Luận văn Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ____________________________________________________ Lê Thanh Hùng PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. NGUYỄN THỊ SỬU Thành phố Hồ Chí Minh - 2009 LỜI CẢM ƠN Luận văn thạc sĩ với đề tài “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô. Tôi đặc biệt cảm ơn PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu, giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ khi hình thành ý tưởng cho đến lúc hoàn thành luận văn. Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm Tp.HCM, đặc biệt là quý thầy, cô: TS. Trịnh Văn Biều, TS. Trang Thị Lân, TS. Phan Thị Hoàng Anh đã có nhiều ý kiến quý báu và lời động viên giúp tôi hoàn thành được đề tài nghiên cứu này. Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô công tác tại Phòng Khoa học Công nghệ và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn. Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh Trường THPT Tân Phú, Định Quán, Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường. Tôi chân thành cảm ơn các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học – khóa 17 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài nghiên cứu này. Tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tác giả Lê Thanh Hùng DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DH : Dạy học DHKT : Dạy học kiến tạo ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên HS : Học sinh LTKT : Lý thuyết kiến tạo PPDH : Phương pháp dạy học PPDHKT : Phương pháp dạy học kiến tạo Nxb : Nhà xuất bản SGK : Sách giáo khoa STT : Số thứ tự THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Qua quá trình tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy: 1.1. Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo. Truyền thống tốt đẹp đó là nền tảng vững chắc giúp chúng ta xây dựng nên nền giáo dục nước nhà. Trong tiến trình hội nhập, giáo dục nước ta giao lưu sâu rộng với nhiều nước trên thế giới. Qua đó cho thấy nhiều tư tưởng giáo dục do ông cha ta để lại có giá trị ngang tầm với giáo dục hiện đại trên thế giới, chẳng hạn như: “lấy việc học làm gốc”, “học một biết mười”, “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, “Học để hành, hành để học”, “Không thầy đố mầy làm nên”, “Học thầy không tầy học bạn”... Khẳng định giá trị những tư tưởng giáo dục nước nhà, tiếp thu có chọn lọc tinh hoa của giáo dục thế giới là xu hướng phát triển tất yếu của giáo dục Việt Nam. 1.2. Đổi mới giáo dục là hoạt động thường xuyên, liên tục. Trong thời gian qua, giáo dục nước ta đã thực hiện nhiều cuộc cải cách nhưng kết quả đem lại chưa như mong đợi. Do đó, giáo dục nước nhà cần có sự thay đổi triệt để hơn. Điều này đã được khẳng định trong Nghị quyết Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam về định hướng phát triển giáo dục và đào tạo 5 năm 2006 – 2010: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lý để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới; khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước...”. Thực hiện được điều này, chúng ta sẽ phát triển nền giáo dục nước nhà ngang tầm và tiến cùng sự phát triển của giáo dục thế giới. 1.3. Trong vài năm qua, đổi mới PPDH là trọng tâm trong công tác đổi mới giáo dục. Tuy nhiên, hoạt động đổi mới phương pháp còn có nhiều hạn chế, chẳng hạn như một số GV còn lúng túng khi tiếp cận PPDH mới. Thực tế trên đòi hỏi cần có nhiều hơn những nghiên cứu về các PPDH hiện đại và vận dụng chúng vào dạy học từng nội dung cụ thể trong chương trình phổ thông. 1.4. LTKT ra đời từ cuối thế kỉ 18 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ 20. PPDHKT được xây dựng dựa trên LTKT. Trong PPDHKT, người học tích cực, chủ động kiến tạo kiến thức của bản thân qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi trường học tập. DHKT không chỉ giúp người học nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là thúc đẩy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học và những trải nghiệm trong thực tế giúp người học hoàn thiện khả năng làm người đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội. 1.5. Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về LTKT thì vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm là vận dụng lý thuyết này vào DH. Ở nước ta, đã có một số đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của LTKT vào DH và bước đầu đã thu được những thành công nhất định. Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu này còn ít do đó cần phải tiếp tục thực hiện các đề tài nghiên cứu theo hướng này. 1.6. Hóa học hữu cơ có vai trò quan trọng trong khoa học hóa học. Đến nay, đã có hàng chục triệu hợp chất hữu cơ được nghiên cứu. Kiến thức về hóa học hữu cơ rất cần thiết đối với mỗi người. Phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT có vị trí quan trọng vì chúng cung cấp các bài học về hiđrocacbon, là nguồn nhiên liệu và nguyên liệu chính trong các hoạt động sống của con người hiện nay. Những lý do trên là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu với tiêu đề: “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu về PPDHKT và vận dụng PPDHKT trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm nghiên cứu một PPDH hiệu quả, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học và tìm hiểu khả năng áp dụng của LTKT trong dạy học hóa học ở nước ta. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Tìm hiểu đặc trưng cuộc cách mạng học tập trên thế giới và các xu hướng, định hướng đổi mới PPDH hiện nay. - Nghiên cứu các thuyết học tập, trong đó đi sâu tìm hiểu LTKT. - Xây dựng cơ sở lý luận của PPDHKT và tiến trình dạy học theo PPDHKT. - Nghiên cứu nội dung chương trình và thiết kế một số bài học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT dựa trên PPDHKT. - Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất trong đề tài. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 4.2. Đối tượng nghiên cứu PPDHKT và việc vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: Nghiên cứu PPDHKT và vận dụng phương pháp này trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT. - Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: chủ yếu trong phạm vi tỉnh Đồng Nai và thành phố Hồ Chí Minh. - Về thời gian thực hiện đề tài: Từ 01/04/08 đến 30/06/09. 6. Giả thuyết khoa học Nếu thực hiện dạy học bằng PPDHKT trong phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT thì HS nắm vững kiến thức về hiđrocacbon, mở rộng kiến thức bản thân bằng cách giải quyết các tình huống học tập, thúc đẩy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, thay đổi cách học ở mỗi HS và tạo hứng thú nhận thức làm cho HS yêu thích bộ môn hóa học. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận - Quan điểm tiếp cận hệ thống. - Quan điểm tiếp cận hoạt động – tương tác. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài. 7.2.2. Phương pháp điều tra, thu thập thông tin - Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn. - Điều tra bằng phiếu câu hỏi. 7.2.3. Phương pháp thực nghiệm Thực hiện thực nghiệm sư phạm. 7.2.4. Phương pháp xử lý thông tin Phương pháp thống kê: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng. 8. Đóng góp mới của luận văn 8.1. Về lý luận - Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề về LTKT trong giáo dục thông qua việc nghiên cứu PPDHKT. - Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề về lý luận dạy học thông qua nội dung LTKT, PPDHKT và vận dụng chúng trong dạy học hóa học. 8.2. Về thực tiễn - Thiết kế một số bài học theo PPDHKT. - Xác định khả năng áp dụng PPDHKT vào dạy học bộ môn hóa học thông qua nội dung phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trên thế giới, nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về LTKT và PPDHKT. Chẳng hạn như, sử dụng công cụ tìm kiếm Google, ngày 11/07/2008, có tất cả 1.185.904 liên kết với thuật ngữ ‘constructivism’, 33.831 liên kết với thuật ngữ ‘constructivist teaching’ và 337 liên kết với thuật ngữ ‘contructivist teaching method’. Các bài viết “Các phương pháp dạy học kiến tạo” trên trang web Bách khoa mở [72]; “Thuyết kiến tạo trong dạy học khoa học và toán học” của M. R. Matthews (1998); “Nghiên cứu về thuyết kiến tạo trong lớp học” của Emily N. Swayze; “Ảnh hưởng của dạy học kiến tạo đến thành tích của sinh viên, tự nhận thức và cách học” của Jong Suk Kim (2005)… Trong thời gian gần đây, LTKT và ứng dụng của nó đã được đề cập trong nhiều sách, báo và bài viết ở nước ta. Qua tìm hiểu tình hình nghiên cứu của các tác giả qua các tài liệu đã công bố, chúng tôi thấy cần đề cập đến các vấn đề sau: - Xác định các quan điểm của LTKT. - Vận dụng các quan điểm của LTKT vào dạy học. - Phương pháp dạy học kiến tạo. Sau đây, chúng tôi lần lượt trình bày các kết quả nghiên cứu, ý kiến về những vấn đề trên của các tác giả trong nước theo trình tự thời gian từ trước đến nay. 1. Xác định các quan điểm của LTKT Ở nước ta, bài báo “Dạy và học toán theo lối kiến tạo” của tác giả Nguyễn Hữu Châu đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 2 năm 1996 [11], là bài viết mở đầu cho việc tiếp cận và trao đổi về dạy học theo quan điểm kiến tạo. Các tác giả: Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà, Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức, trong các bài viết của mình áp dụng LTKT vào dạy học chủ yếu dựa trên 5 luận điểm về LTKT của Ernst von Glasersfeld [11], [12], [13], [20]: 1. Kiến thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. 2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người học. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức chủ thể. 3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương ứng” với các yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. 4. Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo – kiểm nghiệm – (thất bại) – thích nghi – kiến thức mới. 5. Học là một quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của trẻ chịu ảnh hưởng của các tương tác xã hội. Trong các bài báo của mình, tác giả Lương Việt Thái đã đề cập một số quan điểm trong nhiều phần của bài viết [49]: Theo quan điểm kiến tạo trong học tập, HS tích cực xây dựng kiến thức cho bản thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội. Quan điểm kiến tạo đối lập với quan điểm cho rằng việc học là chuyển giao - tiếp nhận thông tin một cách thụ động từ người này sang người kia. Tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức. Vì vậy, cần tăng cường học tập hợp tác, tăng cường giao tiếp giữa học sinh với nhau và với giáo viên. Theo tác giả Đào Thị Việt Anh [3]: Thuyết dạy học kiến tạo coi quá trình học tập là một quá trình xây dựng và chuyển đổi kiến thức của người học, không phải được sao chép từ bài giảng của GV. Thuyết kiến tạo nhấn mạnh đến vai trò quyết định của môi trường đào tạo thay cho vai trò độc tôn một GV cụ thể. Như vậy, qua các nghiên cứu đã công bố, chúng tôi nhận thấy các tác giả tập trung nghiên cứu quan điểm của LTKT và đã làm rõ các quan điểm này. Tuy nhiên, các nghiên cứu đề cập đến các quan điểm dạy học kiến tạo chưa nhiều. 2. Vận dụng các quan điểm của LTKT vào dạy học Theo [55], khi vận dụng tư tưởng của LTKT vào dạy học, tác giả Lương Việt Thái thực hiện được: Đã xây dựng được tiến trình dạy học tổng quát trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo. Tiến trình này bao gồm các bước cơ bản của dạy học kiến tạo. (a. Đưa ra những tình huống, câu hỏi liên quan tới vấn đề cần dạy nhằm làm bộc lộ vốn hiểu biết sẵn có của học sinh về vấn đề đó. b. Tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh thay đổi, điều chỉnh, phát triển những hiểu biết hiện tại, hình thành được kiến thức mới. c. Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức mới) và có những đặc điểm riêng (vận dụng các phương pháp nhận thức của vật lí học ; chú ý tới việc tiếp cận tổng thể theo chủ đề trong dạy học). Tiến trình đã được cụ thể hoá cho từng đối tượng học sinh tiểu học và trung học cơ sở. Theo [26], [27], tác giả Cao Thị Hà đã xác định được “Một số đặc trưng trong việc tổ chức DH toán theo quan điểm kiến tạo” và “Quy trình tổ chức DH toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo” trong đó đã thiết kế được “Sơ đồ về quy trình tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo” gồm có 3 giai đoạn chính: giai đoạn chuẩn bị; thực hành giảng dạy; kiểm tra – đánh giá. Theo [3], tác giả Đào Thị Việt Anh xác định: Tương tự như các phương pháp truyền thống, giáo án thiết kế theo phương pháp kiến tạo cũng bao gồm các mục cơ bản như: xác định mục tiêu bài giảng; xây dựng phương án triển khai bài giảng; củng cố kiến thức; xác định các phương thức đánh giá kết quả dạy. Tuy nhiên, do đặc thù của phương pháp kiến tạo mà nội dung trong từng mục của giáo án sẽ có thay đổi đáng kể. Ngoài ra, còn do nguyên lí cơ bản của phương pháp kiến tạo là HS xây dựng kiến thức cho mình trên cơ sở vốn đã có, nên giáo án của phương pháp kiến tạo sẽ có thêm khâu thiết kế phiếu kiểm tra, hướng dẫn HS tự đánh giá kết quả học tập…. Như vậy, qua các nghiên cứu của nhiều tác giả, quy trình tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo đã được thiết kế hợp lý, chặt chẽ. Kết quả thực nghiệm của nhiều đề tài đã chứng minh tính hiệu quả của chúng. 3. Phương pháp dạy học kiến tạo Trong bài báo [3], tác giả Đào Thị Ngọc Anh đã thực hiện thiết kế giáo án theo phương pháp kiến tạo có sử dụng công nghệ thông tin. Trong bài viết này, tác giả đã thường xuyên sử dụng thuật ngữ ‘Phương pháp kiến tạo’ với ý nghĩa là một phương pháp dạy học. Tuy nhiên, tác giả chỉ mới đề cập ban đầu đến nội dung này mà chưa đi sâu nghiên cứu. Tóm lại, các nghiên cứu về LTKT và vận dụng lý thuyết này vào dạy học đã được thực hiện từ năm 1996 đến nay. Kết quả là đã xác định được các quan điểm của lý thuyết kiến tạo, vận dụng quan điểm này vào dạy học và đã thu được nhiều thành quả trong thực tiễn: các tiến trình dạy học ở tiểu học đã được tham khảo và đưa vào sách Khoa học lớp 4 (sử dụng đại trà từ năm học 2005-2006) [55]; đề tài nghiên cứu cấp bộ số B2004 - 03 – 58, “Nghiên cứu thực trạng dạy học Toán ở trung học phổ thông theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo” [62] của TS. Cao Thị Hà đã được nghiệm thu và đánh giá loại tốt… Tuy nhiên, còn có một số vấn đề cần quan tâm như sau: 1. Hầu hết các công trình nghiên cứu đều dựa trên các luận điểm về LTKT trong dạy học của nhà khoa học Ernst von Glasersfeld, nhà toán học, là người phát minh ra thuyết kiến tạo cơ bản . Vì vậy, các quan điểm đưa ra gắn với đặc trưng của dạng thuyết này. Do đó, cần phải tiếp tục tìm hiểu và làm rõ các quan điểm của LTKT. 2. LTKT có ứng dụng hiệu quả trong dạy học. Do đó, cần tiếp tục nghiên cứu xác định các quan điểm DHKT, là kim chỉ nam cho việc dạy học. 3. Cần tiếp tục kế thừa các nghiên cứu về quy trình, tiến trình trong DHKT, từ đó bổ sung, phát triển chúng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. 4. Hiện nay, ở nước ta còn có ít nghiên cứu về phương pháp dạy học kiến tạo. Do đó, cần tiếp tục về tìm hiểu về phương pháp này. Trong luận văn này, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu về thuyết kiến tạo và tập trung xây dựng cơ sở lý luận về PPDHKT với ý nghĩa là PPDH phức hợp và cấu trúc của phương pháp này dựa trên mô hình ba bình diện của Bernd Meier1. Cách thức tiếp cận này là hình thành phương pháp dạy trên tìm hiểu về học theo LTKT. 1.2. Cuộc cách mạng học tập trên thế giới Thế kỉ XX đã qua ghi dấu sự phát triển thần kì của khoa học và công nghệ với nhiều thành tựu nổi bật như: thuyết tương đối, thuyết cơ học lượng tử, tàu vũ trụ, năng lượng nguyên tử, máy vi tính, internet, công nghệ nano, công nghệ gen, trí tuệ nhân tạo… Nhân loại bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ được kì vọng sẽ là kỉ nguyên của hòa bình, hợp tác và phát triển. Lượng tri thức của loài người tăng với tốc độ chóng mặt. Máy vi tính đem đến sự đổi thay kì diệu. Cùng với tốc độ phát triển nhanh chóng của internet đưa đến cơ hội cho mọi người truy cập vào tài nguyên tri thức trên toàn thế giới và đóng góp của mỗi con người trong bất kì lĩnh vực nào sẽ được lưu trữ và được biết tới và sử dụng. Một thế giới thống nhất vượt giới hạn về không gian, thời gian đang thành hình. 1 GS. TS. Bernd Meier, Giảng viên Trường Đại học Potsdam, Cộng hòa liên bang Đức, tham gia dự án giáo dục Việt – Bỉ. Một xã hội nối kết nhau đang bao phủ cả thế giới KEVIN KELLY, Tổng biên tập tạp chí Wired Học tập tạo ra sự thay đổi số phận của mỗi con người. Cách thức con người học tập đang thay đổi hàng ngày nhưng hiện tại nó không phải chỉ là một làn sóng mà là một cuộc cách mạng, Cuộc cách mạng trong học tập (The Learning Revolution). Theo Jeannette Vos và Gorden Dryden: Cách mạng học tập là cuộc cách mạng mới nhất trong lịch sử, cuộc cách mạng làm thay đổi triết lý giáo dục. Hai tác giả cũng đưa ra 13 bước cần thiết cho việc học tập ở thế kỉ XXI [64, tr.82]: 1. Mỗi người học có một máy tính riêng. 2. Mỗi gia đình có một máy tính, ti vi màu với giá chỉ 300 đô la hoặc có thể ít hơn. 3. Mọi gia đình và mọi người học đều tiếp cận với mạng internet. 4. Mọi người ở bất cứ độ tuổi nào nhanh chóng tiếp cận với thầy giáo tốt nhất cho tất cả các môn học. 5. Mọi người có thể lựa chọn tài liệu dễ dàng từ các thư viện tốt nhất, viện khoa học và bảo tàng nghệ thuật. 6. Mọi người có thể liên hệ với người khác trên khắp thế giới bất kì lúc nào, thiết kế trò chơi điện tử để dạy môn học mà ta yêu thích. 7. Các ông bố bà mẹ trẻ được hướng dẫn để có thể phát triển năng khiếu của trẻ từ bé, phát hiện tâm tính, tính khí khác nhau, cách suy nghĩ và cách học tập khác nhau. 8. Các trường học là nơi lớn nhất trong thành phố, một nơi mà người ta dựa vào đó để khai thác thế giới rộng mở của kinh nghiệm và kiến thức. 9. Nghề GV là nghề cao quý và được trả lương cao nhất. 10. Mọi người có thể đề ra kế hoạch cho riêng mình ở bất cứ lứa tuổi nào và được tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau để có kiến thức một cách nhanh chóng và dễ dàng. 11. Các trường học cũng sẽ cấu trúc lại. Đó sẽ là các trung tâm giáo dục và trung tâm nguồn của cộng đồng. 12. Mọi người vừa là thầy giáo vừa là học sinh. 13. Hầu hết các trung tâm giáo dục cộng đồng mới đều gắn bó mật thiết với kinh doanh và các tổ chức khác. Hiện nay, theo nhiều nhà khoa học, sau 5 năm tri thức nhân loại tăng gấp đôi. Tốc độ của bộ xử lý của máy vi tính tăng gấp đôi sau 18 tháng. Thế giới đang thay đổi từng ngày. Cuộc cách mạng học tập đang diễn ra trên toàn thế giới. Cùng với cuộc cách mạng này, sự thay đổi PPDH là tất yếu. Hoạt động đổi mới PPDH đang diễn ra mạnh mẽ với nền tảng là các lý thuyết học tập đã được nghiên cứu một cách khoa học. Chúng ta hy vọng cuộc cách mạng này sẽ làm thay đổi nhận thức của con người về thế giới, về chính bản thân mỗi con người và làm cho thế giới tốt đẹp hơn. 1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay 1.3.1. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hiện nay, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhiều hướng khác nhau. Theo TS. Lê Trọng Tín [53, tr.7-8], những hướng đổi mới đó là: Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi. Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp. Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính...) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật dạy học. Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học. Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học. 1.3.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [7] Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1–1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12–1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là Chỉ thị số 14 (4–1999). Luật giáo dục, điều 28.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới DH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết hợp với các PPDH hiện đại. 1.3.3. Những điểm đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [7] PPDH tích cực có các nét đặc trưng như: - DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. - DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Phương pháp tích cực xem xét việc rèn luyện phương pháp học tập của HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của DH. Trong các PPDH thì cốt lõi là dạy HS phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ HS ngày càng lớn. Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. Có thể so sánh nét đặc trưng của PPDH truyền thống và các mô hình DH mới thông qua bảng 1.1. Bảng 1.1: So sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và các mô hình DH mới PPDH truyền thống Các mô hình DH mới Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm. Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin... tự hình thành hiểu biết năng lực và phẩm chất. Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lý của GV. Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Dạy HS cách tìm ra chân lý. Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hay ít dùng đến. Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác ...) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho HS và phát triển xã hội. Nội dung Từ SGK và GV Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bào tàng, thức tế... gắn với: Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS, những vấn đề HS quan tâm. Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương. Phương pháp Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều. Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; DH tương tác. Hình thức tổ chức Cố định: giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, GV đối diện với cả lớp. Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế; học cá nhân, học đôi bạn, học theo nhóm; cả lớp đối diện với GV. 1.4. Các lý thuyết học tập (Learning Theories) Học là gì ? Đây là câu hỏi mà nhiều thế kỉ qua chúng ta mong muốn có câu trả lời đầy đủ. Học là quá trình diễn ra trong đầu óc người nên không thể quan sát được. Hiện nay có nhiều lý thuyết khác nhau giải thích quá trình này nhưng được chú ý nhiều hơn là thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết nhân văn. Chúng ta cùng tìm hiểu nội dung cơ bản của thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết nhân văn và đi sâu hơn đối với thuyết kiến tạo. 1.4.1. Thuyết hành vi (Behaviorism) 1.4.1.1. Luận điểm cơ bản của thuyết hành vi Thuyết hành vi thuộc lĩnh vực tâm lý học được hình thành và phát triển từ đầu thế kỉ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu tâm lý thời đó. Các nhà khoa học đóng góp lớn cho sự hình thành và phát triển của lý thuyết này là: I. P. Pavlov1, V. M. Becherev2, E. L. Thorndike3, J. Watson4, E. C. Tolman5, B. F. Skinner6, A. Bandura7… Một số phương pháp nghiên cứu quan trọng trong nghiên cứu hành vi là phương pháp quan sát, phương pháp trắc nghiệm khách quan, phương pháp ghi chép từng lời, phương pháp phản xạ có điều kiện. 1 I. P. Pavlov (1849-1936), nhà sinh lý học thần kinh hàng đầu thế giới trong thế kỉ XX, nhận giải Nobel về sinh lý học năm 1904. 