Luận văn Phát huy tính tính cực, tự lực của học sinh trong dạy học các chủ đề vật lý tự chọn thông qua hoạt động nhóm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Thùy Trang LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Thùy Trang Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 LỜI CẢM ƠN Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn: Thầy hướng dẫn, TS. Nguyễn Mạnh Hùng, người động viên, hướng dẫn tôi thực hiện hoàn thành đề tài. Thầy cô trong tổ Phương Pháp Giảng Dạy, khoa Vật Lí, phòng Khoa Học Công Nghệ Sau Đại Học trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi khi thực hiện luận văn. Các nhân viên trong thư viện Khoa Học Tổng Hợp Thành Phố Hồ Chí Minh đã quan tâm giúp đỡ tôi tìm tài liệu và tạo điều kiện cho tôi có không gian thực hiện đề tài . Ban giám hiệu, quý thầy cô trong bộ môn Vật lí trường THPT TT VIỆT THANH, thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ cho tôi hoàn thành đề tài. Tác giả NGUYỄN THỊ THÙY TRANG MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng, biểu đồ MỞ ĐẦU ................................................................................................................1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC VẬT LÝ THEO ĐỊNH HƯỚNG “PHÁT HUY TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ VẬT LÝ TỰ CHỌN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG NHÓM” 1.1. Mục tiêu của giáo dục trong giai đoạn hiện nay ...............................................5 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở THPT.............................................................7 1.3. Tính tích cực của học sinh..................................................................................9 1.4. Tính tự lực ........................................................................................................16 1.5. Chủ đề tự chọn..................................................................................................23 1.6. Dạy học thông qua hoạt động nhóm.................................................................27 1.7. Dạy học các chủ đề vật lý tự chọn thông qua hoạt động nhóm .......................45 1.8. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập...................................................................54 Chương 2 : SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ VẬT LÝ TỰ CHỌN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG NHÓM 2.1. Chủ đề nâng cao “Gương cầu” ..........................................................................58 2.1.1. Các kiến thức cơ ...................................................................................59 2.1.2. Mục tiêu................................................................................................ 60 2.1.3. Phương pháp..........................................................................................61 2.1.4. Hoạt động dạy và học ............................................................................61 2.2. Chủ đề đáp ứng ”Kính thiên văn” .....................................................................79 2.2.1. Các kiến thức cơ bản ............................................................................79 2.2.2. Mục tiêu.................................................................................................83 2.2.3. Phương pháp..........................................................................................84 2.2.4. Hoạt động dạy và học ............................................................................84 2.3. Chủ đề cơ bản “Hệ quang học đồng trục”..........................................................99 2.3.1. Các kiến thức cơ bản ............................................................................99 2.3.2. Mục tiêu...............................................................................................100 2.3.3. Phương pháp........................................................................................101 2.3.4. Hoạt động dạy và học ..........................................................................101 Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích, nội dung, đối tượng, phương pháp thực nghiệm.............................119 3.1.1. Mục đích..............................................................................................119 3.1.2. Nội dung ..............................................................................................119 3.1.3. Đối tượng.............................................................................................119 3.1.4. Phương pháp thực nghiệm...................................................................120 3.2. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................123 3.2.1. Thực nghiệm tiến trình chủ đề nâng cao “Gương Cầu” .....................123 3.2.2. Thực nghiệm tiến trình chủ đề đáp ứng “Kính Thiên Văn” ...............125 3.2.3. Thực nghiệm tiến trình chủ đề cơ bản “Hệ Quang Học Đồng Trục”..128 3.3. Kết luận quá trình thực nghiệm........................................................................130 KẾT LUẬN ...........................................................................................................132 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................134 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV : Giáo viên. HS : Học sinh. SGK : Sách giáo khoa. THPT : Trung học phổ thông. PPDH : Phương pháp dạy học. