây dựng lập kế hoạch và thực hiện các mục tiêu nhất định. Cần phải thấy rõ hoạt động quản lí thực hiện trên mối quan hệ biện chứng giữa những quy luật khách quan xã hội và hoạt động tự giác của con người. Hoạt động quản lí là sự biểu hiện tự nguyện tự giác của chủ thể quản lí muốn điều chỉnh và hướng dẫn các quá trình và các hiện tượng xã hội theo sự nhìn nhận của chủ thể phù hợp với quy luật khách quan. Tuy nhiên nhân tố tự giác không nên được tuyệt đối hoá, vì như thế dễ dàng rơi vào quan điểm duy tâm về quản lí. Ngược lại, việc nhận thức đúng đắn vai trò của yếu tố tự giác trong hoạt động xã hội sẽ cho phép xác định đúng đắn những giới hạn, chức năng và ý nghĩa xã hội của việc quản lí các quá trình xã hội. Nói một cách khác, các đặc trưng chủ yếu của quản lí là : tính tự giác, tính mục đích và tính quần chúng trong quản lí, đây cũng được coi là cơ sở phương pháp luận mác xít của hoạt động quản lí. Thực tế công tác quản lí hiện nay cho thấy vai trò của quản lý được coi là một trong năm nhân tố phát triển kinh tế - xã hội : vốn, nguồn lực lao động, khoa học kỹ thuật, tài nguyên và quản lý. Trong đó quản lý có vai trò mang tính quyết định sự thành công. Như vậy từ các định nghĩa về khái niệm quản lí vừa nêu trên có thể hiểu khái niệm quản lí là : sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý, để chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội, hành vi và hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích. Đúng với ý chí nhà quản lý, phù hợp quy luật khách quan. Hoạt động quản lý được minh họa qua sơ đồ sau : MÔI TRƯỜNG QUẢN LÝ Chủ thể quản lý Khách thể quản lý Phương pháp quản lý Công cụ quản lý Mục tiêu quản lý Sơ đồ 1.1 : Mô hình quản lý [24, tr. 5] Từ mô hình quản lí trên có thể thấy hoạt động quản lí là một hoạt động phức tạp với sự tham gia của nhiều yếu tố : Chủ thể quản lí, công cụ quản lý, phương pháp quản lí, khách thể quản lí, mục tiêu quản lí và bao trùm lên hoạt động này là môi trường quản lí. Mỗi yếu tố này có vai trò riêng biệt góp phần tạo nên hoạt động quản lí thành một hệ thống chặt chẽ. Chủ thể quản lí thông qua các công cụ quản lí để tìm hiểu, xây dựng kế hoạch và đưa ra phương pháp quản lí phù hợp, tác động lên khách thể quản lí nhằm đạt một mục tiêu nhất định. Các yếu tố trong hoạt động quản lí có mối quan hệ đan xen lẫn nhau. Nếu thiếu một trong những yếu tố trên sẽ dẫn đến hoạt động quản lí thiếu tính hiệu quả, khoa học. Vì mỗi yếu tố trên vừa đóng vai trò là điều kiện cần vừa đóng vai trò là điều kiện đủ cho các yếu tố còn lại phối hợp đan xen tạo nên một hoạt động quản lí phù hợp. Trong hoạt động quản lí mục tiêu được coi như là cái cuối cùng mà hoạt động quản lí muốn đạt được. Để đạt được mục tiêu đã định, quản lý phải thông qua các chức năng quản lý. * Chức năng quản lý Chức năng quản lí đó là một loại động quản lý đặc biệt, sản phẩm của quá trình phân công lao động và chuyên môn hoá trong quản lí, tiêu biểu bởi tính chất tương đối độc lập của những bộ phận của quản lí [36, tr. 78-79]. Thực chất, chức năng quản lí là hình thức tồn tại của các tác động quản lí. Chức năng quản lí là hình thái biểu hiện sự tác động có mục đích của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí. Trong quản lí, chức năng quản lí là một phạm trù quan trọng, mang tính khách quan, có tính độc lập tương đối. Chức năng quản lí nảy sinh và là kết quả của quá trình phân công lao động, là bộ phận tạo thành hoạt động quản lí tổng thể, được tách riêng có tính chuyên môn hoá cao. Đối với các chức năng quản lí hiện nay vẫn còn nhiều ý kiến chưa thật đồng nhất về các chức năng của quản lý nhưng đa số các nhà khoa học đều thống nhất đề cập đến 4 nhóm chức năng cơ bản của quản lý đó là : chức năng lập kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng điều khiển (chỉ đạo thực hiện); chức năng kiểm tra. Mỗi chức năng đóng vai trò riêng biệt và có những đặc thù góp phần tạo nên một hoạt động quản lí tổng thể. Chức năng kế hoạch hoá là chức năng trọng tâm, kế hoạch được hiểu khái quát là một bản ghi nhận những mục tiêu cơ bản, là một chương trình hành động cụ thể được hoạch định trước khi tiến hành thực hiện những nội dung nào đó mà chủ thể quản lý đã đề ra. Chức năng tổ chức là việc sắp xếp, sắp đặt một cách khoa học những yếu tố, những con người, những dạng hoạt động thành một hệ toàn vẹn nhằm đảm bảo cho chúng tương tác với nhau một cách tối ưu. Chức năng điều khiển (chỉ đạo thực hiện) là huy động lực lượng để thực hiện kế hoạch, là biến những mục tiêu trong dự kiến thành kết quả thực hiện. Phải giám sát các hoạt động, các trạng thái vận hành của hệ đúng tiến trình, đúng kế hoạch. Khi cần thiết phải điều chỉnh, sửa đổi, uốn nắn nhưng không làm thay đổi mục tiêu hướng vận hành của hệ nhằm giữ vững mục tiêu chiến lược đề ra. Chức năng kiểm tra là đánh giá trạng thái của hệ, xem mục tiêu dự kiến ban đầu và toàn bộ kế hoạch đã đạt được tới mức độ nào. Kiểm tra nhằm kịp thời phát hiện những sai sót trong quá trình hoạt động, tìm ra nguyên nhân thành công, thất bại giúp cho chủ thể quản lý rút ra những bài học kinh nghiệm. Đồng thời kiểm tra là giữ vai trò liên hệ nghịch, là trái tim, mạch máu của hoạt động quản lý. Có kiểm tra mà không đánh giá coi như không có kiểm tra, không có kiểm tra coi như không có hoạt động quản lý. Các chức năng quản lý được thực hiện một cách có hiệu quả hay không là nhờ có thông tin; thông tin vừa là điều kiện vừa là phương tiện thực hiện tổng hợp các chức năng quản lý. Các chức năng quản lý vừa mang tính độc lập tương đối, vừa có liên hệ mật thiết với nhau tạo thành một chu trình quản lý, được biểu thị bằng sơ đồ sau : Lập kế hoạch Kiểm tra Thông tin Tổ chức Chỉ đạo Sơ đồ 1.2 : Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý [ 24, tr. 6] Như vậy qua các định nghĩa trên, có thể thấy là chức năng quản lý được xem là những nhiệm vụ có tính nghề nghiệp mà tất cả các nhà quản lý phải thực hiện trong quá trình quản lý của mình. Các chức năng quản lý thể hiện bản chất của quá trình quản lý, việc thực hiện các chức năng quản lý phải đảm bảo cho hoạt động quản lý tồn tại và phát triển. Các chức năng quản lý có mối quan hệ mật thiết với nhau. Nó là cơ sở, điều kiện của nhau, nó đan xen vào nhau, tương tác với nhau trong một quá trình quản lý đầy năng động, sáng tạo nhằm đưa tổ chức tiếp cận mục tiêu đã xác định một cách có hiệu quả. Từ khái niệm quản lí và tìm hiểu các chức năng quản lí nêu trên cho thấy rằng bất cứ lĩnh vực nào trong đời sống xã hội khi có hoạt động ít nhiều điều xuất hiện khái niệm quản lí có đầy đủ các yếu tố của khái niệm này và các chức năng tiêu biểu của nó. Có khác chăng chính là mỗi lĩnh vực có đặc thù riêng và có thêm những nét riêng biệt trong hoạt động quản lí. Quản lí giáo dục cũng nằm trong quy định khách quan này. 1.2.2. Quản lí giáo dục * Khái niệm quản lí giáo dục Quản lý giáo dục là một khoa học quản lý chuyên ngành được nghiên cứu trên nền tảng của khoa học quản lý nói chung. Cũng giống như quản lí, quản lý giáo dục cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Ở đây chúng tôi chỉ đề cập tới khái niệm giáo dục trong phạm vi quản lý một hệ thống giáo dục nói chung mà hạt nhân của hệ thống là các cơ sở trường học. Về khái niệm quản lý giáo dục các nhà nghiên cứu đã quan niệm như sau: Theo P. V. Khuđôminxky, M. M Mecchiti Zade : “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức, có mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống (từ Bộ Giáo dục và Đào tạo đến trường học) nhằm đảm bảo việc quản lý giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hoà của họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng các quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật khách quan của quá trình dạy học và giáo dục, của sự phát triển thể chất và tâm lý trẻ em”[2, tr.50]; “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp (tổ chức, phương pháp, cán bộ giáo dục, kế hoạch hoá, tài chính, cung tiêu . . . ) nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, bảo đảm sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng” [2, tr.52] Các nhà nghiên cứu về quản lí giáo dục Việt Nam như tác giả Trần Kiểm và tác giả Phạm Minh Hạc cũng có những khái niệm tương tự về quản lí giáo dục: “QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật của QLGD, của sự phát triển tâm lí và thể lực của trẻ em” [34, tr. 64] hoặc “ QLGD là quản lí trường học, thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục, để tiến tới mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [26, tr.26] Những khái niệm trên tuy có cách diễn đạt khác nhau nhưng tựu chung thì đặc trưng của quản lí giáo dục gồm có : chủ thể quản lí, đối tượng quản lí, khách thể quản lí, mục tiêu quản lí. Nói một cách khác quản lí giáo dục được hiểu như sự tác động có tính tổ chức, có mục đích của chủ thể quản lí đến các đối tượng quản lí nhằm đạt được một mục tiêu nhất định. Cụ thể hơn, QLGD bao gồm 2 cấp độ sau : [36, tr. 36] Phải có chủ thể QLGD, ở cấp vĩ mô là quản lí của Nhà nước mà các cơ quan trực tiếp quản lí Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo. Phải có hệ thống tác động quản lí theo nội dung, chương trình, kế hoạch thống nhất từ trung ương đến địa phương nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục trong mỗi giai đoạn cụ thể ở cấp vi mô là quản lý của hiệu trưởng các trường học. Phải có một lực lượng những người làm công tác giáo dục với hệ thống cơ sở vật chất kỹ thuật tương