2 V. M. Becherev (1857-1927), tâm lý học động vật nổi tiếng người Nga, với nghiên cứu về phản xạ kết hợp. 3 E. L.Thorndile (1874-1949), nhà nghiên cứu hàng đầu về tâm lý học động vật, tâm lý học hành vi. 4 J. Watson (1878-1958), nhà tâm lý học người Mĩ, cha đẻ của lý thuyết hành vi. 5 E. C.Tolman (1886-1959), nhà tâm lý học người Mĩ, người phát minh thuyết hành vi nhận thức. 6 B. F. Skinner (1904-1990), nhà tâm lý học người Mĩ có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển thuyết hành vi, phát minh thuyết hành vi tạo tác và thí nghiệm nổi tiếng với chiếc hộp Skinner. 7 A. Bandura (1925-), nhà tâm lý học người Canada phát minh thuyết nhận thức xã hội. Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý chí… vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách quan được. Người học như là chiếc hộp đen. Luận điểm cơ bản của thuyết hành vi được chỉ rõ [37, tr.88]: - Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học hành vi là hành vi của cơ thể nói chung (cả người và động vật), với tất cả mối liên hệ của cơ thể với môi trường. Khái niệm cơ bản của Thuyết hành vi là kích thích và phản ứng (stimulus-response). - Phân tích hành vi cần phải mang tính khách quan, chặt chẽ và giới hạn ở những hiện tượng quan sát được, giống như các ngành khoa học tự nhiên khác. - Việc hình thành, điều khiển và điều chỉnh hành vi của con vật cũng giống như con người và được quy về việc tạo môi trường kích thích nhất định. 1.4.1.2. Ứng dụng thuyết hành vi trong dạy học Theo thuyết hành vi: “Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay là từ sự tiếp xúc với môi trường sống của chủ thể” [54, tr.68]. DH theo thuyết hành vi là quá trình hình thành những hành vi cần đạt được ở người học thông qua chương trình học được kiểm soát chặt chẽ, được điều chỉnh bởi GV hay phương tiện thay thế. Hãy cho tôi một tá trẻ em khoẻ mạnh, phát triển bình thường và thế giới riêng của tôi, trong đó tôi có thể chăm sóc chúng và tôi cam đoan rằng khi chọn một cách ngẫu nhiên một đứa trẻ, tôi có thể biến nó thành chuyên gia bất cứ lĩnh vực nào – một bác sĩ, một luật sư, một thương gia hay thậm chí một kẻ trộm cắp hạ đẳng – không phụ thuộc vào tư chất và năng lực của nó, vào nghề nghiệp và chủng tộc của cha ông nó. J. Watson Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong DH chương trình hóa, DH được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong DH thông báo tri thức và huấn luyện thao tác. Có nhiều mô hình DH theo thuyết hành vi, chúng tôi chú ý đến hai mô hình là mô hình DH theo điều kiện hóa cổ điển (Classical Conditioning) có cơ sở lý luận là thuyết hành vi cổ điển của J. Watson với nghiên cứu về phản xạ có điều kiện của Pavlop và mô hình DH theo điều kiện hóa tạo tác (Operant Conditioning) dựa vào thuyết hành vi tạo tác của B. Skinner. a. Mô hình DH theo điều kiện hóa cổ điển Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa cổ điển được mô tả như sau: Theo mô hình này, người học hoàn toàn thụ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo một chiều. Hành vi (kết quả học tập) chỉ hình thành khi có kích thích (bài dạy của GV). Hoạt động củng cố bài học chính là lặp lại nhiều lần hành vi bởi kích thích nhất định. Khi GV dạy bài mới, kĩ năng mới thì người học nghe, ghi nhớ, lặp lại, thao tác lại. GV cần đưa ra những kích thích phù hợp với bài học cần hình thành ở HS. Chẳng hạn như: để làm cho HS sợ nói trước đám đông có kĩ năng thuyết trình trước nhiều người. GV kích thích bằng cách cho phép HS này được ngồi để đọc một đoạn văn bản, sau đó là đứng đọc tại chỗ, tiếp đến là đứng đọc có văn bản, đứng nói trong lớp, cuối cùng là diễn thuyết. b. Mô hình DH theo điều kiện hóa tạo tác Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa tạo tác được mô tả như sau: Theo mô hình này, người học tích cực, chủ động tìm ra kiến thức, hình thành kĩ năng bằng hành động thử - sai của chính mình. Người dạy có vai trò quan sát, đánh giá, động viên, chọn lựa tác nhân củng cố bài học, sử dụng giải pháp củng cố tiêu cực và trừng phạt để loại bỏ các hành vi không mong đợi. R  S Hành vi (Response)  Kích thích (Stimulus) S  R Kích thích (Stimulus)  Hành vi (Response) Theo mô hình này, các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn. GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của HS, tức là sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được động viên. Việc khen thưởng phải thực hiện ngay thì hiệu quả củng cố mới cao. GV cũng phải thường xuyên nhắc lại các bài học cần truyền đạt. Các giải pháp sử dụng củng cố tiêu cực đưa ra với những hành vi không mong đợi mà kết quả là làm cho hành vi mong đợi được củng cố (như không cho đi chơi khi chưa làm xong bài tập). Sự trừng phạt là cần thiết để chấm dứt hành vi không mong đợi của HS (như phạt HS không thuộc bài bằng cách cho điểm xấu). 1.4.2. Thuyết nhận thức (Cognitivism) 1.4.2.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức Thuyết nhận thức ra đời vào thập niên 1960 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ XX. Các nhà khoa học lớn đại diện của thuyết này là M. Merrill1, C. M. Reigeluth2, R. Gagne3, L. J. Briggs4, J. M. Scandura5... Khác với thuyết hành vi, các nhà khoa học đại diện cho thuyết nhận thức nhấn mạnh quá trình nhận thức bên trong của con người là có thể tìm hiểu được. Bộ não của người học như là bộ xử lý thông tin. Các luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức [14], [36], [66], [69], [70]: - Quá trình nhận thức bên trong là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin thu nhận được từ các giác quan tương tự như hệ thống kỹ thuật. 1 M. Merill, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết mô tả thành phần (Component Display Theory) 2 C. M. Reigeluth, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết thiết kế chi tiết (Elaboration Theory (ET)). 3 R. Gagne, nhà khoa học người Mỹ nghiên cứu về điều kiện học tập (Condition of learning). 4 L. J. Briggs, nhà khoa học người Mỹ nghiên cứu về các nguyên tắc thiết kế có hướng dẫn (Principles of Instructional Design). 5 J. M. Scandura, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết cơ cấu học tập (Structural Learning Theory). - Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. - Trung tâm của lý thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ: phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các dữ kiện từ đó nhớ lại những kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. Như vậy theo lý thuyết nhận thức, hoạt động học tập của người học được xem như là quá trình thu nhận và xử lý thông tin từ môi trường. 1.4.2.2. Ứng dụng thuyết nhận thức trong dạy học Theo thuyết nhận thức, thế giới khách quan chứa đựng nhiều đối tượng nhận thức. Người học tiếp nhận thông tin từ thế giới khách quan và xây dựng nên trong não một cấu trúc nhận thức về thế giới, đó chính là sự phản ánh thế giới khách quan. Như vậy, kiến thức của người học là tập hợp lớn những dữ liệu thông tin, được lưu trữ trong bộ não người. Những thông tin này có thể được truy cập hay mô tả thông qua hệ thống ngôn ngữ. Hình 1.1: Mô hình học tập theo thuyết nhận thức [36] Trong dạy học, những kiến thức về thế giới được GV truyền đạt chính xác đến HS. Thành công trong dạy học theo thuyết nhận thức là khi kết thúc bài học người học hình thành được mô hình tinh thần về đối tượng nhận thức giống như người dạy đã tìm hiểu trước đó. Theo lý thuyết này, HS đóng vai trò thụ động trong quá trình học. GV truyền đạt lại những hiểu biết của mình về thế giới cho người học. Trong quá trình này người học theo thuyết nhận thức đánh giá cao khó khăn vì cho rằng khó khăn là động cơ khiến họ phải sử dụng kiến thức có sẵn để hiểu vấn đề. Rèn luyện tư duy là mục tiêu quan trọng đối với quan điểm DH theo thuyết nhận thức. Tư duy là cái không bị phai mờ, là những gì còn lại của quá trình học. Thông tin đầu Kết quả đầu ra (kiểm tra, đánh giá) HỌC SINH (phân tích, tổng hợp, khái quát) 1.4.3. Thuyết nhân văn (Humanism) 1.4.3.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn Tư tưởng về thuyết nhân văn có từ thời Cổ Hy Lạp. Các nhà tâm lý học có nhiều công trình nghiên cứu về thuyết này bắt đầu từ thập kỉ 1950. Đặc biệt là hai nhà tâm lý học Abraham Maslow1 và Carl Rogers2. A. Maslow đã đưa ra thang phân cấp của nhu cầu con người: Hình 1.2: Thang phân cấp nhu cầu của con người của Maslow (Nguồn: Maslow's Hierarchy of Need, Trong thang phân cấp của nhu cầu con người: - Nhu cầu sinh lý: oxi để thở, nước để uống, thực phẩm để sống, nhiệt độ phù hợp để tồn tạị, tình dục... 1 Abraham Maslow (1908-1970), nhà tâm lý học người Mỹ , xây dựng nên cơ sở Tâm lý học nhân văn. 2 Carl Rogers (1902-1987), nhà tâm lý học người Mỹ, xây dựng nên cơ sở Tâm lý học nhân văn. Nhu cầu sinh lý Nhu cầu tự thỏa mãn Nhu cầu an toàn Nhu cầu tình cảm Nhu cầu danh dự - Nhu cầu an toàn: một nơi an toàn để ở, môi trường sống an toàn không bị đe dọa, sự bảo vệ, an toàn về thân thể... - Nhu cầu tình cảm: cần có người chia sẻ niềm vui lẫn nỗi buồn, cần có gia đình, bạn bè, cần được yêu thương và yêu thương người khác… - Nhu cầu danh dự: tự tin, tự trọng, được kính trọng, có địa vị, có quyền quyết định một số công việc của cộng đồng... - Nhu cầu tự thỏa mãn: mong muốn phát triển theo định hướng giá trị cao hơn, hành động để phát huy hết tiềm năng của bản thân, luôn sáng tạo, tích cực năng động hướng về những trải nghiệm mới… Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn [10], [39], [75], [77], [78]: - Học là hành động để cá nhân hoàn thiện những tiềm năng của mỗi người. Việc học được nhấn mạnh trên sự tự do, nhân cách và tiềm năng của người học. - Người học được mô tả là có nhiều tình cảm và nhu cầu nhận thức cao. - Quá trình học được tạo điều kiện bởi GV, với mục tiêu phát triển là sự tự điều khiển trong sự hợp tác, môi trường thân thiện. Các nhà tâm lý theo thuyết nhân văn tin rằng nỗi sợ thất bại và bị bác bỏ đã nảy sinh ra hành động điều chỉnh sai. Người học chỉ tham gia ở mức an toàn rồi rút lui do đó giảm tự tin hoặc trở nên mất bình tĩnh có hành động trả đũa, trở nên quậy phá. Dù theo hướng nào thì đối với HS, việc học của các em đều bị tổn hại. Các nhà giáo dục theo theo thuyết nhân văn tin rằng các yếu tố tình cảm, sự trưởng thành và phát triển cuả cá thể là những giá trị cao nhất. Họ cho rằng những yếu tố này bị làm ngơ trong một xã hội nghiêng về vật chất và máy móc. Họ tin rằng người học cần được phép theo đuổi những điều họ quan tâm và tài năng riêng để tự phát triển đến mức tối đa theo phương hướng độc nhất của riêng mình. 1.4.3.2. Ứng dụng thuyết nhân văn trong dạy học [39] Trên cơ sở nghiên cứu thuyết nhân văn, các nhà giáo dục đã đưa ra một số hình thức dạy học: a. Hướng dẫn người học tự định hướng cho mình Người dạy khuyến khích giúp cho người học lựa chọn những kiến thức và kĩ năng họ muốn học, thương lượng một “kế hoạch học tập” riêng cho từng cá nhân. Tài liệu, phương pháp và tốc độ học cũng được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu cá nhân đó. Sự lựa chọn sẽ đảm bảo lôi cuốn được “cái tôi” trong các nhiệm vụ học tập, và HS sẽ được động viên mạnh mẽ do được theo đuổi những quan tâm và sự tò mò, sự hứng thú của bản thân. b. Hướng dẫn HS biết chịu trách nhiệm về việc học của bản thân HS được khuyến khích chủ động chứ không thụ động trong thái độ học. Sự giúp đỡ quá mức của GV thì không được khuyến khích vì điều này làm tăng sự dựa dẫm, thụ động của HS. HS phải chịu trách nhiệm về mọi hoạt động bản thân trong lớp học, trong nhóm, hay tự học. Dần dần, các em sẽ phát hiện ra rằng mình có thể giải quyết những vấn đề mình gặp phải bằng một cách thông minh và đầy trách nhiệm. c. Hướng dẫn HS tự đánh giá việc học của mình Việc tự đánh giá hoặc thẩm định sẽ khuyến khích tính tự lực và tự chỉ đạo của người học. Bản thân việc đánh giá là một kĩ năng cốt yếu để học và làm việc. Người học sẽ chưa tiến bộ khi nào còn chưa học được cách phải phê phán bản thân và đề ra biện pháp khắc phục. HS cần được phép tự trình bày đánh giá một khi các em sẵn sàng, hơn là một thời điểm định sẵn, và có thời gian cải tiến công việc của mình nếu chưa đạt đến chuẩn đánh giá. Sự đánh giá của GV có thể làm cho HS sợ hãi và bẽ bàng do đó có thể làm giảm lòng tự trọng của các em. Do đó, GV chỉ nên đưa ra các đánh giá của mình khi việc tự đánh giá của HS là không thỏa đáng. Người học cần được động viên bởi mong muốn thành công, khám phá, phát triển và nâng cao trình độ, chứ không phải nỗi lo sợ thất bại. Nên áp dụng chủ trương “không quy trách nhiệm” đối với những sai sót, coi sự sai sót là tất yếu và là một cơ hội để học. Thuyết nhân văn ngày càng ảnh hưởng lớn đến giáo dục, đặc biệt với đối tượng người lớn và trong giáo dục bậc cao. 1.4.4. Thuyết kiến tạo (Constructivism) 1.4.4.1. Thuật ngữ Thuật ngữ ‘constructivism’ được sử dụng một cách rộng rãi trong nhiều lĩnh vực như: xây dựng, nghệ thuật, triết học, tâm lý học, xã hội học, giáo dục... Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ ‘constructivism’ được sử dụng với nhiều nghĩa như là: chủ nghĩa kiến tạo, tư tưởng học tập, quan điểm học tập, xu hướng học tập, lý thuyết học tập, lý thuyết dạy học... Đôi khi còn dùng để mô tả cho hoạt động DH hiện đại so sánh với DH truyền thống. Hiện nay, nhiều nhà nghiên cứu sử dụng một số cụm từ như: Constructivist Learning Theory, Constructivist Theory of Learning (lý thuyết học tập kiến tạo hay lý thuyết học tập tạo dựng); Constructivist Theory (lý thuyết kiến tạo, cũng với nghĩa là lý thuyết học tập kiến tạo); Constructivist Teaching (dạy học kiến tạo); Constructivist Teaching Theory (lý thuyết dạy học kiến tạo); Constructivist Teaching Method (phương pháp dạy học kiến tạo)... Trong các tài liệu này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ ‘constructivism’ với ý nghĩa là một lý thuyết học tập, lý thuyết kiến tạo. 1.4.4.2. Quá trình hình thành và phát triển của thuyết kiến tạo LTKT ra đời vào cuối thế kỉ XVIII, với hệ thống quan điểm của hai nhà triết học: Giambattista Vico1 và Immanuel Kant2. 1 Giambattista Vico (1668-1744), nhà triết học, sử học, luật học người Ý, cha đẻ của của lý thuyết kiến tạo. 2 Immanuel Kant2 (1724-1804), nhà triết học vĩ đại người Đức, người sáng lập triết học cổ điển Đức. G. Vico cho rằng con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những gì mà chính họ xây dựng nên. Để học bất kì điều gì, con người cần có thông tin. Đối với G. Vico, thông tin này chỉ tồn tại bên trong kinh nghiệm mỗi cá nhân. Trong lối suy nghĩ này, Vico là người đầu tiên sử dụng từ “Construction” để mô tả quá trình mỗi con người thu nhận kiến thức (E. von Glasersfield, 1995). I. Kant bổ sung thêm nhiều ý tưởng nền tảng. I. Kant cho rằng kiến thức có thể được phát triển trong tư duy con người chỉ bằng cách tổ chức thông tin vào trong những cấu trúc nhận thức sẵn có (Heylighen, 1997). Kant là người đề ra khái niệm sơ đồ tiên nghiệm, là sơ đồ hình thức để tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó. Và sau này Piaget đã kế thừa tư tưởng này và phát triển nó trong lý thuyết của mình. Đến thế kỉ XX, sự đóng góp của Jean Piaget1 đối với sự phát triển của LTKT là rất lớn. J. Piaget tin rằng con người học thông qua quá trình xây dựng một cấu trúc nhận thức. Theo ông, sự phát sinh và phát triển nhận thức, trí tuệ của cá nhân là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức [37, tr.384]. Qua quá trình nghiên cứu về lý luận và vận dụng nó trong giáo dục, Piaget đã xây dựng nền tảng LTKT trong giáo dục. Cũng như J. Piaget, L. S. Vygotsky2 đã có những đóng góp lớn lao cho tâm lý học và giáo dục học trên thế giới. Vygotsky mô tả sự phát triển nhận thức chủ yếu như là một chức năng của sự tương tác văn hóa, lịch sử và xã hội hơn là quá trình xây dựng riêng lẻ. Một khái niệm nổi tiếng của ông là “Vùng phát triển gần nhất” (ZPD: Zone of Proximal Development). Trong các tác phẩm của mình, Vygotsky đã làm sáng tỏ và bổ khuyết những mặt còn thiếu của J. Piaget. 1 Jean Piaget (1896-1980), nhà bác học Thụy Sĩ, nhà tâm lý học vĩ đại nghiên cứu về sự phát sinh nhận thức và trí tuệ trẻ em. 2 L. S. Vygotsky (1896-1934), nhà tâm lý học, giáo dục học vĩ đại Xô Viết có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển giáo dục thế kỉ XX. Tiếp tục phát triển dựa trên nền tảng được xây dựng bởi Piaget và Vygotsky, các nhà khoa học khác như: John Dewey1, Maria Montessori2, Jerome Bruner3, A. N. Leontev4, Ernst von Glaserfield5, D. Jonassen6, Jacqueline G. Brooks, Martin G. Brooks7.... đã tạo nên những nhánh phát triển mới, hoàn thiện lý luận và áp dụng nó vào thực tiễn đạt được những thành công nhất định. Với sự đóng góp của nhiều nhà khoa học, LTKT tiếp tục phát triển mạnh mẽ cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI. 1.4.4.3. Cơ sở tâm lý học của thuyết kiến tạo Cơ sở tâm lý học của LTKT là “thuyết phát sinh nhận thức” của J. Piaget và “thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển tâm lý cấp cao” của L. S. Vygotsky. J. Piaget đã đưa ra luận điểm xuất phát, chỉ đạo các nghiên cứu phát sinh nhận thức của ông như sau: Sự phát sinh, phát triển các chức năng trí tuệ là quá trình tổ chức sự thích nghi của cơ thể, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, nhằm tạo lập các trạng thái cân bằng tạm thời giữa hai quá trình này. Đó chính là quá trình hình thành và thống nhất các sơ đồ nhận thức của cá nhân [37, tr.385]. Các khái niệm công cụ của J. Piaget bao gồm: - Thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên môi trường sống xung quanh. Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi trường [37, tr.379]. 1 John Dewey (1859-1952), nhà giáo dục nổi tiếng của Mĩ, đóng góp nhiều đối với sự phát triển quan điểm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”. 2 Maria Montessori (1870-1952), nhà giáo dục học nổi tiếng của Ý, người đã có nhiều đóng góp trong lĩnh vực giáo dục trẻ em. 3 J. Bruner (1915-), nhà tâm lý học người Mĩ, tiếp tục phát triển thuyết kiến tạo và áp dụng nó vào giáo dục. 4 A. N.Leontev (1903-1979), nhà tâm lý học Xô Viết, phát minh lý thuyết hoạt động tâm lý. 5 E. von Glasersfield (1917-), nhà toán học, giáo dục học, phát minh LTKT cơ bản. 6 D. Jonassen, nhà giáo dục Mỹ, đã có những nghiên cứu xuất sắc về môi trường học tập kiến tạo. 7 J. G. Brooks, M. G. Brooks, hai nhà giáo dục Mỹ vận dụng thuyết kiến tạo trong lớp học. - Sơ đồ nhận thức: Sơ đồ nhận thức là kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định [37, tr.390]. Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ là sự liên tục hình thành các sơ đồ mới trên cơ sở các sơ đồ đã có. - Đồng hóa là quá trình não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, “tiêu hoá” chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trường, cái có nghĩa đó chính là sơ đồ [37, tr.390]. Thực chất đó là quá trình tái lập lại một số đặc điểm của khách thể nhận thức, đưa nó vào một số sơ đồ đã có. Về lý thuyết, đồng hóa không làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (làm tăng trưởng) cái đã biết. - Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng giữa chủ thể và môi trường [37, tr.390]. - Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng [37, tr.390]. Sự cân bằng này nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của các yếu tố bên ngoài, các sơ đồ đã có không đáp ứng được. Chủ thể buộc tiến hành đồng hóa và điều ứng mới, tạo trạng thái cân bằng mới dẫn đến sự thích nghi mới cao hơn. Cứ như vậy, cân bằng thường xuyên được thiết lập và bị phá vỡ. Trong học thuyết của mình, Vygotsky cho rằng ngay ngày đầu tiên trong quá trình phát triển tâm lý của trẻ em, sự thích ứng với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm của sự phát triển trí tuệ. L. S. Vygotsky đã đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất” ảnh hưởng lớn đến giáo dục. Vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả năng mà trẻ có thể tự giải quyết được và nhiệm vụ mà nó sẽ làm được với sự giúp đỡ của người khác [37, tr.552]. Vygotsky cho rằng trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên diễn ra hai trình độ : hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại biểu hiện qua tình huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự trợ giúp nào từ bên ngoài. Còn trình độ phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự giúp đỡ của người khác, còn nếu tự mình thì đứa trẻ không thực hiện được. Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau ở các thời điểm khác nhau và luôn vận động, vùng phát triển gần nhất hôm nay thì trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới. Các quan điểm, khái niệm công cụ do Piaget và Vygotsky là nền móng vững chắc giúp các nhà nghiên cứu khác tiếp tục phát triển và mở rộng học thuyết. 1.4.4.4. Quan điểm cốt lõi của thuyết kiến tạo Nhiều nhà khoa học đã đưa ra các quan điểm sau: LTKT là lý thuyết bắt nguồn từ cả hai lĩnh vực triết học và tâm lý học. Quan điểm cơ bản của lý thuyết này là người học xây dựng nên kiến thức và nhân cách của bản thân dựa trên kinh nghiệm đã có (Fosnot, 1996; Steffe & Gale, 1995). LTKT hình thành dựa trên nền tảng tâm lý học và triết học, bắt đầu bằng những giả thiết khác nhau về việc học. Lý thuyết này tin rằng thế giới của bản thân người học được xây dựng trong nhận thức và sự xây dựng này hình thành qua hoạt động thực tế của cá nhân (Jonassen D.H, 1995). Theo Mebrien và Barandt (1997), kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó nhận từ người khác. LTKT là lý thuyết về việc học dựa trên suy nghĩ chúng ta xây dựng những hiểu biết về thế giới bằng sự phản ánh trên những kinh nghiệm của mình. Mỗi người trong chúng ta xây dựng cấu trúc trí tuệ riêng, dựa trên những điều này chúng ta nhận thức được kinh nghiệm bản thân. Bởi vậy học là quá trình của sự điều chỉnh cấu trúc trí tuệ để là đồng hóa kinh nghiệm mới (Brooks & Brooks, 1999). Theo quan điểm kiến tạo trong học tập, HS tích cực xây dựng kiến thức cho bản thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội (Lương Việt Thái, 2004). Quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới. Đây chính là nền tảng của LTKT trong dạy học (Nguyễn Hữu Châu, 2005). Qua tìm hiểu quan điểm của các nhà khoa học, chúng tôi nhận thức về quan điểm cốt lõi của LTKT như sau: - Học là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng nhằm tạo lập trạng thái cân bằng thích nghi với môi trường. - Người học tích cực, chủ động và sáng tạo xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập. Chúng ta có thể tìm hiểu điểm khác nhau cơ bản giữa quan điểm truyền thống và quan điểm kiến tạo trong bảng 1.2. Bảng 1.2: So sánh quan điểm truyền thống và kiến tạo trong giáo dục [36] Quan điểm truyền thống Quan điểm kiến tạo Quá trình học - Quá trình thụ động - Việc học tiến hành tuyến tính và hệ thống. - Kết quả học được ấn định trước. - Quá trình chủ động - Việc học được tiến hành trong các chủ đề phức hợp và theo tình huống. - Kết quả học phụ thuộc vào cá nhân và tình huống cụ thể, không nhìn thấy trước. Người học Có vai trò bị động do nhân tố bên ngoài điều khiển và kiểm tra. Người học có vai trò tích cực và tự điều khiển. Người dạy Trình bày và giải thích nội dung mới cũng như điều khiển, kiểm tra các bước học tập. Người dạy có nhiệm vụ đưa ra các tình huống có vấn đề và chỉ dẫn các “công cụ” để giải quyết vấn đề. GV là người tư vấn và cùng HS tổ chức quá trình học tập. 1.4.4.5. Các