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 : So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo hướng tổ chức tự học ...... 17 Bảng 1.2 : So sánh cách kiểm tra - đánh giá. ............................................................. 21 Bảng 1.3 : Biểu hiện hành vi tính tự lực học tập của học sinh trong giờ học............. 22 Bảng 1.4 : Biểu hiện hành vi tính tự lực học tập của học sinh ngoài giờ học ............ 23 Bảng 1.5 : Bảng đánh giá bài thuyết trình của nhóm.................................................. 56 Bảng 1.6 : Bảng tự đánh giá của nhóm....................................................................... 57 Bảng 3.1 : Kết quả học tập của HS các lớp thực nghiệm và đối chứng ở học kì I ...... 120 Bảng 3.2 : Bảng đánh giá tiến trình thực hiện chủ đề của nhóm .............................. 122 Bảng 3.3 : Bảng đánh giá bài thuyết trình của nhóm................................................ 122 Bảng 3.4 : Bảng đánh giá tiến trình thực hiện chủ đề nâng cao “Gương cầu” ......... 124 Bảng 3.5 : Điểm đánh giá bài thuyết trình “ Gương cầu”......................................... 124 Bảng 3.6 : Kết quả bài kiểm tra kiến thức “ Gương cầu”ở lớp thực nghiệm............ 125 Bảng 3.7 : Kết quả bài kiểm tra kiến thức “ Gương cầu” ở lớp đối chứng............... 125 Bảng 3.8 : Bảng đánh giá tiến trình thực hiện chủ đề đáp ứng “Kính thiên văn” .... 126 Bảng 3.9 : Điểm đánh giá bài thuyết trình “Kính thiên văn”.................................... 127 Bảng 3.10 : Kết quả bài kiểm tra kiến thức“Kính thiên văn” ở lớp thực nghiệm ...... 127 Bảng 3.11 : Kết quả bài kiểm tra kiến thức “Kính thiên văn” ở lớp đối chứng.......... 127 Bảng 3.12 : Bảng đánh giá tiến trình thực hiện chủ đề “Hệ quang học đồng trục”........ 129 Bảng 3.13 : Điểm đánh giá bài thuyết trình “Hệ quang học đồng trục”..................... 129 Bảng 3.14 : Kết quả bài kiểm tra kiến thức “Hệ quang học đồng trục” ở lớp thực nghiệm ............................................................................................. 129 Bảng 3.15 : Kết quả bài kiểm tra kiến thức “Hệ quang học đồng trục” ở lớp đối chứng........................................................................................................ 130 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1 : Kết quả kiểm tra trắc nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ..........................................................................................125 Biểu đồ 2 : Kết quả kiểm tra trắc nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng...........................................................................................127 Biểu đồ 3 : Kết quả kiểm tra trắc nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng...........................................................................................130 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong bất cứ một xã hội nào, khi trình độ văn minh càng cao, giáo dục càng trở nên một vấn đề thiết yếu. Mỗi nền văn minh đều mong muốn thực hiện qua nhà trường một xã hội lý tưởng, đào tạo những công dân gương mẫu. Chúng ta đang bước vào thế kỷ 21, thế kỷ của nền kinh tế tri thức. Đất nước ta đang trong thời kỳ công nghiệp hóa hiện đại hóa, trong thời kỳ hội nhập và phát triển. Tình hình đó đặt nền giáo dục của nước ta trước những nhiệm vụ hết sức nặng nề. Nhà trường phải đào tạo học sinh trở thành những người lao động sáng tạo, năng động, thích ứng với mọi sự phát triển đa dạng với tốc độ nhanh chóng của xã hội, những con người toàn diện đáp ứng được nhu cầu năng lực của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước. Tuy nhiên, sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật với sự bùng nổ thông tin khoa học đã làm cho kho tàng tri thức phát triển một cách đáng kể. Do đó, mâu thuẫn vốn có giữa qũy thời gian dành cho việc dạy học trong nhà trường và lượng kiến thức cần trang bị cho học sinh ngày càng trở nên gay gắt. Vì vậy, phương pháp giáo dục cổ truyền mà hiện nay đang phổ biến ở nước ta không đáp ứng được yêu cầu mới của sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ trong giai đoạn hiện nay. Thực tế đòi hỏi chúng ta phải thay đổi quan niệm dạy học, phải đổi mới một cách toàn diện về mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học cũng như phương pháp đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng được nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Năm 2001-2010, giáo dục Việt Nam đề ra yêu cầu tạo chuyển biến cơ bản và toàn diện về giáo dục, đặc biệt tạo ra bước chuyển mạnh mẽ về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến của thế giới phù hợp với thực tiễn Việt Nam, nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đưa nền giáo dục của nước ta sớm tiến kịp các nước phát triển trong khu vực. Một số cuộc nghiên cứu khác nhau nhất trí về các quan điểm sau :[9, tr35] Chúng ta chỉ nhớ 10% những gì chúng ta đọc. Chúng ta chỉ nhớ 20% những gì chúng ta nghe Chúng ta chỉ nhớ 30% những gì chúng ta thấy Chúng ta nhớ 50% những gì chúng ta nghe và thấy. Chúng ta nhớ 80% những gì chúng ta nói. (đối thoại với thầy và thảo