ứng và đông đảo các em học sinh. Dù ở cấp độ nào chúng ta cũng thấy rõ 4 yếu tố của QLGD, đó là: chủ thể quản lí, đối tượng bị quản lí (nói tắt là đối tượng quản lí), khách thể quản lí và mục tiêu quản lí. Bốn yếu tố này tạo thành sơ đồ sau : Chủ thể quản lí Mục tiêu quản lí Khách thể quản lí Đối tượng quản lí Sơ đồ 1.3: Sơ đồ khái niệm quản lí [36, tr. 38] Rõ ràng bốn yếu tố vừa nêu cũng nằm trong hệ thống lí luận chung về quản lí nhưng cần chú ý ở đây là khách thể quản lí và mục tiêu quản lí ở đây là con người, cụ thể hơn con người trong hoạt động giáo dục trong môi trường quản lí giáo dục ( nhằm phân biệt với các lĩnh vực khác như : kinh tế, công nghiệp, dịch vụ). Vì thế nó sẽ có những đặc điểm riêng biệt. * Đặc điểm QLGD Từ những khái niệm QLGD trên đây, chúng tôi rút ra các đặc điểm cơ bản của QLGD như sau : Thứ nhất : Quản lí giáo dục bao giờ cũng chia thành chủ thể quản lí và đối tượng bị quản lí. Đây là đặc điểm cơ bản của hoạt động quản lí nói chung và QLGD nói riêng. QLGD là quản lí việc đào tạo con người, việc hình thành và hoàn thiện nhân cách, việc tái sản xuất nguồn lực con người. Đối tượng quản lí ở đây là những ai thực hiện hoặc chịu sự tác động của giáo dục & đào tạo. Thứ hai : Quản lí giáo dục bao giờ cũng liên quan đến việc trao đổi thông tin và đều có mối liên hệ hai chiều. Quản lí được diễn ra nhờ các dấu hiệu của mình. Đó là thông tin. Thông tin chính là các tín hiệu mới, được thu nhận, được hiểu và được đánh giá là có ích cho các hoạt động quản lí (cho các chủ thể quản lí và đối tượng bị quản lí). Thứ ba: Quản lí giáo dục bao giờ cũng có khả năng thích nghi (luôn biến đổi). Thứ tư: Quản lí giáo dục vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Vì quản lí giáo dục phải được xây dựng chủ yếu trên cơ sở các sự kiện khoa học trong hoạt động quản lí giáo dục. Những sự kiện này được quan sát và điều tra, sưu tầm, tổng kết, thực nghiệm . . . phải được phân tích bằng những tri thức liên quan. Tính khoa học còn thể hiện ở quan điểm và tư duy về hệ thống, tôn trọng các quy luật khách quan tức là xuất phát từ tính quy luật của các quan hệ trong quá trình hoạt động của các tổ chức bao gồm những quy luật kinh tế, xã hội, công nghệ . . . Tính nghệ thuật của quản lí thể hiện ở chỗ là sự vận dụng các kiến thức khoa học một cách linh hoạt để quản lí một cách có hiệu quả. Thứ năm: Quản lí giáo dục gắn liền với quyền lực, lợi ích và danh tiếng. Người lãnh đạo có ưu thế quan trọng trong việc tổ chức, họ có khả năng điều khiển người khác và chi phối các nguồn lực và tài sản của tổ chức. Người lãnh đạo còn là người có điều kiện thuận lợi nhất để thực hiện các mong muốn của mình thông qua việc sử dụng người khác trong quá trình dẫn dắt, thu hút, lôi kéo họ nhằm thực hiện mục tiêu của tổ chức. Người lãnh đạo đồng thời dễ để lại danh tiếng cho người khác và cộng đồng nếu sự lãnh đạo tổ chức của mình phát triển và đạt được mục tiêu của tổ chức. Từ các đặc điểm này cho thấy rõ hơn sự khác biệt của hoạt động quản lí giáo dục và đối tượng chủ yếu của hoạt động quản lí giáo dục chính là con người nằm trong sự tác động của giáo dục & đào tạo. Chính điều này sẽ quy định đến bản chất của quản lí giáo dục. Vì đặc điểm cơ bản của sự vật, hiện tượng sẽ quy định bản chất của sự vật hiện tượng tạo nên sự hài hoà trong một chỉnh thể thống nhất. * Bản chất QLGD Có thể hiểu “Bản chất là thực chất cơ bản, bên trong sự vật, hiện tượng” [41,tr. 125] với ý nghĩa trên khi xem xét bản chất của QLGD là nghiên cứu tính chất QLGD qua các mặt : nhận thức luận, tâm lí học, điều khiển học . . . nhìn nhận hiện tượng trên nhiều mặt như vậy sẽ cho ta một biểu tượng hoàn chỉnh về nó, giúp chúng ta nhận thức và giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn QLGD, quản lí nhà trường, quản lí quá trình giáo dục đúng đắn hơn. Kinh nghiệm thực tiễn cho thấy, quản lí phải xuất phát từ việc nắm vững, thực hiện tốt các quy luật của vấn đề đặt ra. Vấn đề gắn liền với thực trạng hiện thực của hệ thống, nó được ý thức đầy đủ, đúng đắn qua đầu vào, các yếu tố nghiệp vụ quản lí gắn bó hữu cơ, hài hòa ăn khớp với nhau từ mục tiêu, nguyên tắc, chức năng, phương pháp, cơ cấu tổ chức và cán bộ. Bản chất của QLGD là sự tác động có mục đích, có ý thức của chủ thể quản lí đến các đối tượng quản lí nhằm làm cho ngành giáo dục & đào tạo thực hiện tốt chức năng của mình. Nói đến QLGD chính là nói đến quản lí của nhà trường. Đó là nơi triển khai và thực hiện các mục tiêu, nguyên lí giáo dục nhằm đảm bảo thực hiện tốt việc đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng cho xã hội trong chương trình phát triển kinh tế - xã hội tổng thể của một quốc gia, một địa phương mà giáo dục là yếu tố then chốt trong kế hoạch tổng thể đó. Vì thế, tìm hiểu quản lí giáo dục cũng chính là tìm hiểu công tác quản lí nhà trường. 1.2.3. Quản lí nhà trường Đối với công tác quản lí nhà trường được quy định rõ trong văn bản quy phạm pháp luật cụ thể nhất là Luật Giáo dục (2005) quy định “Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân thuộc mọi loại hình đều được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của Nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục. Nhà nước tạo điều kiện để trường công lập giữ vai trò nòng cốt trong hệ thống giáo dục quốc dân” [39, tr. 42] Theo từ điển giáo dục học thì “Quản lí nhà trường là thực hiện hoạt động quản lí giáo dục trong tổ chức nhà trường. Hoạt động quản lí của nhà trường do chủ thể quản lí nhà trường thực hiện, bao gồm các hoạt động quản lí trong nhà trường như : quản lí giáo viên, quản lí học sinh, quản lí quá trình dạy học, quản lí cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học, quản lí tài chính trường học, quản lí lớp học như nhiệm vụ của giáo viên, quản lí mối quan hệ giữa nhà trường và cộng đồng” [47, tr. 31] “Hoạt động quản lí nhà trường chịu sự tác động của những chủ thể quản lí bên trên nhà trường (các cơ quan quản lí giáo dục cấp trên) nhằm hướng dẫn và tạo điều kiện cho hoạt động của nhà trường và bên ngoài nhà trường, các thực thể bên ngoài nhà trường, cộng đồng nhằm xây dựng những định hướng về sự phát triển của nhà trường và hỗ trợ tạo điều kiện cho nhà trường phát triển” [47, tr. 32] Theo tác giả Phạm Minh Hạc “Quản lí nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [26, tr. 27] Vậy, quản lí nhà trường cũng chính là quản lí giáo dục nhưng trong một phạm vi xác định cụ thể của một đơn vị giáo dục nền tảng đó là nhà trường. Do vậy quản lí nhà trường vận dụng tất cả các nguyên lí chung của quản lí giáo dục nhằm đẩy mạnh hoạt động của nhà trường theo mục tiêu đào tạo. Nói như thế không có nghĩa là quản lí trường học là sự sao chép một cách máy móc toàn bộ hệ thống lí luận về quản lí giáo dục để vận dụng trong nhà trường. Nên biết rằng quản lí trường học là cấp độ vi mô của hoạt động giáo dục. Trong khi đó quản lí giáo dục là một khái niệm rộng dùng chung cho cả một hệ thống giáo dục. Ngay cả trong lĩnh vực trường học cũng được chia nhiều cấp độ nhà trường khác nhau. Quản lí trường học cấp trung học phổ thông khác với quản lí trường học cấp trung học cơ sở và càng khác xa với quản lí trường học cấp tiểu học. Mỗi cấp học điều có những mục tiêu giáo dục khác nhau, do đối tượng giáo dục khác nhau. Chính vì thế quản lí trường học chính là sự vận dụng các nguyên lý quản lí giáo dục một cách linh hoạt đối với từng cấp học. * Quản lí trường tiểu học Theo cách hiểu QLGD như đã nêu trên, thực chất QLGD suy cho cùng là hệ thống những tác động có tính khoa học theo một quy trình và nguyên tắc nhất định vào các hoạt động của nhà trường để các hoạt động này vận hành theo đúng mục tiêu. Trường học là bộ phận cấu thành của các hệ thống giáo dục. Vì vậy để thành tố này vận hành và phát triển thì bản thân nhà trường cũng cần phải quản lí. Quản lí trường học cũng có thể hiểu như một bộ phận của QLGD nói chung. Như vậy quản lí nhà trường cũng chính là QLGD nhưng trong một phạm vi xác định của một đơn vị giáo dục nền tảng, đó là nhà trường. Vì thế quản lí giáo dục tiểu học là vận dụng tất cả các nguyên lí chung của QLGD nhằm đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường theo mục tiêu đào tạo của cấp tiểu học là : Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở [39, tr. 21] Vị trí của cấp tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân được thể hiện tóm tắt ở sơ đồ sau : Sơ đồ số 1.4: Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam [ 28, tr. 154] ( Theo Luật Giáo dục năm 2005) 4. GIÁO DỤC ĐẠI HỌC SAU ĐẠI HỌC Đào tạo tiến sĩ ( 2-4 năm) Cao học ( 1-2 năm) Đại học (4- 6 năm) Cao đẳng và cao đẳng nghề ( 2-3 năm) 2. GD PHỔ THÔNG 3.GD NGHỀ NGHIỆP Trung học phổ thông ( 3 năm) Trung cấp chuyên nghiệp ( 1- 4 năm) Trung cấp nghề ( 1-3 năm) Trung học cơ sở ( 4 năm) Sơ cấp nghề ( < 1 năm) Tiểu học ( 5 năm) Giáo dục thường xuyên Mẫu giáo ( 3 năm) Nhà trẻ ( 3năm) 18 tuổi 18 tuổi 15 tuổi 15 tuổi 11 tuổi 11 tuổi 6 tuổi 6 tuổi 3 tuổi 3 tuổi 3-4 tháng Quản lí trường tiểu học về bản chất là quản lí con người trong nhà trường, đối tượng bị quản lí là tập thể giáo viên và tập thể học sinh, đối tượng quản lí là lãnh đạo nhà trường. Có thể nói quản lí trường tiểu học chủ yếu tác động đến tập thể giáo viên để tổ chức phối hợp hoạt động của học sinh trong quá trình giáo dục học sinh. Mặt khác, cũng cần phối hợp chặt chẽ các lực khác trong và ngoài nhà trường để huy động họ cùng hợp tác, phối hợp tham gia vào mọi hoạt động của nhà trường, nhằm đạt được