dạng lý thuyết kiến tạo Theo nhiều nhà nghiên cứu có ba loại lý thuyết có ảnh hưởng lớn đến giáo dục là: thuyết kiến tạo nhận thức (Cognitive Constructivism), thuyết kiến tạo xã hội (Social Constructivism), thuyết kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism). a. Thuyết kiến tạo nhận thức Thuyết kiến tạo nhận thức hình thành trên tư tưởng của J. Piaget. Theo Peter E. Doolittle: “Kiến thức, theo cách nhìn của thuyết kiến tạo nhận thức, là kết quả của sự chủ quan hóa chính xác và xây dựng từ thế giới thực bên ngoài. Kết quả là cấu trúc nhận thức bên trong tương ứng với cấu trúc chính xác tồn tại của thế giới thực” [73]. Có nghĩa là thuyết kiến tạo nhận thức thừa nhận sự tồn tại thế giới khách quan và con người có khả năng nhận thức thế giới qua hoạt động của mình. Peter E. Doolittle chỉ rõ, trong thuyết kiến tạo nhận thức: “Học là một quá trình xây dựng mô hình bên trong hay sự trình bày chính xác những cái tương tự hay phản chiếu cấu trúc bên ngoài cái mà tồn tại trong thế giới thực”. Như vậy, theo lý thuyết này, học là một quá trình tích cực nhận thức của chủ thể. Trong quá trình học, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, những kiến thức mới được tiếp nhận làm thay đổi cấu trúc trí tuệ đã có, thiết lập sự cân bằng mới giữa người học với môi trường. b. Thuyết kiến tạo xã hội Người có công lớn xây dựng nên thuyết kiến tạo xã hội là L. S. Vygotsky. Dựa trên cơ sở vững chắc là triết học Mác – Lênin. Vygotsky đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của hoạt động xã hội trong quá trình hình thành kiến thức, tư duy. Ông cho rằng ngay những ngày đầu tiên của quá trình phát triển tâm lý trẻ em, sự thích ứng của nó với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. “Con đường từ đồ vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi qua người khác... Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm duy nhất của sự phát triển trí tuệ” [37, tr.539]. Và Bakhtin (1984) cũng chỉ rõ: “Chân lý thì không tìm kiếm được bên trong đầu của cá nhân con người, nó thì được tạo thành giữa những người cùng tìm kiếm sự thực trong quá trình đàm thoại tương tác giữa họ” [86]. Như vậy, kiến thức là kết quả của quá trình tương tác xã hội và sử dụng ngôn ngữ, như là một sự chia sẻ trong toàn xã hội. Cá nhân học tập chủ yếu qua quá trình tương tác tích cực với người khác. c. Thuyết kiến tạo cơ bản Các quan điểm kiến tạo cơ bản được hình thành dựa trên các công trình nghiên cứu của Ernst von Glasersfeld. Các nhà nghiên cứu sau Glasersfield đã bổ sung thêm một quan điểm vào thuyết kiến tạo cơ bản là công nhận sự tương tác với xã hội như là một nguồn kiến thức (Larochelle, Bednarz, & Garrison,1998). Điểm cần lưu ý trong thuyết kiến tạo cơ bản chính là nguồn gốc của kiến thức. Glasersfield thừa nhận sự tồn tại của thế giới khách quan nhưng không cho rằng kiến thức có nguồn gốc khách quan: Hiện thực bên ngoài có thể tồn tại nhưng nó không thể nhận biết bởi cá nhân (E. von Glasersfeld, 1990). Trong khi kiến thức thì được xây dựng nên từ kinh nghiệm, nhưng kiến thức được xây dựng bằng cách đó thì không phải là một sự mô tả chính xác thế giới bên ngoài (E. von Glasersfeld, 1995). Những nhà nghiên cứu theo LTKT khác cũng khẳng định quan điểm này, chẳng hạn như Straver (1995), “Kiến thức là kiến thức của người học, không phải kiến thức của thế giới bên ngoài”. Như vậy, Trong LTKT cơ bản, kiến thức của một con người cụ thể có tính chất độc lập với thế giới khách quan. 1.5. Phương pháp dạy học kiến tạo (Constructivist Teaching Method) 1.5.1. Khái niệm phương pháp dạy học kiến tạo Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích. Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học. PPDH được định nghĩa như sau [5, tr.6]: PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học. Dựa trên khái niệm PPDH và đặc trưng riêng của DHKT, chúng tôi định nghĩa PPDHKT như sau: PPDHKT là phương pháp dạy học được xây dựng dựa trên lý thuyết kiến tạo, trong đó người dạy tạo điều kiện cho quá trình hình thành và phát triển những sơ đồ nhận thức của người học dựa trên kinh nghiệm đã có và thông qua tương tác với môi trường học tập. 1.5.2. Mô hình ba bình diện của PPDHKT 1.5.2.1. Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học [36] Mô hình ba bình diện của PPDH do Bernd Meier thiết kế gồm ba thành phần chính: quan điểm DH, PPDH theo nghĩa hẹp và kỹ thuật DH. Các khái niệm: - Quan điểm dạy học. Quan điểm DH là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc DH làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận DH, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH. Quan điểm DH là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH. - PPDH theo nghĩa hẹp (PPDH cụ thể). PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện DH cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS. - Kĩ thuật dạy học. Kĩ thuật DH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình DH. Các kỹ thuật DH chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. Kỹ thuật DH được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH nhiều khi không rõ ràng. Mô hình ba bình diện của PPDH được Bernd Meier thiết kế được trình bày theo hình 1.3. Hình 1.3: Mô hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier) 1.5.2.2. Quan điểm dạy học kiến tạo PPDHKT dựa trên các quan điểm sau: - Dạy học thúc đẩy quá trình cơ cấu, cơ cấu lại sơ đồ nhận thức của người học thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng dựa trên kinh nghiệm hiện có để đạt tới sự cân bằng mới nhằm thích nghi với môi trường học tập. KỸ THUẬT DẠY HỌC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (theo nghĩa hẹp) QUAN ĐIỂM DẠY HỌC Bình diện vĩ mô Bình diện trung gian Bình diện vi mô Phương pháp vĩ mô Phương pháp cụ thể Phương pháp vi mô - GV không đóng vai trò truyền thụ kiến thức cho HS mà là người thiết kế các tình huống, nhiệm vụ học tập, cũng như tổ chức điều phối các hoạt động trong lớp học và xây dựng môi trường giúp người học tương tác với đối tượng học tập và tương tác lẫn nhau. - Người học tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình học từ đó tạo dựng nên kiến thức về thế giới khách quan. Học qua thất bại có vai trò quan trọng. - Dạy học phải dựa trên trình độ hiện tại và chú ý đến động cơ thúc đẩy hoạt động học của người học. - Dạy học theo nhóm có ý nghĩa quan trọng vì là hoạt động hợp tác giúp người học giải quyết các vấn đề gặp phải, điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân và hòa nhập vào cộng đồng xã hội. - Thực hiện tự đánh giá kết quả, điều chỉnh cách học của người học là hoạt động quan trọng của dạy học kiến tạo. 1.5.3. Một số PPDHKT cụ thể Một số PPDH cụ thể cho thấy rõ nét đặc thù của DHKT là: 1.5.3.1. Phương pháp học tập hợp tác theo nhóm nhỏ [36] a. Khái niệm Học hợp tác là phương pháp học mà trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung của nhóm đặt ra. Phương pháp tổ chức học tập theo nhóm là cách thức tổ chức DH trong đó người học chủ động thu nhận kiến thức thông qua hoạt động tương tác trong nhóm theo một kế hoạch được GV thiết kế. b. Một số cấu trúc hoạt động nhóm có hiệu quả cao trong dạy học  Cấu trúc STAD (STAD: Student Teams Achievement Division, phân chia thành tích học sinh trong nhóm, do Robert Slavin thiết kế). - Cấu trúc STAD được tổ chức như sau: + GV giao nhiệm vụ cho các nhóm. + Cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong khoảng thời gian xác định. + Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ lưỡng về bài học được giao. + Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 1, đánh giá. + Tiến hành học nhóm trao đổi nội dung chưa hiểu qua bài kiểm tra lần 1. + Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 2. + Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân (chỉ số cố gắng) và cả nhóm. - Cách đánh giá theo cấu trúc STAD được minh họa bằng bảng 1.3: Bảng 1.3: Cách đánh giá trong cấu trúc STAD Thành viên Kiểm tra cá nhân lần 1 Kiểm tra cá nhân lần 2 Chỉ số cố gắng của cá nhân Kết quả nhóm Thành viên số 1 Thành viên số 2 Thành viên số 3 Thành viên số 4 5 8 9 3 6 9 8 5 1 1 0 2 4 - Đánh giá về cấu trúc STAD: Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng của STAD được đánh giá là một nội dung quan trọng trong sự phát triển các phương pháp học hợp tác trên thế giới vì: + Loại bỏ được phần lớn hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm. + Đề cao sự đóng góp của các HS yếu kém và nâng sự đóng góp này thành một nhân tố quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả. + Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho đánh giá khả năng, học lực của cá nhân. + Một HS kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản thân nên giúp các em tự tin hơn và tăng cường tình đoàn kết, giúp đỡ trong nhóm.  Cấu trúc Jigsaw (do Elliot Aronson thiết kế): Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw được tóm tắt như bảng 1.4. Bảng 1.4: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw 1. Phân công công việc 2. Nhóm chuyên gia 3. Nhóm hợp tác 4. Làm bài cá nhân 5. Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm BƯỚC LÀM VIỆC THÀNH VIÊN Chịu trách nhiệm Thảo luận cùng chủ đề Giảng bài cho nhau Kiểm tra Kết quả Thành viên số 1 Thành viên số 2 Thành viên số 3 Thành viên số 4 Phần bài A Phần bài B Phần bài C Phần bài D Thành viên cùng chủ đề của từng nhóm thảo luận Thành viên trở về nhóm và giảng bài cho nhau để từng thành viên hiểu hết phần bài học A, B, C, D Kiểm tra cá nhân. Nội dung bài kiểm tra gồm tất cả các phần A, B, C, D Từng thành viên không những hiểu về phần bài của mình mà còn hiểu cả toàn bộ bài học - Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm (tính điểm tiến bộ): + Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân. + Tính điểm trung bình (điểm nền). + Tính điểm tiến bộ của cá nhân. + Điểm tiến bộ của nhóm: Trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân. + GV tổ chức cho HS tự chấm điểm cá nhân, nhóm và kiểm tra lại độ chính xác của các điểm đó. Bảng 1.5: Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw Điểm bài kiểm tra Điểm tiến bộ Thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 0 Thấp hơn điểm nền từ 1 đến 2 điểm 1 Bằng hoặc trên điểm nền từ 1 đến 2 điểm 2 Cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 3 Điểm tuyệt đối (không tính đến điểm nền) 3 - Đánh giá về cấu trúc Jigsaw: + Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất. + Đề cao tương tác bình đẳng, tầm quan trọng mỗi thành viên trong nhóm. + Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm. + Có thể áp dụng ở Việt Nam do tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt. + Có thể áp dụng trong giờ ôn tập, luyện tập, tổng kết kiến thức. 1.5.3.2. Phương pháp điều phối [36] a. Khái niệm phương pháp điều phối Phương pháp điều phối được sử dụng để điều khiển sự làm việc phối hợp tích cực giữa các thành viên trong nhóm trong việc thảo luận về một chủ đề. Phương pháp này có mục đích cấu trúc hóa tiến trình và huy động sự tham gia tích cực của tất cả các thành viên tham gia vào quá trình làm việc, giải quyết vấn đề và quyết định. Người điều phối có vai trò điều khiển và phối hợp sự tham gia của các thành viên mà không can thiệp vào nội dung và quyết định của nhóm. b. Quy tắc điều phối - Trình bày ngắn gọn. - Thu thập các chủ đề, vấn đề. - Tất cả các thành viên đều tham gia. - Làm rõ các bước tiến trình trong học tập. - Trình bày vấn đề trực quan (bằng hình ảnh, sơ đồ, mô hình...) - Tóm tắt ý nghĩ của tất cả thành viên tham gia. - Chú ý duy trì không khí thoải mái. - Hãy chỉ ra những điều nổi trội trong nhóm. Tiến trình của phương pháp điều phối được trình bày ở hình 1.4. Hình 1.4: Tiến trình của phương pháp điều phối 1.5.4.