luận nhóm) Chúng ta nhớ 90% những gì chúng ta nói và làm điều chúng ta suy nghĩ. Từ kết quả nghiên cứu này, chúng ta thấy rằng học sinh càng chủ động thì hiệu quả học tập càng cao. Và nó cũng cho thấy nếu lượng thông tin nhập vào là như nhau thì tỉ lệ học sinh áp dụng cái đã học vào đời sống từ thảo luận nhóm cao hơn các học sinh đã nghe thuyết trình một chiều. Trên thế giới, việc đổi mới nội dung chương trình và cách tiếp cận nội dung chương trình dạy học của nhiều quốc gia có xu hướng theo chủ đề tự chọn thông qua hoạt động nhóm. Ở nước ta, phương thức dạy học thông qua hoạt động nhóm cũng đã áp dụng ở cấp phổ thông cơ sở nhưng chưa đồng bộ và ở cấp THPT thì hình thức này lại ít được áp dụng. Có thể nói phương thức dạy học thông qua hoạt động nhóm là phương thức tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi học sinh trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Vì nó là phương pháp chú ý đến sự tương tác giữa thầy và trò, giữa trò và trò. Phương pháp này đề cao vai trò của học sinh, học sinh có nhiều cơ hội bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình trước một vấn đề được đặt ra cũng như cách bảo vệ ý kiến của mình. Đây cũng chính là mẫu người lao động mà xã hội đang cần. Xuất phát từ vấn đề trên tôi chọn đề tài : “PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ VẬT LÝ TỰ CHỌN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG NHÓM.” với mong muốn kích thích sự tìm tòi, tham gia học tập của học sinh cũng như nâng cao chất lượng dạy học ở nhà trường. 2. Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu phương pháp và cách thức hoạt động nhóm khi dạy học các chủ đề tự chọn nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình học môn vật lí ở trường THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài có những nhiệm vụ cơ bản sau : - Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học vật lý nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. - Nghiên cứu cơ sở lý luận của PPDH thông qua hoạt động nhóm. - Thiết kế dạy học chủ đề tự chọn thông qua hoạt động nhóm. - Tìm hiểu thực tế của việc giảng dạy phần kiến thức trên ở trường THPT. - Nghiên cứu hiệu quả sư phạm của việc vận dụng PPDH thông qua hoạt động nhóm theo các chủ đề tự chọn nói trên. 4. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu là : Quá trình dạy học các chủ đề vật lý tự chọn nhằm pháp huy tính tích cực, tự lực của HS ở trường THPT. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận + Xây dựng các thuật ngữ, khái niệm. + Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học. + Nghiên cứu các phương pháp tiếp cận dạy học hiện đại trên thế giới. + Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học vật lý. + Nghiên cứu về các phương pháp giảng dạy vật lý. 5.2. Phương pháp thu nhập dữ kiện + Điều tra. + Phỏng vấn. + Quan sát. 5.3. Thực nghiệm sư phạm + Chọn mẫu: chọn 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng. Các lớp này nên có số học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu tương đối giống nhau. + Tiến hành dạy học ở trường THPT + Dùng hình thức kiểm tra trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của HS. + Đưa ra phiếu điều tra theo mẫu nhằm theo dõi sự tích cực tham gia đóng góp của học sinh. + Sự dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm. + Kiểm định giả thiết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm. 5.4. Phương pháp lấy mẫu 6. Phạm vi đề tài - Xây dựng cơ sở lí luận cho PPDH thông qua hoạt động nhóm theo chủ đề tự chọn. - Nghiên cứu thiết kế chủ đề học tập trên tinh thần của PPDH thông qua hoạt động nhóm của phần kiến thức về : Gương cầu, kính thiên văn, hệ quang học đồng trục. 7. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng PPDH các chủ đề vật lý tự chọn thông qua hoạt động nhóm thì sẽ phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC VẬT LÝ THEO ĐỊNH HƯỚNG “PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ VẬT LÝ TỰ CHỌN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG NHÓM“ 1.1. Mục tiêu của giáo dục trong giai đoạn hiện nay 1.1.1. Mục tiêu của giáo dục Luật giáo dục của nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam, ban hành năm 2005, điều 28 yêu cầu về nội dung và phương pháp giáo dục phổ thông lại ghi : “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng năng lực tực học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”. [13] 1.1.2. Mục tiêu của giáo dục ở THPT Căn cứ vào những điều đã ghi trong luật giáo dục của nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam, ta thấy mục tiêu giáo dục của nước ta ở cấp THPT trong giai đoạn hiện nay đã được xác định thông qua những yêu cầu của xã hội đối với người lao động đó là : + Có khả năng áp dụng những gì đã học vào trong lao động sản xuất. + Có tính độc lập, luôn làm chủ bản thân. + Có sự cầu tiến trong cuộc sống. + Có khả năng làm việc theo nhóm. + Biết lên kế hoạch hợp lý trong công việc và cả trong nhu cầu cuộc sống nhằm tạo sự vui vẻ hứng thú trong công việc. 1.1.3. Mục tiêu dạy học Vật lý ở trường THPT Với sự kết hợp hài hòa giữa các mục tiêu nhân văn, đáp ứng nhu cầu học tập và phát triển của cá nhân, của các phong cách học tập khác nhau với mục tiêu truyền thống hướng tới nội dung kiến thức và kĩ năng cần thiết phục vụ cho nhu cầu phát triển nguồn nhân