mục tiêu cấp học. Trong hệ thống giáo dục quốc dân cấp giáo dục tiểu học được xếp vào giáo dục phổ thông (gồm các cấp học là cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông . . . ) và là cấp đầu tiên thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông. Khi xác định rõ đối tượng quản lí trường tiểu học là lãnh đạo nhà trường quản lí giáo viên và học sinh trong đơn vị trường học nhất định. Trong phạm vi nhà trường có thể tạm thời phân chia lãnh đạo nhà trường quản lí hai đối tượng giáo viên và học sinh ở hai cấp độ khác nhau. Quản lí học sinh là quản lí mang tính chất gián tiếp ( giáo viên mới là người quản lí trực tiếp học sinh), quản lí giáo viên là quản lí trực tiếp. Đối tượng quản lí trực tiếp này là người quyết định đến chất lượng giáo dục của nhà trường. Vì họ là người trực tiếp thực hiện hoạt động dạy học với đối tượng là học sinh. Vì thế chất lượng giáo dục của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng giảng dạy của giáo viên. Nếu chất lượng giảng dạy của giáo viên tốt thì chất lượng giáo dục tốt và ngược lại. Vì vậy đối với lãnh đạo nhà trường công tác quản lí chất lượng giảng dạy của giáo viên là một công tác hết sức quan trọng đối với vấn đề chất lượng giáo dục của đơn vị trường học. * Quản lí chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học Trên nền tảng của khoa học quản lí giáo dục, quản lí nhà trường phổ thông, thì quản lí chất lượng giảng dạy nói riêng và chất lượng giáo dục toàn diện nói chung được các cấp lãnh đạo và dư luận xã hội rất quan tâm. Vấn đề là làm như thế nào để việc giảng dạy có chất lượng ? Sản phẩm đào tạo ra phải đi vào cuộc sống thực tiễn, đáp ứng được cho nhu cầu xã hội và xu thế thời đại, phục vụ đắc lực cho công cuộc CNH, HĐH đất nước mà Đảng và nhân dân ta đã lựa chọn. Do đó, công tác quản lí giáo dục nói chung, quản lí chất lượng giảng dạy nói riêng ở các trường tiểu học là hết sức phức tạp và vô cùng khó khăn, bởi công tác đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên có liên quan đến xúc cảm, tình cảm đồng nghiệp, có khi còn liên quan đến đời sống vật chất và tinh thần của đội ngũ giáo viên. Nó khác với đánh giá chất lượng sản phẩm do các công ty, doanh nghiệp làm ra. Vì thế nhìn nhận vấn đề này có nhiều cách tiếp cận khác nhau, nhiều góc độ khác nhau. Trước hết là chất lượng học tập của học sinh tăng dần qua các năm học đi đôi với sự thu hút được học sinh đến trường, giảm được tỷ lệ học sinh lưu ban và bỏ học. Tiếp đó là góc độ nhìn nhận về tập thể nhà trường đoàn kết giúp đỡ nhau trong công tác và trong cuộc sống. Đặc biệt trong đó có nhiều cá nhân điển hình của ngành, nhiều sáng kiến kinh nghiệm hay được đồng nghiệp áp dụng đạt kết quả. Đó là những biểu hiện của công tác quản lí tốt chất lượng giảng dạy của giáo viên. Để có được những thành quả trên là cả một quá trình lao động sáng tạo của các nhà quản lí. Vì vậy, đòi hỏi các nhà quản lí phải có trình độ chuyên môn nghiệp vụ tốt, có ý thức trách nhiệm cao về công việc của mình, có uy tín với đồng nghiệp và cấp trên. Từ những vấn đề nêu trên, chúng ta có thể nhìn nhận việc quản lí chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học là những tác động có tính hệ thống nhằm góp phần duy trì và phát huy những hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh tiểu học . 1.2.4. Đánh giá * Khái niệm đánh giá Khái niệm đánh giá chung và đánh giá trong giáo dục & đào tạo nói riêng là nằm trong cụm thuật ngữ kiểm tra – thanh tra – đánh giá. Đó là một trong những nội dung và biện pháp quan trọng của quản lí nhà nước nói chung và quản lí giáo dục nói riêng. Có thể nêu ra một số định nghĩa về đánh giá như sau : Theo các tác giả Trần Kiều, Phạm Minh Hậu, Đặng Vũ Hoạt : “Đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan niệm và chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo (cũng có thể nói đến sự đánh giá của một nhóm, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội)” [35, tr. 1]; đánh giá được xem như toàn bộ quá trình thu thập các số liệu và thông tin cần thiết về chương trình học cụ thể để cung cấp bằng chứng, cơ sở cho các nhà hoạch định chương trình có những quyết định liên quan đến chương trình [29, tr. 59]; đánh giá là quá trình thu thập, xử lí thông tin để giúp quá trình lập kế hoạch hoặc ra quyết định của các nhà quản lí [32, tr. 61] Cũng viết về nội dung đánh giá, tác giả Nguyễn Xuân Đàm có ý kiến về nội dung đánh giá bao gồm một số vấn đề cơ bản sau : “Đánh giá là đưa ra nhận định tổng hợp về các dữ kiện đã đo lường được qua sự theo dõi thường xuyên, qua các cuộc kiểm tra, thanh tra, và kết thúc bằng cách đối chiếu, so sánh với những tiêu chuẩn đã được xác định rõ ràng trong mục tiêu quản lí.”; “Đánh giá là quá trình thu thập, xử lí thông tin để lượng định tình hình và kết quả công việc giúp quá trình lập kế hoạch, ra quyết định và hành động có kết quả.”; “Đánh giá là một quá trình của hoạt động quản lí mà qua đó nhà quản lí quy cho đối tượng quản lí một giá trị nào đó.”; “Đánh giá là một hoạt động nhằm nhận định, xác nhận giá trị thực trạng về mức độ hoàn thành nhiệm vụ, chất lượng, hiệu quả công việc, trình độ phát triển, những kinh nghiệm được đúc kết ở thời điểm hiện tại đang xem xét so với mục tiêu hay những chuẩn mực đã xác lập. Trên cơ sở đó nêu ra những biện pháp uốn nắn, điều chỉnh và giúp đỡ đối tượng hoàn thành nhiệm vụ” [24, tr. 34] Từ những ý kiến trên chúng tôi có thể nêu khái quát định nghĩa đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống những thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo để đánh giá một hoạt động trong hệ thống quản lí hoặc làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo. Hay nói cách khác, hoạt động quản lí chính là sự kiểm tra đánh giá một cách có hệ thống các hoạt động trong phạm vi quản lí nhằm đưa ra những nhận định, phán đoán hoặc làm cơ sở xây dựng, thiết lập kế hoạch để đối tượng quản bị quản lí thực hiện đúng mục tiêu, yêu cầu đã đề ra. Từ khái niệm trên cho thấy đánh giá chiếm một vị trí hết sức quan trọng trong hoạt động quản lí, đánh giá chính là khâu mang tính quyết định đến kết quả cuối cùng của hoạt động quản lí. Đánh giá nhằm kiểm định lại kế hoạch và khả năng thực hiện để đạt đến mục tiêu như kế hoạch đề ra. Hoặc phải điều chỉnh để có những đề xuất kịp thời trong hoạt động quản lí. Muốn đảm bảo sự đánh giá đúng đắn không phải chỉ dùng đơn thuần sự đánh giá một vấn đề mà cần chú ý khái niệm đánh giá có nhắc đến “hệ thống” tức là trên quy mô rộng hơn một vấn đề và cần có cách đánh giá toàn diện, bao quát chứ không dừng lại ở một khía cạnh của vấn đề. Để làm được điều này đòi hỏi đánh giá cũng phải có một hệ thống chức năng cơ bản đáp ứng được yêu cầu đánh giá hệ thống hoạt động quản lí. * Chức năng của đánh giá Như đã nói ở trên, đánh giá được xem là một trong ba vấn đề cơ bản trong hoạt động quản lí. Theo tác giả Nguyễn Xuân Đàm : Nội dung của đánh giá gồm các chức năng cơ bản sau : Thứ nhất là chức năng thông tin phản hồi : đánh giá có chức năng tạo lập thông tin phản hồi một cách tổng hợp, toàn diện, cung cấp cho chủ thể quản lí một bức tranh toàn cảnh những thông tin đáng tin cậy về thực trạng tình hình và kết quả hoạt động của khách thể quản lí để chủ thể quản lí hoạt động có hiệu quả. Đây cũng có thể coi là chức năng đầu tiên cần phải có trong hoạt động đánh giá. Thông tin phản hồi ( hai chiều) chính là cơ sở để có những đánh giá bước đầu đảm bảo tính chất khách quan, để từ đó chủ thể quản lí có những đánh giá đúng đắn sau khi thực hiện thêm một số chức năng phối hợp khác. Mục tiêu giáo dục Quá trình GD & ĐT Đánh giá – thông tin phản hồi X X Đầu vào (Người học) Đầu ra (Nhân cách người học) Sơ đồ 1.5: Chức năng thông tin phản hồi ( đánh giá) trong Giáo dục và Đào tạo [24, tr. 35] Thứ hai là chức năng lượng định giá trị : xác định cho đối tượng quản lí một giá trị nào đó so với mục tiêu. Chức năng này cho phép người quản lí xác định vị trí giá trị của đối tượng trong hệ thống mục tiêu đặt ra để có sự đánh giá đúng mức giá trị của đối tượng. Điều này góp phần đưa đến những đánh giá đúng đắn về đối tượng trong hoạt động quản lí. Cần lưu ý đối với việc xác định giá trị của đối tượng trong hệ thống mục tiêu phải cụ thể, rõ ràng và đúng thực chất, tránh trường hợp đặt đối tượng ở mức giá trị quá cao hoặc quá thấp để đánh giá và cuối cùng bản thân của đối tượng không đáp ứng được giá trị đó dẫn đến sự đánh giá thiếu căn cứ khoa học. Thứ ba là chức năng hướng dẫn, điều chỉnh : dự báo giá trị của các hoạt động giáo dục, chỉ ra mức độ đúng, độ sai lệch, chỉ dẫn, điều chỉnh cho người quản lí cũng như người hoạt động giáo dục thực hiện đúng mục tiêu đề ra. Thứ tư là chức năng kích thích : đánh giá đúng sẽ kích thích tinh thần trách nhiệm, hoàn thành nhiệm vụ, nghĩa vụ phải khắc phục khó khăn; hình thành và phát triển tâm lí hứng thú, phẩm chất tích cực, tinh thần tập thể, lòng tự trọng, yêu lao động, tính tích cực xã hội . . . Thứ năm là chức năng giáo dục : đánh giá có tác động mạnh mẽ đến tâm lý của đối tượng, tạo điều kiện để đối tượng phát triển phẩm chất, nhân cách, thói quen tự phê bình, tự đánh giá đúng mình, tinh thần trách nhiệm, ý chí nỗ lực kiên trì, lòng tự tin, ý thức tập thể, lòng trọng danh dự và quan hệ ứng xử văn hoá . . . Thứ sáu là chức năng xã hội : xác định đúng giá trị chất lượng và số lượng của sản phẩm được xem như là được sự công nhận của xã hội đối với đơn vị giáo dục. Nó tạo ra uy tín xã hội của sản phẩm