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study method) [36] a. Các khái niệm Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Phương pháp trường hợp, phương pháp tình huống) là một PPDH, trong đó HS tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra. Trường hợp là những tình huống điển hình trong dạy học. Nghiên cứu trường hợp nhằm hiểu và vận dụng tri thức. Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn, xung đột. Tình huống trong DH là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc hóa nhằm mục đích DH. b. Các loại trường hợp 1. Trường hợp quyết định Hoạt động trọng tâm là trên cơ sở thông tin đã có đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết định đó. 6. Kiến thức thu được 5. Định hướng hành động 4. Xử lý chủ đề 3. Sắp xếp chủ đề 2. Định hướng các chủ đề 1. Mở đầu Phương pháp điều phối 2. Trường hợp tìm thông tin Thông tin đã có nhưng chưa được đầy đủ. Hoạt động trọng tâm là thu thập thông tin cho việc giải quyết vấn đề. 3. Trường hợp phát hiện vấn đề Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả trường hợp. Hoạt động trọng tâm là phát hiện vấn đề cần giải quyết. 4. Trường hợp tìm phương án giải quyết Hoạt động trọng tâm là tìm phương án giải quyết vấn đề. 5. Trường hợp đánh giá Hoạt động chính là đánh giá các phương án giải quyết vấn đề đã cho. 6. Trường hợp khảo sát, nghiên cứu Thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyết nhiệm vụ, vấn đề. Cấu trúc tiến trình phương pháp nghiên cứu trường hợp được mô tả ở hình 1.5. Hình 1.5: Cấu trúc tiến trình phương pháp nghiên cứu trường hợp THÔNG TIN Thu thập thông tin cần thiết cho giải quyết vấn đề SO SÁNH So sánh với phương án trong thực tiễn nếu có BẢO VỆ Trình bày và thảo luận về phương án đã quyết định QUYẾT ĐỊNH So sánh các phương án, quyết định, phương án giải quyết NGHIÊN CỨU Tìm các phương án giải quyết khác nhau ĐỐI DIỆN (nhận biết) HS nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết c. Những yêu cầu đối với trường hợp 1. Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như tình huống cuộc sống, nghề nghiệp trong tương lai của người học. 2. Trường hợp cần có thể diễn giải theo cách nhìn của người học và có thể mở nhiều hướng giải quyết. 3. Trường hợp cần chứa đựng mâu thuẫn, vấn đề và có thể liên quan nhiều phương diện. 4. Trường hợp cần vừa sức và có thể giải quyết trong điều kiện cụ thể. 5. Trường hợp có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau. Đặc điểm của nội dung, người học, người dạy trong phương pháp nghiên cứu trường hợp được trình bày trong hình 1.6. Hình 1.6: Đặc điểm của nội dung, người học, người dạy trong phương pháp nghiên cứu trường hợp [36] Nội dung - Tính xác thực và tính tình huống - Mối quan hệ đa dạng - Đa phương tiện Người học Người dạy - Sử dụng các khả năng hành động - Mang lại kinh nghiệm - Làm rõ nhận thức của cá nhân - Khuyến khích tính quyết định - Chú ý trình độ đầu vào - Tạo mâu thuẫn nhận thức - Thay đổi các phương tiện - Làm rõ các mối quan hệ 1.5.4.4. Phương pháp tự học có hướng dẫn [39] a. Khái niệm Tự học có hướng dẫn là một hình thức học tập trong đó người học phải tự nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu do GV biên soạn, sách tham khảo, tài liệu khác để thu nhận kiến thức và tự rèn luyện kỹ năng dưới sự hướng dẫn của GV. HS được hướng dẫn sử dụng tài liệu do GV biên soạn theo kế hoạch. Sau đó, GV đánh giá trình độ đã đạt được của người học sau một thời gian tự học. Nhiều nhiệm vụ học tập được thiết kế giúp cho HS tăng thêm phần trách nhiệm bản thân cho đến khi có thể học mà không cần sự giúp đỡ. b. Áp dụng phương pháp tự học có hướng dẫn trong dạy học  Thiết kế bài tập tự học - Các bài tập tự học có thể là bài tập chi tiết được lên kế hoạch cẩn thận theo trình tự nối tiếp, hoặc đó là phiếu bài tập có chọn lựa kỹ càng sách tham khảo và số trang, bài tập ôn tập theo đề tài. - Các bài tập được lên kế hoạch cẩn thận theo trình tự nối tiếp rất có giá trị ở giai đoạn đầu trong quá trình hướng dẫn HS cách tự học. - Khó khăn chủ yếu của HS là không ai giúp đỡ trong khi bế tắc cho nên bài tập được thiết kế phải bắt đầu từ mức dễ đến khó.  Hình thành cho HS thói quen tự kiểm tra - Yêu cầu của phương pháp này là không cho điểm bài làm vì học sinh tự thực hiện mục đích học tập của mình. GV chỉ kiểm tra kết quả theo mục tiêu đề ra khi bài làm đã hoàn thành. Do đó, GV phải hình thành thói quen tự kiểm tra cho mỗi HS. - Một số biện pháp giúp HS rèn luyện thói quen tự kiểm tra: + Soạn câu trả lời các câu hỏi đánh số trên phiếu bài tập để HS đánh giá bài làm của mình và của bạn học. + Cung cấp câu trả lời mẫu hoặc cách giải tối ưu, sau khi học sinh đã hoàn thành phiếu bài tập. + Cho các câu hỏi tự kiểm tra để HS đánh giá sự tiến bộ và mức độ hiểu biết về nội dung đang học. GV yêu cầu HS nộp bài làm để biết là các em đã hoàn thành nhưng không cho điểm. + Yêu cầu HS nêu câu hỏi trong phần nội dung chủ đề đang học. + Yêu cầu HS phát biểu và đánh giá chiến lược tự kiểm tra của mình như một phần của khóa học.  Hướng dẫn về nguồn tài liệu - Nguồn tài liệu có thể được cung cấp, chỉ dẫn rõ ràng hay mập mờ, thậm chí không đề cập đến trong các bài tập được giao trong khóa học. Điều này giúp HS phát triển kỹ năng tự tìm nguồn tài liệu. - GV có thể yêu cầu HS tự đánh giá kỹ năng tìm nguồn tài liệu của mình như bằng cách so sánh nguồn tài liệu mình tìm được với của các bạn khác.  Hình thành thói quen tự giám sát của HS - GV cần phát triển kỹ năng tự giám sát cho HS trong thời gian hướng dẫn tự học. HS phải tự mình đấu tranh với sự hấp dẫn của các hoạt động khác như chơi game, đi chơi với bạn bè… để dành thời gian cho việc học. HS sẽ tự chủ được khi hình thành được thói quen tự giám sát hoạt động của mình. - GV có thể khuyến khích thói quen tự giám sát bằng cách nhận xét về bài tập, bài luận các em thực hiện được với kế hoạch thực hiện chi tiết do các em đề ra.  Đánh giá kết quả tự học GV có thể thực hiện việc đánh giá qua bài thi được tổ chức ngay sau bài tập tự học. Bài thi có thể là bài thi tự cho điểm, câu hỏi đố, bài kiểm tra trắc nghiệm… 1.5.5. Một số kỹ thuật dạy học sử dụng trong PPDHKT [36] 1.5.5.1. Kỹ thuật liên kết suy nghĩ Kỹ thuật liên kết suy nghĩ là những kỹ thuật huy động và phối hợp suy nghĩ, ý tưởng của các thành viên trong nhóm về cách giải quyết một vấn đề. Các ý nghĩ xuất hiện tự do với trực cảm và tưởng tượng của người học. Một số kỹ thuật liên kết suy nghĩ được trình bày trong phần dưới đây. a. Công não (Brainstorming)  Khái niệm: Công não (động não, huy động ý tưởng) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong nhóm. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng.  4 quy tắc của công não: - Không đánh giá và phê phán trong khi thu thập ý tưởng của các thành viên. - Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày . - Khuyến khích số lượng các ý tưởng . - Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.  Các bước tiến hành: 1. Người dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề cần giải quyết. 2. Các thành viên đưa ra ý kiến của mình bằng lời, phương tiện trực quan. 3. Nghỉ giải lao và suy nghĩ về các ý tưởng của các thành viên đã nêu ra. 4. Đánh giá – lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng thì sắp xếp các ý tưởng: - Có thể ứng dụng trực tiếp. - Có thể sử dụng nhưng cần nghiên cứu thêm. - Không có khả năng ứng dụng.  Ứng dụng: Kỹ thuật này được dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề, tìm các phương án giải quyết vấn đề, thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau. b. Công não viết (Brainwriting)  Khái niệm: Công não viết là một hình thức biến đổi của công não. Trong đó các ý kiến không được trình bày miệng mà được viết ra giấy. Hình thức này yêu cầu tất cả các thành viên cần tham gia viết ý tưởng cá nhân về chủ đề.  Cách thực hiện: - Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên. - Mỗi thành viên viết tất cả những ý nghĩ của mình lên các tờ giấy đó. - Khi không nghĩ thêm được gì nữa thì có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ của mình. c. Kỹ thuật “phòng tranh”  Tất cả thành viên trong nhóm phác họa những ý nghĩ đầu tiên về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa, rồi dán lên bàn hay tường như triển lãm tranh.  Trong một vòng “triển lãm tranh”, mỗi thành viên trình bày những suy nghĩ của mình về những cách giải quyết vấn đề (giai đoạn tập hợp).  Trong giai đoạn thứ hai của việc tìm lời giải cá nhân, các phương án giải quyết tiếp tục được tìm kiếm.  Trong giai đoạn đánh giá, tất cả các phương án giải được tập hợp lại. Mọi người quan sát, suy xét và lựa chọn phương án tối ưu. d. Kỹ thuật 635  Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết một vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh.  Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác. Tối đa, sau 1 vòng, có được 18 đề xuất đưa ra trong nhóm.  Con số 6-3-5 có thể thay đổi. Đây là dạng cụ thể của kỹ thuật XYZ, trong đó X, Y, Z có thể thay đổi. 1.5.5.2. Kỹ thuật lấy thông tin phản hồi Thông tin phản hồi trong quá trình DH là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể ảnh hưởng tới quá trình học tập. Mục đích là điều chỉnh, hợp lý hóa quá trình dạy và học. Đặc điểm của phản hồi thông tin tích cực: cảm thông, không chỉ trích chê bai; kiểm soát, thái độ đúng mực; ý kiến được người nghe chờ đợi; trình bày rõ ràng, cụ thể; không nhận xét giá trị; đúng lúc; có thể biến thành hành động; cùng thảo luận, khách quan. a. Kỹ thuật “tia chớp”  Khái niệm: Kỹ thuật “tia chớp” là kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn nhanh chóng ý kiến của mình về tình trạnh vấn đề.  Quy tắc thực hiện: - Có thể áp dụng bất cứ lúc nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị. - Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thỏa thuận. - Mỗi người nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình. - Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến của mình. b. Kỹ thuật 3×3  HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một phần nhất định nào đó (chủ đề thảo luận, nội dung bài học, phương pháp dạy học…)  Mỗi người cần viết ra: 3 điều tốt, 3 điều chưa tốt, 3 đề nghị cải tiến.  Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi. 1.5.6. Vai trò của học sinh trong DHKT Vai trò của HS trong PPDHKT thể hiện ở những nội dung sau [10], [11], [12], [71], [79], [86], [87]: 1. HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ động trong việc huy động kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá, giải quyết các tình huống học tập mới. 2. HS phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của bản thân khi đứng trước tình huống học tập mới. HS đạt được tri thức, tư duy và nhân cách qua quá trình dự đoán, kiểm nghiệm, thất bại từ đó rút ra bài học cần thiết. 