lực có định hướng của xã hội giáo dục môn vật lý ở nước ta được cụ thể hóa như sau: [3] - Mục tiêu kiến thức: + Những kinh nghiệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và trong sản xuất. + Những định luật và nguyên lý vật lý cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận lôgic của học sinh. + Những nét chính của các thuyết vật lý quan trọng. + Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình hóa học vật lý trong vật lý học. + Những nguyên tắt cơ bản của ứng dụng vật lý trong đời sống sản xuất. - Mục tiêu kĩ năng : + Thu thập thông tin từ quan sát thực tế, thí nghiệm, điều tra, sưu tầm tài liệu, tìm hiểu trên cả phương tiện thông tin đại chúng, khai thác qua internet … + Xử lí thông tin: xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự khái quát hóa… + Truyền đạt thông tin: thảo luận khoa học, báo cáo, viết… + Vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng và giải các bài tập vật lý. + Thực hành vật lý, lắp đặt các thí nghiệm vật lí đơn giản. - Mục tiêu tình cảm thái độ tác phong : + Sự hứng thú học tập môn vật lý rộng hơn là lòng yêu thích khoa học. + Ý thức sẵn sàng áp dụng hiểu biết của mình vào các hoạt động trong gia đình và xã hội để cải thiện đời sống và bảo vệ môi trường. + Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ, trung thực. + Tinh thần nổ lực phấn đấu cá nhân kết hợp với tinh thần hợp tác trong lao động học tập và nghiên cứu, ý thức tự học cũng như học hỏi ở người khác. Tóm lại mục tiêu giáo dục ở THPT của môn vật lý ngày càng phong phú hơn và có nhiều khác biệt cơ bản với quan niệm quen thuộc của giáo viên. Do đó, để việc dạy học vật lý đạt được mục tiêu mới thì ngoài việc biên soạn lại chương trình SGK, ta còn cần phải trang bị các thiết bị đồ dùng dạy học cho phù hợp với việc đổi mới. Một số GV vẫn cho rằng dạy theo cách cũ vần thành công mà không nhận thấy sự không phù hợp của nó đối với xã hội hiện tại. Tuy nhiên có thể nói rằng các mục tiêu dạy học của môn vật lý nói riêng cũng như các môn khác vẫn có thể đạt kết quả nếu ta biết điều chỉnh một cách hợp lý, nhất là điều chỉnh về phương pháp. 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở THPT 1.2.1. Phương pháp dạy học Theo nghĩa rộng có thể hiểu các PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học. Phương pháp dạy học mang một số đặc điểm như sau: [6] + Định hướng mục tiêu dạy học. + Thống nhất giữa phương pháp dạy và phương pháp học. + Thống nhất chức năng đào tạo và chức năng dạy học. + Thống nhất logic nội dung dạy học và logic tâm lý nhận thức. + Thống nhất cách thức hành động và phương tiện dạy học. + Có mặt ngoài và mặt trong. + Có mặt khách quan và mặt chủ quan. Phương pháp dạy học tích cực có một số đặc trưng sau: + Tác động qua lại: thể hiện ở sự va chạm giữa các logic tư duy, sự chênh lệch về vốn văn hóa, kinh nghiệm, sự tương phản giữa các lập luận… + Tham gia - hợp tác: HS được tham gia vào những nhiệm vụ học tập đa dạng, linh hoạt. Chúng có thể cùng nhau hoặc cùng GV giải quyết vấn đề. 1.2.2. Một số phương pháp dạy học cụ thể - Phương pháp thuyết trình: GV chủ yếu dùng lời nói để làm cho học sinh hiểu được nội dung bài học. HS chủ yếu nghe hiểu, ghi chép. HS có xu hướng nhớ kiến thức theo một trình tự logic chặt chẽ đã được sắp xếp. - Phương pháp đàm thoại: GV dùng hàng loạt câu hỏi đã được sắp xếp theo một logic chặt chẽ để tác động đến HS nhằm dẫn dắt chúng đến mục đích dạy học của mình. HS lắng nghe và cố gắng trả lời câu hỏi theo một trình tự. Do đó, HS đã có thể chủ động tìm hiểu tài liệu, nghiên cứu đối tượng. - Phương pháp thí nghiệm biễu diễn: GV tiến hành biễu diễn các thí nghiệm để rút ra kết luận. HS chủ yếu theo dõi để hiểu tiến trình thí nghiệm, nắm bắt được những kết luận đã rút ra từ thí nghiệm. - Phương pháp dạy học nêu vấn đề: GV đóng vai trò tổ chức, hướng HS vào vấn đề cần được giải quyết. - Phương pháp gợi tìm: GV định hướng vấn đề và hướng dẫn HS giải quyết. HS phải suy nghĩ, động não và có hứng thú học tập. - Phương pháp dạy học hợp tác: là phương pháp tổ chức các nhóm, tổ, khối…để thực hiện nhiệm vụ học tập trong một thời gian nhất định. - Phương pháp tự học: người học tự tìm hiểu, tự nhận thức vấn đề bằng chính hoạt động của mình dưới sự hướng dẫn của GV. 1.2.3. Những lý do phải đổi mới phương pháp dạy học - Nhu cầu của xã hội đối với người lao động đã thay đổi, người lao động phải tự chủ, năng động và sáng tạo, do đó phải có sự thay đổi trong PPDH. - Sự bùng nổ của nghành công nghệ thông tin. - Sự thay đổi trong quan niệm học. Ngày nay quan niệm học là học để biết, để làm, để chung sống. - Xu thế muốn “ học tập suốt đời “ cũng là một lý do phải đổi mới PPDH. 1.2.4. Định hướng về việc đổi mới phương pháp dạy học - Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động của học sinh. - Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học. - Nghiên cứu áp dụng một cách sáng tạo một số chiến lược dạy học hiện đại. - Dạy học sinh phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học. - Đề cao việc rèn luyện kỹ năng trong quá trình học tập. - Nghiên cứu, đổi mới quá trình thực hành, thí nghiệm. - Nghiên cứu, sử dụng các phương tiện dạy học và các tài liệu hỗ trợ khác. 1.2.5. Những khó khăn trong việc đổi mới PPDH - Trong một giai đoạn dài, mục tiêu dạy học các môn học ở các cấp học không