và của đơn vị đối tượng trong cộng đồng. Cuối cùng là chức năng dự báo, củng cố và phát triển: xác định đúng giá trị thực của hoạt động giáo dục, kết quả chất lượng sẽ cho phép dự đoán đúng đắn sự phát triển trong tương lai. Từ các chức năng trên, có thể thấy các chức năng đánh giá trên không mâu thuẫn nhau, ngược lại chúng bổ sung cho nhau, tương tác gắn bó với nhau. Chức năng đánh giá là một hoạt động quản lí đặc biệt, sản phẩm của quá trình phân công lao động và chuyên môn hoá trong quản lí, tiêu biểu bởi tính chất tương đối độc lập của những bộ phận của quản lí. Thực chất, chức năng đánh giá là hình thức tồn tại của các tác động quản lí. Chức năng đánh giá là hình thái biểu hiện sự tác động có mục đích của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí. Vì vậy, chức năng đánh giá đã góp phần rất quan trọng vào việc quản lí hiệu quả quá trình dạy và học. Bất kì một hoạt động quản lí dạy học nào cũng bao gồm cả đánh giá. Chúng ta không thể điều hành một cách thích hợp hoạt động dạy học nếu chúng ta không thể theo dõi, thu thập thông tin, nhận xét và ra quyết định. Do vậy, trong một nghĩa nào đó hiệu trưởng là một nhà QLGD, một nhà đánh giá giáo dục. Cũng cần phải hiểu đánh giá là dựa vào các yêu cầu mục tiêu đã được thiết lập trong hoạt động quản lí nhưng không thể đánh giá cũng cần phải có những nguyên tắc nhất định là định hướng cho công tác này, tức là những quy định cơ bản để thực hiện. Nếu không đánh giá sẽ thiếu các cơ sở lí luận cần thiết làm nền tảng để đưa ra các kết luận đúng đắn. * Các nguyên tắc đánh giá Theo tác giả Nguyễn Xuân Đàm : nguyên tắc đánh giá là những tư tưởng chỉ đạo, những luận điểm cơ bản quy định lĩnh vực lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức đánh giá, đưa công tác đánh giá đến thành công, được phân chia thành hai nhóm cơ bản  Nhóm nguyên tắc thuộc tầm chỉ đạo: Trong đó nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá bao gồm các tiêu chí như : số lượng, chất lượng, động cơ, năng lực, lý thuyết - thực hành, chi phí, hiệu quả để đảm bảo thực hiện việc đánh giá một cách toàn diện và khách quan. Tiếp đến các nguyên tắc kế tiếp được tác giả nhắc đến trong nhóm nguyên tắc này là : Nguyên tắc đảm bảo tính lịch sử cụ thể, nguyên tắc phát triển dự báo, nguyên tắc dân chủ và thống nhất. Nội dung chủ yếu của các nguyên tắc này là đánh giá đối tượng đặt trong hoàn cảnh lịch sử cụ thể, xuất phát điểm, đặc trưng môi trường, vùng miền . . . Đồng thời cũng là sự vật trong sự phát triển biện chứng, trong quan điểm động, nhìn đến viễn cảnh và triển vọng trong tương lai và đi đôi với thông cảm, đồng cảm, phát huy tinh thần dân chủ ở đối tượng kiểm tra, đấu tranh đi đến nhất trí với những kết luận đúng đắn.  Nhóm nguyên tắc thuộc tầm kỹ thuật : bao gồm các nguyên tắc khách quan, tin cậy và ứng nghiệm, nguyên tắc phù hợp với đặc điểm đối tượng; nguyên tắc thống nhất giữa đánh giá và tự đánh giá. Hai nhóm nguyên tắc đánh giá trên đã bao hàm đầy đủ về nội dung và hình thức của nguyên tắc đánh giá và là điều bắt buộc đối với hoạt động đánh giá. Bất kì một hoạt động đánh giá nào cũng phải tuân thủ các nguyên tắc cơ bản trên trong suốt quá trình đánh giá. Vì vậy, tuỳ từng đối tượng, tình huống, điều kiện mà vận dụng, kết hợp các nguyên tắc đánh giá một cách linh hoạt trong điều kiện thực tiễn là rất cần thiết nhằm đem lại một kết quả đánh giá chính xác và toàn cảnh về chất lượng thật sự của giáo dục. Từ đây chúng ta có thể thấy đánh giá cần sự phân chia mức độ đảm bảo tính toàn diện và hợp lí. Mức độ đánh giá bao gồm : Đánh giá toàn diện, từng mặt, từng quá trình, từng bước, từng khâu, từng công đoạn, đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ. Từ sự phân chia mức độ đánh giá cho thấy đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Như vậy, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng. Vì thế, đánh giá được xem như là một khâu rất quan trọng, đan xen với các khâu lập kế hoạch và triển khai công việc. Trong thực tế hoạt động quản lí ba khâu này là nhân tố không thể thiếu đối với một quá trình đánh giá. Trước hết đó là việc lập kế hoạch cho một hoạt động. Sau đó là triển khai kế hoạch này đưa vào hoạt động thực tiễn.Và sau cùng là công tác đánh giá về việc thực hiện đó. Quy trình này không phải là sự phân chia đơn lẻ mà là sự liên quan mật thiết và có quan hệ qua lại với nhau. Kế hoạch xây dựng phải dựa trên các cơ sở thực tiễn và không đảm bảo tính bất biến mà phải có sự điều chỉnh, thay đổi trong quá trình triển khai. Đồng thời mức độ đánh giá cũng phải căn cứ từ việc xây dựng kế hoạch và quá trình triển khai vào thực tiễn nhằm đem đến một sự đánh giá chính xác. Nếu không có kế hoạch thì không có sự triển khai và đánh giá, cũng như không có sự triển khai thì đánh giá không có cơ sở thực tiễn để thực hiện. Từ sự phân tích về mối quan hệ trên chúng tôi đưa ra sơ đồ sau : Triển khai Đánh giá Kế hoạch Sơ đồ 1.6: Mối quan hệ giữa các khâu lập kế hoạch - triển khai công việc - đánh giá Các định nghĩa chung về đánh giá đã nói trên cũng được áp dụng vào trong QLGD, vào việc đánh giá ở nhiều cấp độ khác nhau, trên những đối tượng khác nhau, với những mục đích khác nhau : Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia, một đơn vị giáo dục, giáo viên, học sinh . . . Trong đó học sinh là đối tượng, là sản phẩm giáo dục đồng thời là chủ thể của quá trình giáo dục, do đó việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên giữ một vị trí đặc biệt quan trọng trong đánh giá giáo dục. 1.2.5. Đánh giá chất lượng giáo dục * Khái niệm về chất lượng Khái niệm chất lượng là khái niệm rất trừu tượng, đa chiều, đa nghĩa được nhìn nhận từ nhiều góc độ, bình diện khác nhau. Theo Hoàng Phê trong “ Từ điển Tiếng Việt” : Chất lượng là “ cái tạo ra phẩm chất, giá trị của một con người, sự vật, hiện tượng”. Định nghĩa này chỉ mới chỉ ra một mặt của chất lượng đó là cái tạo nên giá trị và phẩm chất của đối tượng nhưng khi đánh giá thì phải xem xét góc độ phẩm chất và giá trị đã được tạo ra có thực sự mang lại giá trị phù hợp. Có một định nghĩa khác mang tính chất bổ sung và làm tương đối hoàn thiện định nghĩa trên là : chất lượng là sự thực hiện được mục tiêu và thoả mãn được nhu cầu của khách hàng. [28, tr. 257] Ý nghĩa của định nghĩa trên nằm ở chỗ sự phù hợp giá trị mang lại đáp ứng được các yêu cầu, mục tiêu tức là mang lại giá trị phù hợp. Mục tiêu ở đây cần hiểu chính là các sứ mạng, mục đích, yêu cầu . . . Từ những quan điểm về chất lượng vừa nêu, chúng tôi đưa ra cách hiểu cơ bản về chất lượng : là cái tạo nên phẩm chất giá trị và đảm bảo được sự đáp ứng mục tiêu cụ thể. * Chất lượng giáo dục Chất lượng giáo dục là một khái niệm trừu tượng, khái niệm động, nhiều chiều, khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường. Theo chúng tôi có thể nêu một số quan điểm của một số tác giả về cách hiểu khái niệm này. Theo Harvew và Green, định nghĩa chất lượng giáo dục & đào tạo đề cập đến 5 khía cạnh : “sự vượt trội, sự hoàn hảo, sự phù hợp với mục tiêu, sự đáng giá của đồng tiền đầu tư và sự chuyển đổi giữa các trạng thái” [24, tr. 42] Đối với nước ta, theo bài học kinh nghiệm của ngành, khái niệm của tác giả Bùi Minh Hiền được trình bày ở trên là phù hợp hơn cả. Qua ba lần cải cách giáo dục ( 1950, 1956, 1979) và công cuộc đổi mới giáo dục từ năm 1986 đến nay, mục tiêu giáo dục ngày càng được xác định rõ hơn. Với quy định 305 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo Nguyễn Thị Bình ký ngày 26/3/1986, về cơ bản kế hoạch dạy học ở các trường phổ thông đã được xác định. Trên cơ sở đó, cuộc đổi mới giáo dục hiện nay về nội dung, phương pháp đang được tiến hành tích cực để hướng đến một chất lượng giáo dục hiện đại, đáp ứng được với yêu cầu CNH, HĐH đất nước. Trên tinh thần ấy, ngày nay trong giáo dục, người ta càng nhận thấy chất lượng quyết định sự thắng lợi hay thất bại của nhà trường. Rất nhiều chỉ số xác định chất lượng trong trường học được đưa vào trong QLGD : cơ sở vật chất, thiết bị, giáo viên giỏi, kết quả học tập của học sinh, lãnh đạo có năng lực vững vàng . . . Ý thức về tầm quan trọng của chất lượng ngày nay các nhà QLGD ở các cấp đã không ngừng duy trì và nâng cao chất lượng đào tạo của mình. Chất lượng giáo dục là một vấn đề hàng đầu luôn được xã hội quan tâm vì tầm quan trọng của nó đối với sự nghiệp phát triển đất nước. Là làm thế nào để đưa nền giáo dục nước ta hội nhập một cách có hiệu quả và thiết thực, trong việc tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu xã hội và xu thế thời đại. Quá trình đảm bảo chất lượng giáo dục được đặt ra trong hoạt động giáo dục. Đây là một chu trình mở với sự tham gia của các lực lượng đánh giá : đánh giá trong (tự đánh giá của cơ sở giáo dục), đánh giá ngoài (các cơ quan giáo dục cấp trên). Hai lực lượng đánh giá này dựa trên cơ sở thông tin hai chiều (thông tin bên ngoài và thông tin bên trong) làm các cơ sở để tiến hành đánh giá chất lượng giáo dục của cơ sở giáo dục. Trong đó chất lượng giáo dục được thực hiện dựa trên sự tác động tích cực qua lại giữa người học và người dạy và được đánh giá thông qua các lực lượng trên. Từ phân tích trên, chúng tôi đưa ra sơ đồ về quy trình đảm bảo chất lượng sau : Giảng dạy Học tập của hS Nâng cao chất lượng Đánh giá trong Thông tin đại chúng Cơ sở GD-ĐT Đánh giá Đánh giá ngoài Sơ đồ 1.7: Quá trình đảm bảo chất lượng giáo dục Như vậy, chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục, là chất lượng giáo