3. HS phải chủ động tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học và GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó. 4. HS phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội được các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống học tập. 5. HS không chỉ chú trọng vào quá trình thu nhận kiến thức mà còn nắm cách học, mô tả được những nhiệm vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề. 6. HS phải có kỹ năng sử dụng các phương tiện học tập thành thạo như biết khai thác thông tin trên internet, sử dụng các phần mềm... 7. HS nỗ lực biến những ý tưởng trong học tập thành sản phẩm cụ thể. 8. HS học, thực hiện đánh giá người khác và tự đánh giá bản thân. 1.5.7. Vai trò của giáo viên trong DHKT Theo quan điểm DHKT, GV không còn là nguồn kiến thức, không là người quyết định mọi việc trong lớp học mà là người hỗ trợ, thúc đẩy (facilitators) hoạt động học diễn ra trong môi trường lớp học được cấu thành từ nhiều yếu tố. Nói như vậy, không có nghĩa là vai trò của GV trở thành thứ yếu mà ngược lại GV là mắt xích quyết định chất lượng hoạt động DH. Ở vai trò mới, GV chuyển từ “người quản lý” sang “người thúc đẩy” và HS từ “người bị quản lý” sang vai trò “người được ủy quyền”. GV là người thiết kế các tình huống học tập, người nêu vấn đề, người biên soạn, giới thiệu tài liệu học tập, điều phối mọi hoạt động trong lớp học, tiếp nhận những phản hồi, điều chỉnh hoạt động học đi đúng hướng, luôn bên cạnh người học với vai trò nhà tư vấn tạo môi trường cho người học kiến tạo kiến thức cho mình. Vai trò của GV trong DHKT được mô tả như sau [10], [11], [12], [21], [71], [73], [79], [83], [87]: 1. GV khuyến khích, chấp nhận sự tự điều khiển và sáng kiến của người học. 2. GV tích cực tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS. 3. GV khuyến khích HS trao đổi, tranh luận với nhau và cả với GV, cũng như thay đổi cách hướng dẫn và thay đổi nội dung khi cần thiết. 4. GV khuyến khích HS tư duy phê phán và tìm hiểu các vấn đề trong những tình huống bằng những câu hỏi tư duy, hay các câu hỏi mở. 5. GV theo dõi những câu hỏi và tìm hiểu cẩn thận những phản hồi ban đầu của HS đối với vấn đề, tình huống đưa ra. 6. GV đặt HS vào những tình huống có thể thách thức những quan niệm trước đó của HS bằng những vấn đề có thể gây ra mâu thuẫn với giả thuyết ban đầu của HS và sau đó động viên các em thảo luận với nhau. 7. GV dành thời gian để HS xây dựng mối liên kết và tạo ra các sơ đồ nhận thức khi học kiến thức mới. 8. GV hướng dẫn người học cách học, cách điều chỉnh các kỹ năng học tập và cách định hướng, điều khiển những nỗ lực học tập. 9. GV nuôi dưỡng động cơ đam mê học tập của HS bằng cách sử dụng thường xuyên các mô hình thúc đẩy hoạt động học. 10. GV tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. 1.5.8. Môi trường học tập kiến tạo Cơ sở để xây dựng nên mô hình môi trường học tập kiến tạo là khái niệm “vùng phát triển gần nhất”. Theo Vygotsky mọi ý đồ tách rời DH với sự phát triển, coi hai yếu tố này độc lập nhau, hoặc cho rằng DH trùng khớp với sự phát triển, đều dẫn đến sự sai lầm, làm hạn chế vai trò của DH. Nếu hiểu đúng đắn vấn đề thì DH và phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng DH không phải yếu tố đi sau sự phát triển, là điều kiện bộc lộ nó. Ngược lại, quá trình phát triển không trùng khớp với DH, DH không đi sau nó mà đi trước nó, quá trình phát triển phải đi liền sau quá trình DH, tạo ra “vùng phát triển gần nhất” [37, tr.555]. Như vậy, trong DH, GV cần tạo ra môi trường DH phù hợp tạo điều kiện cho người học tạo dựng kiến thức cho mình. Môi trường dạy học kiến tạo được định nghĩa như sau: Môi trường học tập kiến tạo là nơi mà HS có thể làm việc độc lập với nhau, cũng như hỗ trợ lẫn nhau trong việc sử dụng đa dạng các công cụ và nguồn thông tin để cùng nhau theo đuổi những mục tiêu học tập với sự trợ giúp của GV. Mô hình môi trường học tập theo lý thuyết kiến tạo được mô tả theo hình 1.7: Hình 1.7: Mô hình môi trường học tập theo LTKT [36] Như vậy, tạo một môi trường thân thiện đối với học tập là một công việc quan trọng trong DHKT. Sự tương tác giữa những người học sẽ hiệu quả hơn khi nó xảy ra trong một môi trường học tập tích cực và dân chủ. HỌC SINH (cá nhân và nhóm) NỘI DUNG HỌC TẬP Tương tác GV tạo môi trường và nội dung học tập phức hợp Môi trường học tập KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Trong chương này, chúng tôi đã trình bày tổng quan các cơ sở lý luận của đề tài, bao gồm: 1. Tìm hiểu những đặc điểm cơ bản về cuộc cách mạng về học tập đang diễn ra trên thế giới, các hướng nghiên cứu và định hướng về đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam hiện nay và những điểm đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực . 2. Nghiên cứu các lý thuyết về học cơ bản hiện nay trong giáo dục: lý thuyết hành vi, lý thuyết nhận thức, lý thuyết nhân văn và đi sâu hơn vào lý thuyết kiến tạo. Chúng tôi đã làm rõ các luận điểm cơ bản và sự vận dụng của các thuyết vào dạy học. 3. Xây dựng cơ sở lý luận của PPDHKT dựa trên mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học theo Bernd Meier: nêu định nghĩa, xác định quan điểm dạy học, một số PPDHKT cụ thể thường dùng, một số kĩ thuật dạy học sử dụng trong PPDHKT, vai trò của học sinh, vai trò của giáo viên và tìm hiểu về môi trường dạy học kiến tạo. Trên cơ sở lý luận này, chúng tôi tiến hành nghiên cứu khả năng vận dụng PPDHKT trong dạy học phần hiđrocabon hóa học 11 THPT nâng cao. Chương 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO 2.1. Vị trí, mục tiêu, quan điểm chương trình THPT nâng cao môn hóa học 2.1.1. Vị trí môn hóa học Môn hóa học là môn học trong nhóm môn khoa học tự nhiên. Môn hóa học cung cấp cho HS những tri thức hóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người. Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành nhân cách người lao động mới năng động, sáng tạo. 2.1.2. Mục tiêu chương trình nâng cao THPT Chương trình nâng cao THPT môn hóa học giúp HS đạt được: 1. Về kiến thức HS có được hệ thống kiến thức hóa học phổ thông tương đối hoàn thiện, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: - Kiến thức cơ sở hóa học chung; - Hóa học vô cơ; - Hóa học hữu cơ. 2. Về kĩ năng HS có hệ thống kĩ năng hóa học phổ thông cơ bản và tương đối thành thạo, thói quen làm việc khoa học gồm: - Kĩ năng học tập hóa học; - Kĩ năng thực hành hóa học; - Kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết một số vấn đề trong học tập và thực tiễn đời sống. 3. Về thái độ HS có thái độ tích cực như: - Hứng thú học tập bộ môn hóa học. - Ý thức trách nhiệm với bản thân, với xã hội và cộng đồng; phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học. - Ý thức vận dụng những tri thức hóa học đã học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện. - Bước đầu HS có định hướng chọn nghề nghiệp, liên quan đến hóa học. 2.1.3. Quan điểm phát triển chương trình THPT nâng cao môn hóa học Chương trình THPT nâng cao môn hóa học ở trường phổ thông được xây dựng trên cơ sở các quan điểm sau đây: 1. Đảm bảo thực hiện mục tiêu của bộ môn hóa học ở trường phổ thông Mục tiêu của bộ môn hóa học, mục tiêu phân hóa THPT phải được quán triệt và cụ thể hóa trong chương trình hóa học THPT nâng cao. 2. Đảm bảo tính phổ thông có nâng cao, gắn với thực tiễn trên cơ sở hệ thống tri thức của khoa học hóa học hiện đại. Hệ thống tri thức THPT nâng cao về hóa học được lựa chọn bảo đảm: - Kiến thức, kĩ năng hóa học phổ thông, cơ bản, tương đối hoàn thiện hơn chương trình chuẩn. - Tính chính xác của khoa học hóa học. - Sự cập nhật với những thông tin của khoa học hóa học hiện đại về nội dung và phương pháp. - Nội dung hóa học gắn với thực tiễn đời sống, sản xuất. - Nội dung hóa học được cấu trúc có hệ thống theo các mạch kiến thức và kĩ năng. 3. Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn hóa học - Nội dung thực hành và thí nghiệm hóa học được coi trọng hơn so với chương trình chuẩn, là cơ sở quan trọng để xây dựng kiến thức, rèn kĩ năng hóa học. - Tính chất hóa học của các chất được chú ý xây dựng trên cơ sở nội dung lý thuyết cơ sở hóa học chung tương đối hiện đại và được kiểm nghiệm dựa trên cơ sở thực nghiệm hóa học, có lập luận khoa học. 4. Đảm bảo định hướng đổi mới PPDH hóa học theo hướng dạy và học tích cực và đặc thù của bộ môn hóa học. - Hệ thống nội dung hóa học THPT nâng cao được tổ chức sắp xếp, sao cho: GV thiết kế, tổ chức để HS tự giác, tích cực, tự lực hoạt động xây dựng kiến thức và hình thành kĩ năng mới, vận dụng để giải quyết một số vấn đề thực tiễn được mô phỏng trong các bài tập hóa học. - Sử dụng thí nghiệm hóa học để nêu và giải quyết một số vấn đề đơn giản, kiểm tra dự đoán và rút ra kết luận một cách tương đối chính xác và khoa học hơn chương trình chuẩn. - Chú ý khuyến khích GV, HS sử dụng thiết bị DH, trong đó có ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong DH hóa học 5. Đảm bảo định hướng về đổi mới đánh giá kết quả học tập hóa học của HS - Hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học đa dạng, kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận, lý thuyết và thực nghiệm hóa học nhằm đánh giá kiến thức, kĩ năng hóa học của HS ở ba mức độ biết, hiểu và vận dụng phù hợp với nội dung và phương pháp của chương trình chuẩn. Đánh giá năng lực tư duy logic và năng lực hoạt động sáng tạo của HS qua một số nhiệm vụ cụ thể, thí dụ như nhận biết chất độc hại, xử lý chất độc hại, thực hiện vệ sinh an toàn thực phẩm (thể hiện trong các bài tập tổng hợp và bài tập thực nghiệm). 6. Đảm bảo kế thừa những thành tựu của giáo dục trong nước và thế giới Chương trình THPT nâng cao môn hóa học bảo đảm tiếp cận nhất định với chương trình hóa học phổ thông nâng cao ở một số nước tiên tiến và khu vực về mặt nội dung, phương pháp, mức độ kiến thức, kĩ năng hóa học phổ thông. Chương trình bảo đảm tính kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình hóa học hiện hành và THPT thí điểm ban KHTN, khắc phục một số hạn chế của chương trình hóa học trước đây của Việt Nam. 7. Đảm bảo tính phân hóa trong chương trình hóa học phổ thông - Chương trình THPT nâng cao môn hóa học nhằm đáp ứng nguyện vọng của một số HS có năng lực về khoa học tự nhiên. Ngoài nội dung hóa học phổ thông nâng cao, còn có nội dung tự chọn về hóa học dành cho HS có nhu cầu luyện tập thêm hoặc tìm hiểu một lĩnh vực nhất định, hoặc nâng cao hơn kiến thức hóa học. Nội dung này góp phần giúp HS có thể tiếp tục học lên cao đẳng, đại học hoặc bước vào cuộc sống lao động. - Mức độ nội dung chương trình THPT nâng cao môn hóa học cao hơn chương trình THPT chuẩn nhưng thấp hơn mức độ nội dung của chương trình THPT chuyên hóa học. 2.2. Mạch nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình THPT nâng cao Kí hiệu +: nội dung lần đầu tiên đề cập tới, ở mức độ chưa đầy đủ. Kí hiệu *: Nội dung được đề cập tới ở mức cao hơn, đầy đủ, hoàn thiện hơn. Các lớp Nội dung 8 9 10 11 12 1. Đại cương về hóa học hữu cơ + * 2. Hiđrocacbon 2.1. Hiđrocacbon no. + * 2.2. Hiđrocacbon không no. + * 2.3. Hiđrocacbon thơm. Các nguồn hiđrocacbon thiên nhiên. + * 3. Dẫn xuất của hiđrocacbon 3.1. Dẫn xuất halogen * 3.2. Ancol + * 3.3. Phenol * 3.4. Anđehit * 3.5. Xeton * 3.6. Axit cacboxylic + * 3.7. Este – Lipit. Chất giặt rửa. + * 3.8. Cacbohiđrat + * 3.9. Amin – Amino axit – Protein. + * 3.10. Polime và vật liệu polime. + * 2.