được chính thức bằng văn bản quản lý giáo dục. Mục tiêu đích thực của các môn học bị chi phối triệt để bởi nội dung, cách thức thi cử. - Thói quen trong dạy và học: + Đối với giáo viên: thói quen dạy thuyết giảng, đọc, nói. Người giáo viên vô tình không nhận ra rằng họ đang áp đặt kiến thức cho học sinh. + Đối với học sinh: đã quen với tâm lý “ Biết thì thưa thốt, không biết thì dựa cột mà nghe”. Học sinh rất thụ động. - Mô hình dạy học quen thuộc ở nước ta là mô hình lấy ngoại lực làm nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học, thầy là chủ thể, trung tâm quyết định sự phát triển của trò. - Thầy phải là trung gian định hướng cần thiết giữa tri thức và học sinh, phải hướng học sinh vào những tri thức cụ thể để học sinh có thể tự tìm tòi sáng tạo. - PPDH mới áp dụng cho kiến thức SGK mới vẫn còn nhiều bất cập vì bài học ở SGK có phần nào đó vẫn chưa phù hợp với lứa tuổi, lớp học, bậc học nên dù đổi mới phương pháp vẫn chưa mang lại hiệu quả cao. - Đổi mới vẫn chưa đồng bộ, bởi có những giáo viên vẫn dạy cho học sinh theo phương pháp truyền thống. - PPDH mới cần nhiều thời gian cho thực hành và trao đổi thảo luận nhưng lại bị bó buộc trong phân phối chương trình. - Sự thay đổi của xã hội: Giáo dục cũng đứng trước những thách thức của nền kinh tế thị trường. Tâm lý của học sinh cũng không thể không bị ảnh hưởng. 1.3. Tính tích cực của học sinh 1.3.1. Khái niệm tính tích cực Tính tích cực là một thuộc tính nhân cách, nó liên quan và phụ thuộc vào các thuộc tính khác như thái độ, nhu cầu, hứng thú và động cơ chủ thể…Tính tích cực luôn gắn với một hoạt động cụ thể nào đó. Nó nằm trong hoạt động, biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng lớn đến kết quả hành động. Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là : ‘‘Sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là chủ thể của quá trình học chứ không đóng vai trò thụ động. Tính tích cực của học sinh không chỉ tập trung vào việc ghi nhớ, ghi chép đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng học sinh tự lĩnh hội các kiến thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới.’’ [22] Theo P.N Erdowniev ‘‘ Một sự nhận thức được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới dạng chỉ đạo của giáo viên’’[10]. Vì vậy nói đến sự tích cực học tập thực chất là nói đến tích cực hoạt động nhận thức. Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tích cực hoạt động nhận thức của học sinh là sự ý thức được nhiệm vụ học tập của học sinh đối với từng môn, từng bài nói riêng thông qua việc học sinh hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác. Tự giác nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự mình nắm bắt bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng và thành kinh ngiệm cuộc sống của mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách. Như vậy, ta có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm vững tri thức, vận dụng nó vào thực tiễn. 1.3.2. Những đặc trưng của tính tích cực Đặc điểm của tính tích cực thể hiện ở hai mặt là mặt tự phát và mặt tự giác. + Mặt tự phát là tính tích cực của những yếu tố tìm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu động, sôi nổi, hoạt bát. + Mặt tự giác là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích, động cơ và đối tượng rõ rệt. Tính tích cực tự giác thể hiện ở tính chủ động trong quan sát, nhận xét, đánh giá, phân tích và chiếm lĩnh đối tượng. Ngoài ra, nó còn biểu hiện ở sự sẵn sàng tư duy. Tính tích cực của học sinh được chia làm ba cấp độ từ thấp đến cao như sau : + Tích cực bắt chước. + Tích cực tìm tòi: HS tìm cách độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, mò mẫn những cách giải quyết khác nhau để tìm ra lời giải đáp hợp lý nhất. + Tích cực sáng tạo: HS tìm cách giải quyết mới độc đáo hơn hoặc cấu tạo những bài tập mới, cố gắng lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Yếu tố chi phối thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học của học sinh: + Lớp học: sự quan tâm của giáo viên và của các bạn trong lớp, tinh thần hợp tác, giúp đỡ nhau trong học tập và sự thỏa mái, trật tự là những yếu tố có ảnh hưởng rất lớn đến sự tích cực của học sinh trên lớp. + Nhiệm vụ học tập: một nhiệm vụ học tập hữu ích, có giá trị và phù hợp với học sinh sẽ kích thích học sinh trong học tập. Những biểu hiện của tính tích cực: [22] + Sự chuyên cần: Đối với học sinh phổ thông, khi xét đến tính tích cực, chúng ta cần chú trọng đến tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập như: các em có chịu khó học bài, có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Thực hiện nhiệm vụ giáo viên theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa? + Sự hăng hái: tính tích cực học tập còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập (thể hiện khi giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong lên bảng….), tích cực tìm kiếm, xử lý thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm học tập, thực tiễn cuộc sống. Thể hiện trong sự tìm tòi, khám phá vấn đề mới bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập… + Sự tự giác: là dấu hiệu cơ bản của tính tích cực. Đó là việc quan tâm đến môn học, tự giác học tập, không bị bắt buộc bởi các tác nhân bên ngoài như gia đình, bạn bè. + Sự chú ý trong học tập: tính tích cực còn thể hiện trong việc tập trung, chú ý nghe giảng, học và làm bài, hứng thú trong học tập. Tính tích cực cao sẽ kéo dài thời gian chú ý, tập trung học tập. + Sự quyết tâm trong học tập: tính tích cực học tập còn thể hiện trong việc học sinh có quyết tâm, nổ lực vượt qua khó khăn trong học tập. + Kết quả học tập: nó thể hiện tính tích cực học tập. HS ghi nhớ tốt những điều đã học hay không? Có hiểu bài học không? Có vận dụng những điều đã học vào thực tiễn hay không? Có hoàn thành nhiệm vụ được giao hay không? Tiếp thu bài giảng có nhanh không? 