dục của cơ sở giáo dục được thể hiện qua chất lượng của người học được hình thành trên cơ sở tác động tích cực qua lại giữa các hoạt động giáo dục theo những mục tiêu định trước. * Đánh giá chất lượng giáo dục Theo tác giả Nguyễn Xuân Đàm, “ Chất lượng là sự đáp ứng mục tiêu” thì đánh giá chất lượng giáo dục là đánh giá các yêu cầu xã hội, giá trị xã hội của sản phẩm giáo dục (người học) đạt được. Quá trình đánh giá chất lượng là quá trình xác định mức độ thực hiện của mục tiêu giáo dục trên thực tế của việc dạy và học trong nhà trường; là quá trình dựa vào mục tiêu giáo dục đã được cụ thể hoá bằng các tiêu chí để đánh giá sự phát triển, sự tiến bộ của học sinh, đánh giá thành quả và giá trị của việc thực hiện kế hoạch giáo dục. Đánh giá giáo dục không chỉ thực hiện bên trong nhà trường, trong ngành giáo dục (đánh giá hiệu quả trong) mà còn phải được thực hiện cả bên ngoài giáo dục, từ ở chủ thể sử dụng các sản phẩm giáo dục (đánh giá hiệu quả bên ngoài). Theo tài liệu “Nghiệp vụ thanh tra giáo dục Việt Nam” thì đánh giá chất lượng giáo dục theo một số chuẩn sau : Đánh giá theo chuẩn, đánh giá theo tiêu chí, đánh giá tổng kết, đánh giá trong quá trình đào tạo. Trong đó đánh giá tổng kết, đánh giá trong quá trình đào tạo là đáng chú ý hơn cả. Đánh giá tổng kết : là sự đánh giá mà qua đó người ta xây dựng một bảng thống kê hay tổng kết về những năng lực đạt được sau một giai đoạn đào tạo dài hay ngắn hạn. Đánh giá tổng kết chú trọng đến các kỹ năng (các sản phẩm được thực hiện) được đánh giá theo những tiêu chí thành công. Cách làm này thiên về kiểm tra hơn là đánh giá, tuy không loại trừ khía cạnh đánh giá. Đánh giá trong quá trình đào tạo (thường gọi là đánh giá quá trình) : Là sự đánh giá với mong muốn góp phần vào đào tạo. Nó ưu tiên cho sự điều chỉnh trong quá trình đào tạo [13, tr. 2-3] Nhìn chung đánh giá được hiểu là xem xét, phân tích, phán xét các hoạt động nhất định trong một tổ chức, đơn vị đào tạo nào đó. Đánh giá là cơ sở để tiến hành bất cứ hoạt động kiểm nhận nào khác. Đánh giá mang nặng tính đo đếm theo đơn vị nhất định hơn là so sánh giữa hai đối tượng. Đánh giá trong quản lí chất lượng có thể mang nhiều hình thức và phối hợp giữa các chỉ số thực hiện, tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp. Đánh giá cũng có thể được chính cơ sở giáo dục tiến hành, cũng có thể do các cơ quan bên ngoài tiến hành. Kết quả đánh giá có thể được công khai. Có nhiều cuộc đánh giá chỉ dừng lại so sánh kết cục đạt được với sứ mệnh, mục tiêu và các chuẩn mực được cơ sở giáo dục đặt ra. Như vậy, công tác đánh giá chất lượng giáo dục (giảng dạy) là quá trình thu thập và xử lý thông tin nhằm mục đích tạo cơ sở cho những quyết định về mục tiêu, chương trình, phương pháp dạy học, về những hoạt động khác có liên quan của nhà trường và ngành giáo dục. Như đã nói ở trên chất lượng giáo dục phụ thuộc vào chất lượng giảng dạy của giáo viên. Đánh giá chất lượng giáo dục cũng chính là đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên. Từ việc đánh giá đúng chất lượng giảng dạy của giáo viên cho phép chủ thể quản lí có những đánh giá và đưa ra các kết luận và kiến nghị cần thiết về chất lượng giáo dục. * Chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên tiểu học Chất lượng dạy học là một bộ phận hợp thành quan trọng của chất lượng về mặt định tính và định lượng so với các mục tiêu bộ môn cũng như sự góp phần vào quá trình hình thành và phát triển nhân cách của học sinh. Khái niệm giảng dạy được xác định thông qua mối quan hệ giữa thầy giáo với tri thức. Với giới hạn như vậy, người quan sát có thể xác định được các yếu tố đặc trưng cho mối quan hệ này. Có thể phát hiện ra các yếu tố đó hoặc bằng quan sát trực tiếp, hoặc là thông qua các tư liệu, công cụ, dấu vết còn lại cụ thể là giá trị sản phẩm của mối quan hệ này. Như vậy, ngay từ cấp độ đầu tiên, chúng ta thấy xuất hiện những đòn bẩy nâng cao chất lượng của nhà trường lên cao hơn. Tất nhiên là những đòn bẩy này có thể đặt trong khuôn khổ một lớp học, nhưng cũng có thể đặt trong phạm vi một môi trường rộng lớn hơn. Tuy nhiên, nếu quan tâm đến học sinh, thầy giáo và tri thức một cách tách biệt nhau sẽ dẫn đến coi nhẹ các mối quan hệ ba trục tác nhân đó; và chính nhờ các mối quan hệ qua lại này mà có thể xem xét chúng một cách khách quan nhất và tác động đến hứng thú của học sinh. Để làm rõ các mối quan hệ trên, chúng tôi sử dụng một sơ đồ quen thuộc đối với các nhà quản lí giáo dục, đó là tam giác dạy học. Với sơ đồ này, chúng ta có thể nắm bắt được những khía cạnh đa dạng khi quan sát một lớp học. Quan sát Học sinh Giảng dạy Học tập Tri thức Thầy giáo Sư phạm Sơ đồ 1.8: Mối quan hệ giữa thầy giáo với tri thức [13, tr. 2] Dưới góc độ của giáo dục học: Hoạt động dạy học là hoạt động đặc trưng cho bất cứ các loại hình nhà trường và xét lại quan điểm tổng thể, dạy học chính là con đường giáo dục tiêu biểu nhất, hiệu quả nhất. Với nội dung và tính chất của nó, dạy học luôn được xem là con đường hợp lý thuận lợi nhất, giúp cho học sinh với tư cách là chủ thể nhận thức có thể lĩnh hội được một hệ thống tri thức và kỹ năng hành động, chuyển thành phẩm chất, năng lực, trí tuệ của bản thân [31, tr. 172]; cá nhân người học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó [33, tr. 111] Ở góc độ xã hội học giáo dục: dạy học còn được xem như là một diễn tiến vị thế xã hội của con người. Vì qua đó, con người luôn hoạt động và phát triển trong sự tiếp thu, lĩnh hội và chuyển hoá theo mục tiêu xác định của giáo dục phù hợp với sự phát triển của lứa tuổi và diễn ra trong suốt cuộc đời của mỗi người [31, tr. 172] Giảng dạy theo nghĩa rộng là sự tác động có ý thức của giáo viên đối với những người khác nhằm mục đích tạo ra ở họ một sự thay đổi về nhận thức và hành vi. Theo nghĩa hẹp là xác định nội dung giảng dạy, vận dụng các phương pháp hoặc chiến lược giảng dạy phù hợp và có hiệu quả, đặc biệt thông qua giờ học ở nhà trường [42, tr. 26] Mối quan tâm đến chất lượng giảng dạy của giáo viên phổ thông, không phải chỉ mới xuất hiện thời gian gần đây. Vấn đề này đã được nhiều cấp lãnh đạo, nhiều học giả đề cập khá lâu. Tuy nhiên để xác định thế nào là chất lượng giảng dạy của giáo viên, thì còn có nhiều ý kiến tranh luận. Vấn đề đặt ra đòi hỏi các nhà QLGD hằng ngày phải đương đầu là sự lựa chọn giữa chất lượng và số lượng, giữa yêu cầu chất lượng và sự hạn hẹp về nguồn lực, tính hợp lí giữa chất lượng và hiệu quả . . . Vấn đề là nếu không định nghĩa được chất lượng giảng dạy là gì thì không thể xác định được chất lượng giảng dạy và nếu không xác định được chất lượng giảng dạy, thì làm sao có thể đổi mới nâng cao chất lượng giảng dạy. Sau đây chúng tôi đưa ra một số ý kiến cơ bản nói về chất lượng giảng dạy : là sự lôi cuốn mọi người vào học tập, là sự vận dụng sáng tạo kiến thức lý thuyết vào thực tiễn cuộc sống của thế hệ trẻ, sự tiến bộ của học sinh về kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi ... Từ thực tiễn công tác quản lí cho thấy để đánh giá chất lượng giảng dạy của nhà trường chú trọng đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên phụ thuộc rất nhiều vào các yếu tố như : sự tích cực, chủ động của học sinh, truyền thống, tình cảm của gia đình, bạn bè, người thân, môi trường xã hội, bẩm sinh di truyền . . . ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy. Bởi vậy cùng một thầy dạy, cùng một sách giáo khoa và sách tham khảo như nhau, nhưng kết quả học tập ở từng học sinh là rất khác nhau. Hay cùng là một học sinh học tập, nhưng ở mỗi thầy dạy khác nhau thì kết quả học tập của học sinh cũng khác nhau. Như vậy, giảng dạy là một quá trình, trong đó dưới tác động chủ đạo (tổ chức, điều khiển, chỉ đạo) của thầy, học sinh tự giác, tích cực, tự điều khiển hoạt động nhận thức, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ giảng dạy để đạt được các mục tiêu giảng dạy, người dạy và người học phải phát huy đầy đủ các yếu tố chủ quan của cá nhân (phẩm chất và năng lực) để xác định nội dung và lựa chọn phương pháp phù hợp với thực tiễn cấp học mình giảng dạy, tuân theo sự quản lí, điều hành của cơ quan cấp trên, theo kế hoạch thống nhất, có sự tổ chức và được kiểm tra – đánh giá. Nói cách khác, trong quá trình giảng dạy xuất hiện sự lao động chung của nhóm : người quản lí, người dạy và người học. Mối quan hệ giữa các hoạt động dạy học là mối quan hệ biện chứng, không thể tách rời nhau, được tạo nên một chỉnh thể thống nhất trong quá trình giảng dạy. Cũng cần nói thêm chất lượng giảng dạy của giáo viên, cụ thể là giáo viên tiểu học được xác định trong toàn bộ hoạt động dạy học của giáo viên nhưng nói như thế vẫn còn quá mơ hồ về chất lượng giảng dạy của giáo viên. Sự cần thiết phải có những quy định, chuẩn mực về hoạt động giảng dạy đó là cơ sở cho việc xác định chất lượng giảng dạy của giáo viên. * Vấn đề xác định chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học Trong thực tiễn thực hiện công tác quản lí chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học, nảy sinh nhiều vấn đề đặt ra liên quan đến việc xác định chất lượng cần được làm rõ như : Những chứng cứ nào hoặc những chỉ số nào được xem là biểu hiện của chất lượng giảng dạy ? Những bằng chứng chất lượng nào cho phép chúng ta đánh giá chất lượng giảng dạy cần phải sử dụng các chỉ số thực hiện. Theo chúng tôi có thể đề xuất 3 chuẩn mực để xác định chất lượng giảng dạy : Các chuẩn mực tiêu chuẩn nhờ đó có thể so sánh kết quả thực hiện với các chuẩn mực đã xác định trước đó; Các chuẩn mực so sánh nhờ đó có thể so sánh kết quả thực hiện với chỉ số thực hiện của một chương trình đào tạo, một cá nhân, hoặc nhóm khác; Chuẩn mực chuyên gia, nhờ đó có thể so sánh kết quả thực hiện với những ý kiến và giá trị của một số nhóm “trọng tài”. Ngoài việc xác định các chỉ số đánh giá, một số câu hỏi có thể được đặt ra: Ai sẽ là người đánh giá ? và quá trình đánh giá sẽ diễn ra như thế nào ? những câu hỏi này chúng tôi sẽ phân tích và trình bày cụ thể trong phần thực trạng của vấn đề. 1.3. Vấn đề đổi mới quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học Nền giáo dục nào cũng cần phải tự nâng cao chất lượng của chính mình để phục vụ cho nhu cầu xã hội đặt ra. Thực tế phát triển của thế giới đã ghi nhận những thành tựu to lớn của một số nước phát triển về kinh tế - xã hội như : Hoa kỳ, Nhật Bản, Hàn Quốc hiện nay đang có một nền kinh tế khoa học - kỹ thuật tiên tiến được đảm bảo bằng hệ thống giáo dục hiện đại, tiến bộ. Khi nhìn lại thực trạng nền giáo dục Việt Nam vẫn đang chịu nhiều ảnh hưởng của lịch sử để lại. Việt Nam là nước chịu nhiều hậu quả của nhiều cuộc chiến tranh, nền kinh tế còn nghèo nàn lạc hậu. Trong khi đó, với sự phát triển thần tốc của khoa học - kỹ thuật đòi hỏi giáo dục Việt Nam cần có những chuyển biến tích cực mới thoát khỏi tình trạng lạc hậu về giáo dục. Trong đó vấn đề đổi mới quản lí được đặt ra hàng đầu. Bởi lẽ muốn có một nền giáo dục phát triển bền vững cần có hệ thống quản lí thực sự khoa học, đảm bảo đáp ứng được sự phát triển giáo dục một cách linh hoạt trong giai đoạn mới. Để làm được điều này công tác đổi mới việc quản lí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên cần phải có sự thay đổi mạnh mẽ. Bởi vì muốn có một nền giáo dục phát triển bền vững đòi hỏi chất lượng giảng dạy tại các cơ sở trường học thực sự có chất lượng. Trong đó khâu đánh giá và quản lí đánh giá là yêu cầu không thể thiếu trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Từ những nhìn nhận thực tế của nền giáo dục Việt Nam trong suốt thời gian qua cho thấy công tác quản lí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên còn nhiều bất cập (sẽ được trình bày cụ thể ở chương 2). Cho nên đổi mới công tác quản lí giáo dục nói chung và công tác quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên, đặc biệt là giáo viên tiểu học là vấn đề cần thiết, là một tất yếu lịch sử, hợp với quy luật và điều kiện kinh tế - xã hội mà bất kỳ nền giáo dục nào cũng phải đi qua. 1.3.1. Khái niệm đổi mới Sự phát triển của nền sản xuất xã hội là nguyên nhân quyết định sự phát triển giáo dục. Bởi vì cách thức sản xuất thay đổi thì nguồn nhân lực cũng phải được đào tạo lại cho phù hợp. Lịch sử giáo dục thế giới thế kỷ XX đã chứng kiến ba lần cải cách giáo dục lớn, đó là: Cuộc cách mạng công nghiệp đầu thế kỷ XX là nguyên nhân làm biến đổi nền giáo dục truyền thống, lấy người thầy và tài liệu làm trung tâm, sang nền giáo dục hiện đại gắn với đời sống thực tiễn. Cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật trong bối cảnh chiến tranh lạnh giữa hai hệ thống Xã hội chủ nghĩa và Tư bản chủ nghĩa đã thôi thúc cải cách giáo dục lần hai. Đó thực chất là cuộc chạy đua về giáo dục để tăng chất lượng nguồn lực con người, đã dẫn đến mở mang giáo dục phát triển mạnh về số lượng, chất lượng, đào tạo nhân tài, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển. Nền giáo dục Việt Nam cũng không nằm ngoài quy luật tự nhiên ấy, nếu chúng ta không muốn nền giáo dục của mình là biệt lập. Qua ba lần cải cách giáo dục (1950, 1956, 1979) và công cuộc đổi mới giáo dục từ năm 1986 đến nay, mục tiêu giáo dục ngày càng được xác định rõ hơn. Với quy định 305 của Bộ trưởng Bộ giáo dục Nguyễn Thị Bình ký ngày 23/03/1986, về cơ bản kế hoạch dạy học ở các trường phổ thông đã được xác định. Trên cơ sở đó, cuộc đổi mới giáo dục hiện nay về nội dung, phương pháp đang được tiến hành tích cực để hướng đến một chất lượng giáo dục hiện đại, đáp ứng được yêu cầu CNH, HĐH đất nước. Trong quá trình quản lí công tác giáo dục, chúng tôi tạm thời đưa ra những nhận xét về công cuộc đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay (thực chất mang nền tảng cơ bản của cuộc cải cách năm 1979) vẫn chưa thực sự mang lại hiệu quả thiết thực tạo bước chuyển biến lớn trong giáo dục Việt Nam. Vẫn còn đó những bất cập : Sự thiếu đồng bộ trong nhận thức của đội ngũ những người làm công tác giáo dục, sự chênh lệch chất lượng giáo dục vùng, miền chưa được khắc phục, công tác quản lí vẫn còn mang nặng tính hành chính (dù hiện nay công tác cải cách hành chính vẫn đang được đẩy mạnh), chất lượng học tập của học sinh không tăng đáng kể so với trước đây, nội dung chương trình đổi mới giáo dục cụ thể là việc đổi mới sách giáo khoa cũng vẫn chưa phù hợp với yêu cầu hiện nay khi tính hàn lâm và sự thiếu thống nhất trong khâu biên soạn sách vẫn gây nhiều khó khăn cho người làm công tác giáo dục. . . Vì thế theo chúng tôi, cần phải có một sự đổi mới triệt để mới mong tạo nên những chuyển biến thực sự cho bước đi của giáo dục Việt Nam. Đặc biệt trong giai đoạn hiện nay đất nước bước vào giai đoạn hội nhập, trong đó đòi hỏi phải có một nền giáo dục linh hoạt. Bên cạnh đó, theo các tác giả tài liệu “ Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI” thì bên cạnh các nền kinh tế nông nghiệp, kinh tế công nghiệp, đã có thêm nền kinh tế mới – kinh tế hậu công nghiệp – hay còn gọi là kinh tế tri thức [ 25, tr. 19-20]. Nói đến đền kinh tế trí thức chính là nói đến vai trò giáo dục & đào tạo trong việc tạo ra nguồn nhân lực trình độ cao. Chính vì thế đổi mới giáo dục hiện nay là một tất yếu và cần thiết. Tìm hiểu khái niệm đổi mới sẽ thấy khái niệm này có nội hàm tương tự như khái niệm cải cách giáo dục là quá trình sửa đổi cái cũ, cái hiện tại, để hình thành cái mới, nhằm biến đổi thực trạng giáo dục theo hướng tiến bộ, phù hợp với yêu cầu của nền kinh tế - xã hội bước vào thời kỳ CNH, HĐH. Như vây, đổi mới là quá trình tạo ra sự thay đổi, làm nảy sinh sự việc mới, diễn ra trong một thời gian ngắn với mức độ biến đổi triệt để. 1.3.2. Đổi mới quản lý giáo dục Vấn đề đổi mới giáo dục như trình bày ở trên, trở thành một vấn đề cấp thiết dành cho giáo dục Việt Nam. Nhưng thử xem xét vấn đề đổi quản lí giáo dục đang diễn ra trong bối cảnh thế giới và Việt Nam như thế nào? Theo tác giả Trần Kiểm xu thế giáo dục thế giới đang có nhiều chuyển biến đòi hỏi giáo dục phải thay đổi để phù hợp với thời đại. Trong bối cảnh chung đó, UNESCO đã đề ra chiến lược giáo dục toàn cầu gồm 21 điểm với tư tưởng chủ yếu là : sự linh hoạt trong giáo dục, nâng cao vai trò của giáo viên, quan tâm đến trẻ em, quan tâm đến chính sách giáo dục. Về cơ chế quản lí giáo dục trên thế giới được phân chia thành hai loại cơ chế : cơ chế quản lí tập trung, kế hoạch hoá cao và cơ chế quản lí phi tập trung hoá và định hướng thị trường ở các mức độ khác nhau. Ưu điểm của cơ chế thứ nhất là tạo ra khả năng kiểm soát chặt chẽ cho toàn bộ các hoạt động giáo dục nhưng lại có hạn chế về sự kém linh hoạt. Đối với cơ chế thứ hai có đặc điểm phân quyền mạnh với quan niệm xem giáo dục như là một loại dịch vụ xã hội. Cơ chế này đang được các quốc gia có nền giáo dục phát triển như : Hoa Kỳ, Canada, Đức . . . đã vận dụng. Từ những vấn đề nêu trên xem xét lại công tác quản lí giáo dục Việt Nam, theo các Nghị quyết của Đảng, Nhà nước đều có nhắc đến những yếu kém của công tác quản lí giáo dục. Có thể tóm lại một số vấn đề sau : quản lí giáo dục kém hiệu quả, chức năng một số nhiệm vụ của cơ quan quản lí chưa rõ, còn hiện tượng chồng chéo, trình độ quản lí chưa thực sự đáp ứng theo kịp với thực tiễn, chậm đổi mới tư duy và phương thức quản lí, chậm đề ra các các chiến lược và chính sách vĩ mô đúng đắn để xử lí các mối quan hệ nảy sinh trong hoạt động giáo dục . . . và nhiều vấn đề khác nữa. Chính vì thực tế đó cần có sự đổi mới về quản lí giáo dục nhằm tháo gỡ những khó khăn và tồn tại do công tác quản lí giáo dục yếu kém trong thời gian qua. Trong điều kiện thực tế nước ta hiện nay khi tiến hành đổi mới công tác quản lí giáo dục cũng cần thiết có sự đổi mới giáo dục. Thực tế khi đổi mới công tác quản lí giáo dục không nhất thiết phải đổi mới giáo dục với điều kiện hệ thống hoạt động giáo dục vẫn đáp ứng được nhu cầu xã hội mà công tác quản lí chưa đáp ứng được với yêu cầu thực tiễn thì chỉ cần thay đổi, điều chỉnh công tác quản lí giáo dục. Xét thực trạng giáo dục Việt Nam như trình bày ở phần trên còn rất nhiều bất cập không riêng ở khâu quản lý. Bởi lẽ Công tác quản lí giáo dục chỉ là một bộ phận của quá trình giáo dục. Chính vì thế, trong điều kiện giáo dục Việt Nam hiện nay đổi mới giáo dục bao hàm cả đổi mới công tác quản lí giáo dục. 1.3.3. Đổi mới quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học Chất lượng giảng dạy ở tiểu học phụ thuộc rất lớn vào trình độ năng lực của đội ngũ CBQL nhà trường và đội ngũ giáo viên. Vì thế đổi mới quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên là đổi mới một bộ phận, một thành tố của quá trình giáo dục. Do vậy, vấn đề đổi mới việc quản lí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học trước tiên cần phải đổi mới công tác quản lí chỉ đạo đặc biệt là cấp học tiểu học được thể hiện ở các lĩnh vực sau : Chỉ đạo nhà trường tiểu học chủ động, cụ thể hoá phân phối chương trình học tập của học sinh phù hợp với từng lớp học cụ thể theo đúng mục tiêu