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần hiđrocacbon chương trình THPT nâng cao 2.3.1. Hiđrocacbon no Chủ đề Mức độ cần đạt 1. Ankan Kiến thức Biết được: - Định nghĩa hiđrocacbon no, ankan và xicloankan. - Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lý chung. - Phương pháp điều chế metan trong phòng thí nghiệm và khai thác metan trong công nghiệp. Ứng dụng của ankan. Hiểu được: - Đặc điểm cấu trúc phân tử (sự hình thành liên kết, cấu trúc không gian của ankan). - Tính chất hóa học của ankan: Tương đối trơ ở nhiệt độ thường nhưng dưới tác dụng của ánh sáng, xúc tác và nhiệt, ankan có tham gia: + Phản ứng thế (cơ chế phản ứng halogen hóa ankan). + Phản ứng tách hiđro, crackinh. + Phản ứng oxi hóa (cháy, oxi hóa không hoàn toàn tạo thành dẫn xuất chứa oxi). Kĩ năng: - Quan sát thí nghiệm, mô hình phân tử rút ra được nhận xét về cấu trúc phân tử, tính chất của ankan. - Viết được công thức cấu tạo, gọi tên một số ankan đồng phân mạch không nhánh, mạch có nhánh. - Viết các PTHH biểu diễn phản ứng hóa học của ankan. - Giải được bài tập: xác định công thức phân tử, viết công thức cấu tạo một số ankan, tính % về thể tích trong hỗn hợp và tính nhiệt lượng của phản ứng cháy, một số bài tập khác có liên quan. 2. Xicloankan Kiến thức Biết được: - Đồng phân, danh pháp của một số monoxicloankan, tính chất vật lý. - Điều chế, ứng dụng của xicloankan. Hiểu được: - Cấu trúc phân tử của xiclopropan, xiclobutan. - Tính chất hóa học + Phản ứng cộng mở vòng của xiclopropan (với H2, Br2, HBr) và xiclobutan (với H2). + Phản ứng thế và phản ứng oxi hóa. Kĩ năng: - Quan sát mô hình phân tử ... rút ra được nhận xét về cấu tạo của xicloankan. - Từ cấu tạo phân tử, suy đoán được tính chất hóa học cơ bản của xicloankan. - Viết được PTHH dạng CTCT biểu diễn tính chất hóa học của xicloankan. - Giải được một số bài tập có nội dung liên quan. 2.3.2. Hiđrocacbon không no Chủ đề Mức độ cần đạt 1. Anken Kiến thức Biết được: - Khái niệm hiđrocacbon không no, anken, ankađien, ankin. - Dãy đồng đẳng và cách gọi tên theo danh pháp thông thường và danh pháp hệ thống/ thay thế của anken. - Tính chất vật lý chung của anken - Phương pháp điều chế anken trong phòng thí nghiệm và sản xuất trong công nghiệp, ứng dụng. Hiểu được: - Cấu trúc electron, cấu trúc không gian và đồng phân của anken. - Tính chất hóa học của anken: + Phản ứng cộng hiđro, cộng halogen (clo, brom trong dung dịch), cộng HX (HBr và nước) theo quy tắc Maccopnhicop, sơ lược cơ chế cộng. + Phản ứng trùng hợp. + Phản ứng oxi hóa (cháy và làm mất màu thuốc tím). Kĩ năng - Tiến hành một số thí nghiệm, quan sát thí nghiệm, mô hình rút ra được nhận xét về đặc điểm cấu tạo và tính chất. - Viết công thức cấu tạo và gọi tên của các đồng phân tương ứng với một CTPT (không quá 6 nguyên tử C trong phân tử). - Viết các PTHH của phản ứng cộng, phản ứng oxi hóa, phản ứng trùng hợp cụ thể. - Phân biệt được ankan với anken cụ thể. - Giải được bài tập: xác định công thức phân tử, viết công thức cấu tạo, gọi tên anken, tính % thể tích trong hỗn hợp khí có anken cụ thể, bài tập khác có liên quan. 2. Ankađien Kiến thức Biết được: - Công thức chung, phân loại. - Phương pháp sản xuất buta-1,3-đien từ butan và isopren từ isopentan trong công nghiệp. Hiểu được: - Đặc điểm cấu trúc của liên kết đôi liên hợp. - Tính chất hóa học của buta-1,3-đien và isopren: phản ứng cộng hiđro, cộng halogen và cộng hiđro halogenua, phản ứng trùng hợp. Kĩ năng - Quan sát được thí nghiệm, mô hình phân tử,... rút ra nhận xét về cấu tạo và tính chất. - Viết công thức cấu tạo của một số ankađien cụ thể. - Dự đoán được tính chất hóa học, kiểm tra và kết luận. - Viết được các PTHH biểu diễn tính chất hóa học của buta-1,3-đien và isopren. - Giải được bài tập: tính khối lượng sản phẩm tạo thành của phản ứng trùng hợp qua nhiều phản ứng, bài tập khác có nội dung liên quan. 3. Khái niệm về Tecpen Kiến thức Biết được: - Sơ lược về tecpen, thành phần và đặc điểm cấu tạo, một vài dẫn xuất chứa oxi của tecpen. - Nguồn tecpen thiên nhiên và sơ lược phương pháp khai thác. - Ứng dụng của tecpen trong công nghiệp thực phẩm và dược phẩm. Kĩ năng - Quan sát được mô hình phân tử của một số tecpen cụ thể, rút ra nhận xét về thành phần cấu tạo. - Giải được bài tập có nội dung liên quan. 4. Ankin Kiến thức Biết được: - Định nghĩa, công thức chung, đặc điểm cấu trúc phân tử, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lý của ankin. - Phương pháp điều chế và ứng dụng axetilen trong phòng thí nghiệm, công nghiệp. Hiểu được: - Phản ứng hóa học tương tự anken: phản ứng cộng H2, Br2, HX, phản ứng oxi hóa. - Tính chất hóa học khác anken: phản ứng thế nguyên tử H linh động của ank-1-in. Kĩ năng - Quan sát thí nghiệm, mô hình phân tử,.. rút ra nhận xét về cấu trúc và tính chất. - Viết được công thức cấu tạo của một số ankin cụ thể. - Dự đoán được tính chất hóa học, kiểm tra và kết luận. - Viết được các PTHH biểu diễn tính chất hóa học của axetilen. - Biết cách phân biệt ank-1-in với anken, ank-1-in với ankađien bằng phương pháp hóa học. - Giải được bài tập: Tính % thể tích khí trong hỗn hợp chất phản ứng, một số bài tập khác có liên quan. 2.3.3. Hiđrocacbon thơm, nguồn hiđrocacbon Chủ đề Mức độ cần đạt 1. Benzen và Ankyl benzen Kiến thức Biết được: - Định nghĩa, cấu trúc phân tử, đồng đẳng, đồng phân và danh pháp. - Tính chất vật lý. Hiểu được: Tính chất hóa học: + Mối liên quan giữa cấu trúc và tính chất hóa học. + Phản ứng thế của benzen và toluen: halogen hóa, nitro hóa (điều kiện phản ứng, quy tắc thế, sơ lược cơ chế thế). + Phản ứng cộng Cl2, H2 vào vòng benzen. + Phản ứng oxi hóa hoàn toàn, oxi hóa nhóm ankyl. Kĩ năng - Viết được cấu trúc phân tử của benzen và một số chất trong dãy đồng đẳng. - Viết được các PTHH biểu diễn tính chất hóa học của benzen, toluen; vận dụng quy tắc thế để dự đoán sản phẩm phản ứng. - Xác định công thức phân tử, viết công thức cấu tạo và gọi tên. - Giải được bài tập: tính khối lượng benzen, toluen tham gia phản ứng hoặc % khối lượng các chất trong hỗn hợp, một số bài tập khác liên quan. 2. Stiren và Naphtalen Kiến thức Biết được: Cấu tạo phân tử, tính chất vật lý của stiren và naphtalen. Hiểu được: - Tính chất hóa học của stiren: trùng hợp, đồng trùng hợp, phản ứng oxi hóa, cộng (vào nhánh hoặc vòng benzen). - Tính chất hóa học của naphtalen: phản ứng thế brom và nitro hóa; cộng hiđro, oxi hóa bằng oxi không khí có xúc tác V2O5). Kĩ năng - Viết công thức cấu tạo, từ đó dự đoán được tính chất hóa học của stiren và naphtalen. - Viết được các PTHH minh họa tính chất hóa học của stiren và naphtalen. - Phân biệt một số hiđrocacbon thơm bằng phương pháp hóa học. - Giải được bài tập: tính khối lượng sản phẩm thu được sau phản ứng trùng hợp, bài tập khác có nội dung liên quan. 3. Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên Kiến thức Biết được: - Thành phần hóa học, tính chất, cách chưng cất và chế biến dầu mỏ bằng phương pháp hóa học; ứng dụng của các sản phẩm từ dầu mỏ. - Thành phần hóa học, tính chất, cách chế biến và ứng dụng của khí mỏ dầu và khí thiên nhiên. - Cách chế biến, ứng dụng của các sản phẩm từ than mỏ. Kĩ năng - Đọc, tóm tắt thông tin trong bài học và trả lời câu hỏi, rút ra nhận xét. - Tìm được thông tin tư liệu về dầu mỏ và than ở Việt Nam. - Tìm hiểu được ứng dụng của các sản phẩm dầu mỏ, khí mỏ dầu và khí thiên nhiên, than mỏ trong đời sống. 2.4. Phân phối chương trình môn hóa học 11 nâng cao 2.4.1. Khung phân phối chương trình môn hóa học 11 nâng cao Cả năm: 37 tuần (87 tiết) Học kì I: 19 tuần (36 tiết) Học kì II: 18 tuần (51 tiết) Số tiết Nội dung Lý thuyết Luyện tập Thực hành Ôn tập Kiểm tra Chương 1: Sự điện li 8 2 1 Chương 2: Nhóm Nitơ 10 2 1 Chương 3: Nhóm Cacbon 5 1 Chương 4: Đại cương Hóa học hữu cơ 7 2 Chương 5: Hiđrocacbon no 4 1 1 Chương 6: Hiđrocacbon không no 6 1 1 Chương 7: Hiđrocacbon thơm – Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên 5 1 1 Chương 8: Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol 6 2 1 Chương 9: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic Ôn tập đầu năm, học kì và cuối năm 4 Kiểm tra 45 phút (2 tiết/học kì) 4 Kiểm tra học kì và cuối năm 2 Tổng số tối thiểu: 87 tiết 56 14 7 4 6 2.4.2. Phân phối chương trình phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao 2.4.2.1. Hiđrocacbon no Chương 5: Hiđrocacbon no (7 tiết - từ tiết 46 đến tiết 52) Bài 33: Đồng đẳng, đồng phân và danh pháp Bài 34: Ankan: Cấu trúc phân tử và tính chất vật lý Bài 35: Ankan: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng Bài 36: Xicloankan Bài 37: Luyện tập: Ankan và xicloankan Bài 38: Thực hành: Phân tích định tính. Điều chế và tính chất của metan Kiểm tra 1 tiết 2.4.2.2. Hiđrocacbon không no Chương 6: Hiđrocacbon không no (8 tiết - từ tiết 53 đến tiết 60) Bài 39: Anken: Danh pháp, cấu trúc và đồng phân Bài 40: Anken: Tính chất, điều chế và ứng dụng Bài 41: Ankađien Bài 42: Khái niệm về Tecpen Bài 43: Ankin Bài 44: Luyện tập: Hiđrocacbon không no Bài 45: Thực hành: Tính chất của hiđrocacbon không no 2.4.2.3. Hiđrocacbon thơm – nguồn hiđrocacbon thiên nhiên Chương 7: Hiđrocacbon thơm – Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên (8 tiết - từ tiết 61 đến tiết 68) Bài 46: Benzen và ankylbenzen Bài 47: Stiren và naphtalen Bài 48: Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên Bài 49: Luyện tập: So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với hiđrocacbon no và không no. Bài 50: Thực hành: Tính chất của một số hiđrocacbon thơm Kiểm tra 1 tiết 2.5. Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học kiến tạo 2.5.1. Tiến trình dạy học theo PPDHKT đối với bài lên lớp Trong lý luận dạy học, tiến trình dạy học mô tả cấu trúc của quá trình dạy học theo một trình tự xác định của các bước dạy học, quy trình tiến trình thời gian, tiến trình logic hành động. Tiến trình DH còn gọi là các bước DH hay tiến trình lý luận DH, tiến trình phương pháp. Tiến trình DH theo PPDHKT gồm 3 giai đoạn: chuẩn bị; dạy bài mới; mở rộng. 2.5.1.1. Giai đoạn chuẩn bị a. Hoạt động chuẩn bị của GV GV cần thực hiện những việc sau:  Xác định nội dung giảng dạy GV cần phân tích, hiểu rõ và xác định đúng kiến thức trọng tâm của bài học dựa trên chương trình do Bộ Giáo dục biên soạn. GV cần nắm vững yêu cầu của từng nội dung theo các mức độ biết, hiểu và vận dụng. Điều này là cơ sở giúp GV chọn lựa nội dung cần giảng dạy trong mỗi tiết học.  Xác định các mục tiêu của bài học Mục tiêu bài học là yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, tư duy, thái độ cần đạt được sau bài học. Xác định mục tiêu của bài học quyết định đến việc lựa chọn PPDH phù hợp trong giờ học và mở rộng, định hướng nội dung kiến thức tiếp theo.  Lựa chọn PPDH cụ thể và phương tiện DH dự kiến trong giờ dạy Sử dụng PPDH là hoạt động sáng tạo chủ yếu, thể hiện trình độ sư phạm của người GV. Lựa chọn đúng, phù hợp với nội dung, trình độ HS, điều kiện DH hiện có giúp cho hoạt động dạy và học diễn ra nhịp nhàng, hiệu quả. Các PPDH được chọn phải tích cực hóa hoạt động của HS theo định hướng quan điểm DHKT. HS phải là chủ thể nhận thức, tích cực, chủ động và sáng tạo và hợp tác với nhau trong hoạt động học. Đồng thời, phương tiện DH được chuẩn bị phải phù hợp với PPDH đang thực hiện.  Thiết kế kế hoạch DH Sau khi xác định nội dung, mục tiêu, PPDH và phương tiện DH, GV tiến hành thiết kế kế hoạch DH cho tiết học gồm các nội dung sau: - Chuẩn bị phiếu học tập nhằm củng cố kiến thức đã học liên quan đến nội dung sắp được học. HS làm việc độc lập, tự lực củng cố, bổ túc kiến thức cần thiết chuẩn bị cho bài học mới. Việc này giúp những HS đã nắm được kiến thức cũ thực hiện quá trình đồng hóa làm phong phú sơ đồ nhận thức. Những HS yếu thực hiện quá trình đồng hóa và điều ứng thiết lập cân bằng nhận thức mới. Mục tiêu của hoạt động này giúp rèn luyện năng lực tự học, bổ túc những khái niệm, nguyên tắc, công thức... giúp HS yếu có đủ kiến thức tiếp thu kiến thức mới và thu hẹp khoảng cách trình độ của HS trong lớp. - Chuẩn bị những câu hỏi nhằm điều tra kiến thức đã có của HS về bài học. Việc điều tra này nhằm xác định: HS có những kiến thức cơ sở cần thiết cho việc nghiên cứu bài học mới hay chưa? Những quan niệm ban đầu này tạo thuận lợi hay có cản trở gì đến việc lĩnh hội kiến thức mới? Việc điều tra có thể thực hiện qua bài tập về nhà, điều tra đầu giờ (có thể dùng phiếu, vấn đáp...) trong quá trình tìm hiểu bài mới. Thời gian giảng dạy hạn chế và số lượng HS trong lớp đông là những nguyên nhân qua