1.3.3. Vai trò của tính tích cực trong học tập Tính tích cực là một trong những điều kiện quan trọng để học sinh đạt kết quả cao trong học tập. Tính tích cực giúp con người có khả năng ghi tốt hơn. Kiến thức có được nhờ quá trình tích cực nhận thức của học sinh sẽ tồn tại vững chắc hơn. Do đó, tính tích cực trong học tập có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu và nắm vững kiến thức. Tính tích cực của học sinh chính là một động lực thúc đẩy quá trình dạy học. Với cách dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức, học sinh bị phụ thuộc vào giáo viên nên kết quả học tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu xem quá trình dạy học là sự phối phợp giữa hai chủ thể, nếu giáo viên biết tổ chức, điều khiển quá trình dạy học một cách hợp lý, tạo điều kiện cho học sinh tích cực trong việc hoàn thành nhiệm vụ học tập thì học sinh sẽ đạt kết quả tốt hơn. 1.3.4. Những cách phát huy tính tích cực Để phát huy tính tích cực của học sinh, ta cần phát huy rất nhiều yếu tố từ cả giáo viên lẫn học sinh. Ví dụ như một số yêu cầu sau : [11] - Chuẩn bị về năng lực : gồm hai phần chính. + Nâng cao năng lực chuyên môn cho người GV vật lý: nâng cao các kỹ năng thí nghiệm, các kỹ năng giải bài tập, kỹ năng nghiên cứu khoa học….. + Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm: nâng cao kỹ năng dạy học, kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học. - Sử dụng các PPDH một cách linh hoạt: GV phải có sự đầu tư đích đáng không chỉ ở kiến thức chuyên môn mà còn cả cách sử dụng, phối hợp các PPDH hiệu quả. Khi người GV biết khéo léo đưa vào bài giảng những thí nghiệm vui, lý thú, hấp dẫn, thực tế, hay những câu chuyện vật lý hóm hĩnh thì học sinh sẽ dễ dàng tham gia vào bài học một cách hứng thú, tò mò. Điều này sẽ kích thích HS hoạt động, suy nghĩ, tìm tòi và sáng tạo. - Tích cực hóa hoạt động của HS: là sử dụng các biện pháp dạy học làm chuyển biến việc học từ chỗ là sự học, sự bắt chước, sự tái hiện, sự ghi nhớ, sao chép, ôn luyện máy móc... trở thành hoạt động học tập có động cơ, có mục đích xác định với hệ thống những hành động cụ thể, được tiến hành với những phương pháp, phương tiện thích hợp, có kỹ năng, có kế hoạch dựa trên cơ sở tự giác, tích cực, chủ động tiến hành các nhiệm vụ học tập đã đề ra nhằm tiến hành và phát triển nhân cách người học. Vì vậy, để tăng thời gian cho hoạt động trong giờ học thì cho HS thảo luận, cần nêu cao câu hỏi yêu cầu HS phải đầu tư suy nghĩ thêm chứ không đơn giản là lấy từ sách giáo khoa. Hơn nữa, GV cần xác định đúng và nắm vững trong tâm của bài học, giảm bớt thời giờ cho những phần dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung vào những phần trọng tâm của bài, ưu tiên dành thời giờ cho việc sử dụng thí nghiệm và những bài tập ở phần quan trọng. - Tạo tình huống có vấn đề : Nó có thể kích thích tính tích cực của HS. GV cần tạo ra tình huống có vấn đề sao cho HS thấy rõ được lợi ích về mặt nhận thức hay về mặt thực tế của việc, cần giải quyết nó nhưng đồng thời cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức cần thiết, nhưng sự thiếu sót này có thể khắc phục được nhờ một số nỗ lực nhận thức gần tầm với của HS. - Tạo động cơ học tập: Theo Lêonchep có 2 loại động cơ. + Động cơ tạo ý: Chính là đối tượng hoạt động mà kết quả là sau khi chiếm lĩnh kiến thức chủ thể thỏa mãn nhu cầu được vật chất hóa trong đối tượng. + Động cơ không tạo ý: Là những động cơ thỏa mãn nhu cầu mà đối tượng của nó bám theo đối tượng của hoạt động và khi đối tượng hoạt động được chiếm lĩnh, chủ thể sẽ thỏa mãn nhu cầu đó. Một hoạt động bao giờ cũng được thúc đẩy bởi động cơ tạo ý, tuy nhiên nó còn được thúc đẩy bởi nhiều động cơ không tạo ý, chúng được sắp xếp theo thứ bậc trong đó động cơ tạo ý đứng trên cao nhất. Vì vậy khi hình thành động cơ học tập cho học sinh, người giáo viên phải chú ý đến động cơ tạo ý nhưng không thể bỏ qua các động cơ thúc đẩy khác. Động cơ học tập môn vật lý, thường có được qua việc hiểu và đón nhận những mục tiêu khá hấp dẫn và cụ thể mà bộ môn vật lý đã mang lại, chúng thường gần với nhu cầu ham hiểu biết của tất cả học sinh như: khi nắm vững kiến thức này, các em có thể hiểu và giải thích hiện tượng ... VD: Trong thời đại ngày nay, chúng ta khó có thể hoạt động và làm việc mà không có điện, điện đã mang đến cho ta nhiều tiện tích như vậy có bao giờ các em tự hỏi: Điện là gì? Điện như thế nào? Tại sao có điện? Điện có lợi ích gì? Điện có gây hại cho cuộc sống ta không? Các em hãy lần lượt phân tích các câu hỏi trên khi các em học chương Điện. - Sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh : Câu hỏi phát huy tính tích cực không có sẵn nội dung trả lời mà buộc học sinh phải suy nghĩ, tìm tòi giải quyết các vấn đề. Ví dụ như một số dạng câu hỏi sau: [10] + Câu hỏi tìm nguyên nhân thường bắt đầu với : “ Tại sao… ?” Tại sao kim loại dẫn điện? Tại sao các loại cá sống sâu dưới đại dương lại có hình dáng dẹp? Tại sao mùa hè ta hay mặc áo màu sáng? + Câu hỏi tìm bản chất hiện tượng: Tại sao cây kim chìm còn tàu lớn lại nổi ? Tại sao ta không được đổ nước sôi vào ly thủy tinh dày? Giải thích hiện tượng cầu vồng như thế nào ? + Câu hỏi so sánh sự giống và khác nhau: Hãy so sánh phản ứng nhiệt hạch và phản ứng dây chuyền. Hãy so sánh hiện tượng quang điện và hiện tượng quang dẫn. Hãy so sánh lực từ và lực Lo-ren-xơ. + Câu hỏi so sánh mức độ hơn kém: So sánh tính dẫn điện của chất rắn, chất lỏng, chất khí. So sánh bước sóng của ánh sáng kích thích trong hai hiện tượng quang điện và quang dẫn. Hãy so sánh độ lớn của góc tới và góc khúc xạ khi chiếu tia sáng từ môi trường nước sang môi trường không khí. + Câu hỏi tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức: Tại sao ta có thể nói ánh sáng mang lưỡng tính sóng hạt? Tại sao tính dẫn điện lại được xếp tăng dần từ chất khí, lỏng và rắn? Khi nào dòng điện cảm ứng xuất hiện trong một mạch điện kín ? Tuy nhiên, khi sử dụng câu hỏi, giáo viên nên lưu ý đến một số vấn đề sau: + Câu hỏi phải vừa sức đối với học sinh, phù hợp với trình độ, điều kiện học tập và thời gian trả lời. Câu hỏi không nên quá khó làm học sinh không thể trả lời được, nhưng cũng không quá dễ sẽ làm cho học sinh không có cơ hội tư duy. + Câu hỏi phải định hướng rõ ràng, nhằm đúng bản chất vấn đề, trọng tâm bài học. Khi chia nhỏ vấn đề thì các câu hỏi phải liên hệ với nhau, mang tính khái quát hóa. + Câu hỏi phải ngắn gọn nhưng tránh những câu hỏi mà học sinh sẽ trả lời đúng hoặc sai vì câu hỏi dạng này làm cho học sinh thói quen trả lời theo đoán mò, may rủi. + Câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn sẽ là yếu tố kích thích sự tập trung chú ý của học sinh . Ví dụ như : Tại sao cây kim nhỏ chìm trong nước còn chiếc thuyền to lại nổi trên mặt nước ? 1.3.5. Hình thức kiểm tra tính tích cực Tính tích cực được học sinh thể hiện trong suốt quá trình tìm hiểu kiến thức. Nó thể hiện ở nhiều hình thức như : sự tò mò, hiếu động, tham gia hoạt động, phát biểu sôi nổi…. Do đó, muốn kiểm tra, đánh giá tính tích cực của học sinh, giáo viên cần phải quan sát cẩn thận trong suốt quá trình tìm hiểu kiến thức. Ta có thể kiểm tra đánh giá tính tích cực của học sinh theo các mục sau : 1. Chuyên cần: Số lần có mặt, số lần thuộc bài, số lần làm bài tập. 2. Sự hăng hái: Số lần giơ tay phát biểu, số lần phát biểu. 3. Sự tìm tòi: + Số lần đặt ra câu hỏi với giáo viên. + Số lần đặt ra câu hỏi với bạn, học sinh khác. 4. Sự chú ý: + Số lần nhận xét khi nghe bạn, giáo viên trình bày. + Số lần đóng góp ý kiến. 5. Hoàn thành nhiệm vụ: có hoàn thành nhiệm vụ được giao hay không ? 6. Tham gia hoạt động học tập: + Có tham gia đầy đủ các hoạt động học tập trên lớp ? + Có tham gia đầy đủ các hoạt động học tập ở nhà ? 7. Giúp đỡ bạn: + Có tham gia giúp đỡ các bạn học yếu ? + Trả lời các câu hỏi mà bạn nêu ra ? 8. Sự sáng tạo: + Có đưa ra phần mở rộng về kiến thức ? + Có làm những bài tập thêm ? + Có đưa ra cách giải mới cho một dạng bài tập ? 9. Sự cố gắng : + Có ghi chép và tìm hiểu về phần kiến thức mà học sinh đã không biết, không hiểu ? + Có đặt ra câu hỏi về phần kiến thức mà học sinh chưa rõ ? + Có tiến bộ trong quá trình tìm hiểu kiến thức ? 10. Kết quả học tập : + Xếp loại học lực. + Có tiến bộ? 1.4. Tính tự lực Hiện nay, Việt Nam đang xây dựng nền kinh tế trí thức vì vậy tri thức không những là sản phẩm và vốn quí nhất của con người mà nó còn có vai trò cực kỳ quan trọng là “dùng trí thức để tạo ra trí thức mới” và được bổ sung liên tục theo kiểu cấp số nhân. Do đó mà lượng kiến thức một người học được trong nhà trường từ phổ thông đến đại học trở nên ít ỏi và mau chóng lạc hậu, không đủ dùng trong suốt cuộc đời. Vì vậy để thích ứng với nền kinh tế trí thức, trong sự bùng nổ thông tin, bùng nổ về khoa học kỹ thuật thì việc học tập suốt đời mặc nhiên trở thành một nhu cầu tất yếu của mọi người, buộc mỗi thành viên trong xã hội phải luôn là một học sinh, phải học tập thường xuyên dù đang ở cương vị nào, độ tuổi nào, nhưng để học tập thường xuyên, học suốt đời có kết quả thì phải biết tự học vì làm gì có thầy hàng ngày, bên cạnh ta suốt đời. Tuy nhiên để có khả năng cũng như biết cách tự học thì có lẽ vai trò của người giáo viên trong việc bước đầu giúp học sinh hình thành khả năng tự lực trong học tập ở cấp phổ thông là khá quan trọng, là tiền đề cho khả năng tự học khi lớn lên. Vậy thế nào là tính tự lực trong học tập? 1.4.1. Tính tự lực trong học tập Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là tính sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học, sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có mục đích, có kế hoạch, có sự điều chỉnh và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả. Từ sự phân tích trên, ta có thể có khái niệm tính tự lực học tập như sau: “Tính tự lực học tập là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người được hình thành trong quá trình hoạt động học tập của chủ thể. Người học xác định mục đích, động cơ học tập đúng đắn, luôn luôn bồi dưỡng năng lực học tập và tự tổ chức học tập cho bản thân, người học