yêu cầu cấp học. Chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cường công tác tổ chức dự giờ rút kinh nghiệm, đẩy mạnh sinh hoạt chuyên môn, duy trì tổ chức bồi dưỡng thường xuyên và công tác tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên ở trường tiểu học. Trong đó chú ý tập trung tăng cường quản lí việc thực hiện ngày giờ công, công tác chủ nhiệm và công tác khác cũng như trong việc thực hiện viết sáng kiến kinh nghiệm thì đòi hỏi người cán bộ quản lí giáo dục phải gần gũi với giáo viên, phải có trách nhiệm giúp đỡ, tạo điều kiện để giáo viên thực hiện nhiệm vụ giáo dục và giảng dạy đạt hiệu quả tốt. Trên cơ sở đó, đòi hỏi người cán bộ quản lí giáo dục phải có năng lực thực tế cần thiết mới có thể thực hiện các hoạt động quản lí của mình một cách hiệu quả nhất. Đổi mới công tác thanh tra, kiểm tra, dự giờ, thao giảng : tập trung vào mục tiêu đổi mới phương pháp giảng dạy phát huy tính tích cực chủ động trong học tập của học sinh. Đồng thời tập trung vào việc đánh giá hiệu quả thực chất của công tác chỉ đạo, quản lí theo yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học. Để thực hiện tốt việc quản lí chỉ đạo các cơ sở giáo dục vừa nêu trên cần lưu ý các vấn đề quản lí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên mang tính chất vĩ mô sau :  Xây dựng và hoàn thiện sớm hệ thống đánh giá đảm bảo đúng yêu cầu chất lượng cho các cấp học và các loại hình đào tạo. Đảm bảo thực hiện giáo dục toàn diện cho người học;  Trong quá trình quản lí toàn diện các hoạt động giáo dục phải chú ý trọng tâm là quá trình quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên trên cơ sở phải gắn quá trình dạy học của cơ sở giáo dục với thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội;  Xây dựng và hoàn thiện sớm bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên của từng cấp học, loại hình đào tạo đảm bảo theo yêu cầu phục vụ xã hội. Phương hướng đổi mới quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên là nâng cao năng lực tự đánh giá, đảm bảo quá trình đánh giá theo tiêu chuẩn công khai, dân chủ; là tuyên truyền nhận thức để điều chỉnh dư luận xã hội theo hướng tạo động lực thúc đẩy việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; là nâng cao chất lượng hoạt động thanh tra giáo dục và chất lượng thanh tra viên để đảm bảo quá trình đánh giá ngoài mang tính chất thẩm định và kiểm định đạt kết quả mong muốn. Cuối cùng là đổi mới công tác thi cử làm cơ sở cho việc cấp văn bằng chứng chỉ người học, đảm bảo thực hiện thắng lợi công tác xã hội hoá giáo dục, mọi người đều có cơ hội bình đẳng về nhu cầu học tập và học suốt đời. Thực chất của việc đổi mới quá trình giáo dục là đổi mới mô hình thiết kế, cách thức thi công, đổi mới việc thẩm định chất lượng đào tạo. Thông qua công tác quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy sát với thực tiễn. Theo quan niệm đó thì đổi mới quá trình giáo dục cũng đồng thời là trọng tâm của đổi mới giáo dục. Trên cơ sở đó có thể khẳng định, đổi mới quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học thực chất là đổi mới công tác đánh giá chất lượng dạy và học. Chất lượng giảng dạy bao giờ cũng gắn liền với chất lượng học. Đây là hai mặt thống nhất biện chứng với nhau trong quá trình dạy học. Việc đổi mới giáo dục phải gắn với đổi mới phương pháp đánh giá chất lượng giảng dạy. Như vậy mới đảm bảo tính logic và tính đồng bộ giữa các thành tố của quá trình giáo dục. Nếu chúng ta chỉ quan tâm đến đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học mà không quan tâm đến việc thực hiện một cách linh hoạt, mềm dẻo, chính xác, khoa học, công tác đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên thì khó có thể mang lại hiệu quả giáo dục như mong đợi. 1.4. Chuẩn đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học 1.4.1. Đánh giá giáo viên Giáo viên, lực lượng quan trọng nhất (đông đảo nhất, có trình độ tư tưởng, văn hoá, khoa học, kỹ thuật cao nhất, có uy tín xã hội cao nhất trong ngành), nên khi đánh giá giáo viên các các cấp phải có thái độ hết sức cẩn trọng, đúng đắn, xây dựng, thực sự cầu thị [24, tr. 37-38] Các tiêu chí đánh giá người cán bộ quản lý cũng vận dụng cho người giáo viên về: Lòng yêu nghề, mến trẻ; tất cả vì học sinh thân yêu; tấm gương sáng về lối sống, đạo đức trong nhà trường và ngoài xã hội cho học sinh noi theo; có trình độ văn hoá chuẩn, trên chuẩn; có nghiệp vụ sư phạm vững vàng, nhất là nắm vững khoa học tâm lý và giáo dục học, vận dụng trong giáo dục, giảng dạy; khả năng và hiệu quả thực tế giảng dạy, giáo dục học sinh đúng theo yêu cầu chương trình, nội dung, phương pháp ngày càng đổi mới, tiên tiến, hiện đại; thực hiện tốt mục tiêu đào tạo, người công dân, người lao động tốt, người chiến sĩ tốt, người cán bộ tốt của đất nước; có tinh thần tự bồi dưỡng và nâng cao trình độ tay nghề thường xuyên, suốt đời [24, tr. 38] Như thế, việc đánh giá giáo viên nhằm mục đích làm rõ thêm năng lực, trình độ, kết quả công tác, phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống làm căn cứ để các cấp quản lí giáo dục bố trí, sử dụng, bổ nhiệm, đào tạo, bồi dưỡng và thực hiện chế độ chính sách đối với giáo viên. 1.4.2. Nội dung đánh giá giáo viên Nội dung các vấn đề đánh giá giáo viên tập trung vào các vấn đề cơ bản :  Phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống bao gồm : nhận thức tư tưởng, chính trị; chấp hành chính sách, pháp luật của Nhà nước; việc chấp hành quy chế của ngành, quy định của cơ quan, đơn vị, đảm bảo số lượng, chất lượng ngày, giờ công lao động; giữ gìn đạo đức, nhân cách và lối sống lành mạnh, trong sáng của giáo viên; ý thức đấu tranh chống các biểu hiện tiêu cực; sự tín nhiệm trong đồng nghiệp, học sinh và nhân dân; tinh thần đoàn kết; tính trung thực trong công tác; quan hệ đồng nghiệp; thái độ phục vụ nhân dân và học sinh.  Kết quả công tác được giao bao gồm: Khối lượng, chất lượng, hiệu quả giảng dạy và công tác trong từng đơn vị, từng thời gian và từng điều kiện công tác cụ thể; tinh thần học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ; ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần trách nhiệm trong giảng dạy và công tác; tinh thần phê bình và tự phê bình.  Khả năng phát triển (về chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực quản lí và hoạt động xã hội . . . ) [15, tr. 2-3] Như thế nội dung đánh giá giáo viên được căn cứ xây dựng trên cơ sở các hoạt động thực tiễn của giáo viên được cụ thể hoá bằng các tiêu chí cụ thể. Chính vì thế trong quá trình đánh giá phải đảm bảo tính khách quan, khoa học, công khai, công bằng, dân chủ, phản ánh đúng năng lực phẩm chất của giáo viên; phải làm rõ những ưu khuyết điểm, mặt mạnh, mặt yếu về phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống, năng lực công tác và khả năng phát triển của giáo viên. Công tác này phải được thực hiện thường xuyên nhằm thúc đẩy đội ngũ giáo viên không ngừng học tập để từng bước hoàn thiện mình. 1.4.3. Các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học Từ thực tế về công tác đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên Bộ Giáo dục & Đào tạo đã ban hành Quyết định số 14/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 05/4/2007 về việc ban hành Quy định về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học. * Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học  Về phẩm chất đạo đức, tư tưởng chính trị Bao gồm các tiêu chí sau : Nhận thức tư tưởng chính trị với trách nhiệm của một công dân, một nhà giáo đối với nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ tổ quốc; chấp hành pháp luật, chính sách của Nhà nước; chấp hành quy chế của ngành, quy định của nhà trường, kỷ luật lao động; đạo đức, nhân cách và lối sống lành mạnh, trong sáng của nhà giáo; tinh thần đấu tranh chống các biểu hiện tiêu cực; ý thức phấn đấu vươn lên trong nghề nghiệp, sự tín nhiệm của đồng nghiệp, học sinh và cộng đồng; trung thực trong công tác, đoàn kết trong quan hệ đồng nghiệp, phục vụ nhân dân và học sinh.  Về kiến thức Bao gồm các tiêu chí sau : kiến thức cơ bản; kiến thức về tâm lí học sư phạm và tâm lí học lứa tuổi, giáo dục học tiểu học; kiến thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh; kiến thức phổ thông về chính trị, xã hội và nhân văn, kiến thức liên quan đến ứng dụng công nghệ thông tin, ngoại ngữ, tiếng dân tộc; kiến thức địa phương về nhiệm vụ chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của tỉnh, huyện, xã nơi giáo viên công tác.  Về kỹ năng sư phạm ( Kỹ năng giáo dục, dạy học, tổ chức) Bao gồm các tiêu chí sau : lập được kế hoạch dạy học; biết soạn giáo án theo hướng đổi mới; tổ chức và thực hiện các hoạt động dạy học trên lớp phát huy được tính năng động sáng tạo của học sinh; công tác chủ nhiệm lớp; tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; thực hiện thông tin hai chiều trong quản lí chất lượng giáo dục, hành vi trong giao tiếp, ứng xử có văn hoá và mang tính giáo dục; xây dựng, bảo quản và sử dụng có hiệu quả hồ sơ giáo dục và giảng dạy. Từ quy định về chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học vừa trình bày có thể thấy toàn bộ quy định chuẩn nghề nghiệp này bao gồm 15 yêu cầu cơ bản thuộc 3 lĩnh vực. 15 yêu cầu này thể hiện được toàn bộ về hoạt động thực tiễn của giáo viên tiểu học trong công cuộc đổi mới giáo dục tiểu học. Các yêu cầu đều sắp xếp và tính đến vai trò, vị trí của giáo viên với tư cách là : nhà giáo dục, chuyên gia nhiều môn học, người mẹ hiền biết chăm sóc và giáo dục trẻ, người tổ chức, người hoạt động chính trị, xã hội, người nghiên cứu, nhà cải cách và các mối quan hệ của người giáo viên trong công tác và trong cuộc sống đời thường. Mỗi yêu cầu thường có các mức độ khác nhau (từ 1 – 5), mỗi mức độ đều có những dấu hiệu đặc trưng riêng để được nhận dạng trong thực tế. Mức độ sau bao hàm mức độ trước và có thêm những dấu hiệu, yêu cầu cao hơn để nhằm có cách nhìn, đánh giá xác thực hơn, cụ thể hơn. Từ những điều trên chúng ta có thể kết luận chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học được xem là bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học nhằm phục vụ đắc lực cho công tác quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học đáp ứng với mục tiêu, yêu cầu đổi mới giáo dục cấp học. Kết luận chương 1 Trong quản lí nói chung và QLGD nói riêng thì kiểm tra – đánh giá là một bộ phận hợp thành của chu trình quản lí, nó bắt đầu từ giai đoạn tiền kế hoạch cho đến kết thúc chu kỳ quản lí, mọi nguyên nhân thành công hay thất bại đều bắt nguồn từ quản lí. Quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học là công việc hết sức nhạy cảm và khó khăn, phức tạp đòi hỏi người cán bộ quản lí phải am hiểu, quán xuyến công việc, biết dự kiến và lập kế hoạch cho công việc, có trình độ kỹ năng nghiệp vụ để chỉ đạo hướng dẫn công việc cho các thành viên trong nhà trường thực hiện đạt được mục tiêu giáo dục. Vì thế việc xây dựng và đưa ra một bộ tiêu chí làm cơ sở cho công tác quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học là một cơ sở khoa học nhằm góp phần làm cho công tác đánh giá cũng như việc quản lí công tác này đảm bảo có hiệu quả. Ngoài ra, còn phải đòi hỏi những yếu tố chủ quan về chủ thể quản lí : nhận thức, nhân cách, năng lực phải đáp ứng được yêu cầu về công tác này. Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÍ VIỆC ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN PHÚ TÂN, TỈNH CÀ MAU 2.1. Thực trạng tình hình Giáo dục & Đào tạo huyện Phú Tân Như chúng tôi đã trình bày trong phần phương pháp nghiên cứu - phần mở đầu, các kết quả nghiên cứu thực trạng dưới đây được thực hiện theo các phương pháp nghiên cứu sau : phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp trao đổi - phỏng vấn và hương pháp điều tra bằng phiếu, phương pháp quan sát, phương pháp thống kê toán học nhằm thu thập thông tin qua xử lí các loại tài liệu, hồ sơ sổ sách, quan sát trường lớp, xử lí phiếu thăm dò ý kiến, trao đổi - phỏng vấn các cán bộ quản lí Phòng giáo dục & Đào tạo, hiệu trưởng và giáo viên các trường tiểu học trong huyện, nhằm tìm hiểu thực trạng quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên các trường tiểu học huyện Phú Tân tỉnh Cà Mau. Thực hiện tinh thần Nghị quyết TW 2 khóa VIII và Chỉ thị số 40 của Ban Bí thư TW Đảng, chương trình hành động số 57 – CTr/TU của Tỉnh Ủy Cà Mau và kế hoạch số 03-KH/HU của huyện Ủy Phú Tân về đổi mới và nâng cao chất lượng cán bộ quản lí và chất lượng đội ngũ giáo viên; thông qua nghiên cứu các báo cáo tổng kết năm học 2006 – 2007 của Phòng Giáo dục & Đào tạo huyện Phú Tân và của các trường trong huyện; quan sát trường lớp và trao đổi, trò chuyện với giáo viên, hiệu trưởng các trường trong huyện có thể thấy rằng sự nghiệp giáo dục & đào tạo huyện Phú Tân đã có những bước phát triển khá tốt. Số trường lớp, học sinh các cấp học, ngành học tăng đáng kể, chất lượng giáo dục từng bước được nâng lên rõ rệt. Sau đây là một vài số liệu về thực trạng giáo dục & đào tạo của huyện được thể hiện qua bảng 2.1 sau : Bảng 2.1 : Thống kê số lượng học sinh, giáo viên, trường lớp các cấp học, ngành học của huyện Phú Tân. Số Giáo viên STT Cấp học Số trường Số lớp Số HS Trên chuẩn Đạt chuẩn Dưới chuẩn Hợp đồng Số CBQL 1 Mẫu giáo 7 79 1.870 2 32 0 7 8 2 Tiểu học 23 429 10.421 23 404 17 124 49 3 THCS 12 133 5.250 41 234 0 39 22 4 THPT 2 36 1.506 0 61 0 0 6 5 TTGDTX 1 5 131 0 5 0 5 2 Nguồn : Báo cáo tổng kết năm học 2006 – 2007 của Phòng Giáo dục & Đào tạo huyện Phú Tân. Bảng trên cho thấy rằng hệ thống giáo dục huyện Phú Tân đã phát triển khá đầy đủ từ mẫu giáo đến trung học phổ thông và giáo dục thường xuyên nhằm đảm bảo yêu cầu giáo dục địa phương. Qua báo cáo tổng kết năm học 2006 – 2007 của Phòng Giáo dục & Đào tạo Phú Tân cho thấy mạng lưới trường lớp tiểu học đã được mở rộng khắp toàn huyện đến tận các địa bàn vùng sâu, vùng xa, mỗi xã thị trấn đều có từ 2 – 4 trường tiểu học. Toàn huyện có 23 trường tiểu học, năm học 2006 – 2007, cấp tiểu học huyện Phú Tân có duy nhất một loại hình trường công lập. Số học sinh học 2 buổi/ngày ngày càng cao hơn, điều đó chứng tỏ phụ huynh học sinh quan tâm đến việc học tập của con em nhiều hơn so với những năm mới tái lập huyện. Quy mô trường, lớp học sinh cấp học tiểu học trong địa bàn toàn huyện khá ổn định. Bảng 2.2: Thống kê quy mô, trường, lớp, học sinh tiểu học. TT Nội dung Số lượng Số lớp 2 buổi/ngày Số HS 2 buổi/ngày Số lớp ghép Số học sinh lớp ghép 1 Tổng số trường 23 2 Tổng số lớp 429 3 Tổng số học sinh 10421 4 Số trường có điểm trường 77 5 Số trường 2 buổi/ngày cho tất cả học sinh 02 26 886 6 Số trường có số lớp 2 buổi/ngày 05 22 725 7 Số trường có lớp ghép 17 45 1026 8 Số trường đạt chuẩn quốc gia 02 Nguồn : Thống kê của Phòng Giáo dục & Đào tạo huyện Phú Tân đến tháng 7 năm 2007. Bảng 2.3: Thống kê tình hình đội ngũ giáo viên tiểu học: Trong đó Trên chuẩn Tổng số Dưới chuẩn Chuẩn ( THSP) CĐSP ĐHSP 568 17 304 224 23 Tăng (+) hoặc giảm (-) -203 +84 +104 +15 Nguồn : Thống kê của Phòng Giáo dục & Đào tạo huyện Phú Tân đến tháng 7 năm 2007. Qua báo cáo tổng kết năm học của Phòng Giáo dục & Đào tạo huyện Phú Tân trong những năm gần đây trình độ đội ngũ giáo viên đã được nâng lên từng bước, do ý thức tự học, tự rèn luyện, yêu cầu về chuẩn hoá đội ngũ và được tham gia các Dự án nên giáo viên đã tích cực tham gia các lớp Cao đẳng sư phạm liên thông, Đại học từ xa, tại chức . . . Tuy nhiên, đội ngũ giáo viên một số trường còn nhiều bất cập về cơ cấu, thiếu giáo viên ở một số môn như : Nhạc, Họa, thể dục . . . tỷ lệ giáo viên chưa biên chế còn khá cao. Một số xã ở xa trung tâm huyện như : Việt Thắng, Phú Mỹ, Phú Thuận, Rạch Chèo có số giáo viên thuyên chuyển liên tục trong các năm học do điều chuyển từ nơi thừa đến nơi thiếu và do nguyên nhân gia đình . . . Do đó dẫn đến tình trạng giáo viên chưa an tâm công tác, làm ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy cũng như công tác quản lí. Bảng 2.4 : Thống kê tình hình đội ngũ cán bộ quản lí Trong đó Giới tính Trình độ đào tạo Cơ cấu theo độ tuổi Tổng số Đảng viên Nam Nữ Đạt chuẩn Trên chuẩn QLGD QLNN Dưới 30 Từ 30 – 39 Từ 40 – 49 Từ 50 trở lên 49 49 42 07 12 37 31 04 09 21 15 4 Nguồn: Thống kê của phòng Giáo dục & Đào tạo huyện Phú Tân đến tháng 7 năm 2007. Bảng trên cho thấy rằng : Đội ngũ cán bộ quản lí các trường tiểu học ở huyện Phú Tân có tổng số 49 người, trong đó có 23 hiệu trưởng và 26 phó hiệu trưởng. Qua nghiên cứu các báo cáo tổng kết năm học 2006 – 2007 của Phòng Giáo dục & Đào tạo và của các trường tiểu học; quan sát trường lớp và trao đổi, trò chuyện với cán bộ lãnh đạo Phòng Giáo dục & Đào tạo huyện, cán bộ quản lí các trường tiểu học đều cho rằng hiện nay đội ngũ cán bộ quản lí các trường tiểu học trong huyện như thế là tạm đủ. ▪ Về giáo dục không chính quy Công tác xóa mù chữ và sau xóa mù chữ được quan tâm chỉ đạo sâu sát ở các xã, thị trấn trong toàn huyện, tỷ lệ người biết chữ trên 96%, bổ túc THCS và THPT cho 401 học viên, toàn huyện có 9 Trung tâm học tập cộng đồng. Phú Tân là huyện đã hoàn thành phổ cập giáo dục tiểu học từ năm 1997, phổ cập THCS năm 2006 và phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi vào năm 2007. Có 4 trường đạt chuẩn quốc gia, trong đó có xã Phú Tân đạt cả 3 cấp học ( Mẫu giáo, tiểu học và THCS). ▪ Công tác xã hội hóa giáo dục Nhận thức đầy đủ tinh thần chỉ đạo của Huyện Uỷ - Uỷ ban nhân dân huyện về việc đẩy mạnh công tác xã hội hoá giáo dục và coi đó là một nhiệm vụ chiến lược trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho địa phương. Trên cơ sở đó, 100% các xã, thị trấn đều được thành lập Hội Khuyến học, với mục tiêu động viên các tổ chức, cá nhân, các lực lượng trong xã hội ủng hộ mọi nguồn lực cho phát triển sự nghiệp giáo dục nhằm khuyến khích các em học sinh và các thầy cô giáo có thành tích xuất sắc trong học tập và rèn luyện, tạo điều kiện cần thiết để thầy và trò ngành giáo dục thực hiện thắng lợi nhiệm vụ của mình. Đồng thời góp phần thúc đẩy chất lượng giáo dục huyện nhà phát triển, xây dựng phong trào học tập sôi nổi trong xã hội, làm cho giáo dục và nhà trường thực sự của dân, do dân, vì dân. Vượt qua những khó khăn, thách thức thực hiện thành công đổi mới sự nghiệp giáo dục. Nói tóm lại, quy mô phát triển trường lớp, lực lượng giáo viên, học sinh và đội ngũ cán bộ quản lí trường tiểu học qua các bảng vừa nêu cho thấy các hoạt động giáo dục của huyện Phú Tân phát triển đồng bộ về mặt hệ thống với các loại hình giáo dục từ chính quy đến không chính quy, giáo dục phổ thông phát triển khá toàn diện, đáp ứng được nhu cầu học tập cho cộng đồng địa phương. Đội ngũ cán bộ quản lí trường học đủ về số lượng theo từng loại hình trường đảm bảo đáp ứng yêu cầu về công tác quản lí hoạt động giáo dục trên toàn địa bàn. Ở đây chỉ mới xét đến về mặt quy mô phát triển trường lớ

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLVQLGD013.pdf
Tài liệu liên quan