có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực và ý chí nhằm lĩnh hội trí thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo để thỏa mãn nhu cầu nhận thức nói chung và học tập nói riêng của bản thân.” 1.4.2. Một số biện pháp phát huy tính tự lực trong học tập Ta hãy xem bảng 1.1 để thấu sự khác nhau của dạy học truyền thống và dạy học theo hướng tổ chức tự học cho học sinh. Bảng 1.1. So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo hướng tổ chức tự học Các mặt Dạy học truyền thống Dạy học theo hướng tổ chức tự học Mục tiêu - Trang bị kiến thức, kỹ năng - Trang bị kiến thức, kỹ năng. - Bồi dưỡng năng lực tự học. Đặc điểm - Hoạt động của GV là chính. - Coi trọng truyền thụ kiến thức. - Coi trọng hoạt động của HS. - Chú trọng phát huy năng lực tự học. - Chỉ thiết kế hoạt động dạy. - Thiết kế hoạt động dạy và hoạt Chuẩn bị giáo án - Nội dung được thiết kế theo mạch thẳng. động học. - Nội dung được thiết kế theo mạch nhánh. Quá trình lên lớp - Giáo viên giảng bài. - Phương pháp chủ yếu là thuyết trình, độc thoại một chiều. - Ít tổ chức hoạt động học tập của học sinh. - Học sinh thụ động nghe giảng. - Giáo viên giảng bài và tổ chức hoạt động học tập của học sinh. - Kết hợp nhiều phương pháp, tổ chức tự học cho học sinh. - Tạo nhiều cơ hội học tập cho học sinh: câu hỏi, bài tập, thảo luận. - Học sinh chủ động nghe giảng, tham gia các hoạt động học : đọc tài liệu, làm bài tập, thảo luận Kiểm tra Đánh giá - Chú trọng kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. - Giáo viên giữ độc quyền trong việc đánh giá. - kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và năng lực vận dụng tri thức độc lập, sáng tạo, năng lực tự học. - Kết hợp đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh. Theo bảng 1.1, ta có thể đề ra một số biện pháp phát huy tính tự lực học tập của học sinh như sau: [15] 1.4.2.1. Nâng cao nhận thức về tính tự lực học tập cho học sinh Mục đích : Giúp học sinh nhận thức đúng đắn về tính tự lực học tập từ đó học sinh có ý thức rèn luyện tính tự lực, nổ lực hơn trong học tập. Cách thức tiến hành : - Đầu năm học, tổ chức một buổi nói chuyện về việc “ Tính tự lực là một yêu cầu rất cần thiết đối với học sinh trong học tập.” - Trong quá trình học tập, tổ chức nhiều hoạt động ngoại khóa, sinh hoạt chuyên đề “ Phương pháp học tập tốt.” - Trong quá trình dạy học, giáo viên thường xuyên tác động nâng cao nhận thức tính tự lực của học sinh. 1.4.2.2. Cải tiến nội dung bài giảng, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng kích thích học sinh tự lực học tập Mục đích : nhằm tạo ra nhu cầu nhận thức, kích thích hứng thú học tập của học sinh. Cách thức tiến hành : - Nội dung dạy học phải được xác định một cách phù hợp và đáp ứng mục tiêu của bài học. - Đổi mới phương pháp dạy học : GV nên đổi mới PPDH để HS tích cực hơn. Có thể áp dụng chín bước tiếp cận dạy học như sau : + Tạo môi trường an toàn nhằm thúc đẩy động cơ học tập. + Giải tỏa cách nhìn tự ti đối với cá nhân. + Lựa chọn phương pháp học tập thích hợp. + Định ra các kết quả tích cực. + Tìm ra các bước đạt tới kết quả. + Thực hiện các bước đi. + Thường xuyên kiểm tra các kết quả đạt được. + Đạt kết quả, xây dựng lòng tin, rút kinh nghiệm từ những thất bại. + Quay lại qui trình mới. Cách tiếp cận như trên rõ ràng là sự tập trung, hướng vào người học ở mức cao nhất để phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo trong quá trình học tập của học sinh. 1.4.2.3. Tổ chức hướng dẫn các kỹ năng tự học cần thiết cho học sinh Mục đích: Trên cơ sở rèn luyện các kỹ năng tự học dần dần và hình thành phát triển tính tự lực học tập cho học sinh. Cách tiến hành: - Giáo viên giúp học sinh thực hiện các hoạt động phù hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể. Ví dụ: kỹ năng ghi chép, kỹ năng phân tích tài liệu trong ý nghĩ, trong óc. Muốn như vậy, trước hết giáo viên giúp học sinh có kiến thức cơ sở cho sự hiểu biết, luyện tập từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện được một hoạt động theo đúng mục đích yêu cầu. - Giáo viên phải tỉ mỉ, kiên trì, hướng dẫn các thao tác và qui trình nhất định. Trước mỗi việc làm của học sinh có mang tính tự lập học tập thì giáo viên nên giải thích cho học sinh hiểu tác dụng ý nghĩa, rồi hướng dẫn, khuyến khích, động viên các em thực hiện, sau đó giúp các em tự đánh giá các việc làm. 1.4.2.4. Tổ chức hoạt động tự học cho học sinh Mục đích: Tạo môi trường và điều kiện thuận lợi để học sinh tổ chức hoạt động học tập của mình một cách nghiêm túc, đạt hiệu quả cao. Cách thức tiến hành: - Tổ chức học tập theo nhóm. - Giao bài tập thực hành. - Giới thiệu sách tham khảo. - Hướng dẫn học và có kế hoạch tự học theo tuần, tháng. 1.4.2.5. Các bước cần thực hiện nhằm tăng cường tính tự lực học của học sinh trên lớp - GV ra bài tập, câu hỏi hay những tình huống học tập có vấn đề cho HS bằng phiếu in sẵn. - GV yêu cầu học sinh nghiên cứu một đoạn ở sách giáo khoa hoặc tài liệu bổ sung theo chỉ dẫn nhằm giúp HS nắm được sơ bộ các kiến thức từng phần. - GV định hướng suy nghĩ của học sinh về nội dung kiến thức qua các câu hỏi giúp HS sử dụng các thao tác tư duy kết nối kiến thức các phần theo một logic. Đó là kiến thức mà HS cần lĩnh hội (có thể chưa chính xác hoàn toàn). - Tổ chức thảo luận nhóm trước lớp để thảo luận những kiến thức cần đạt, qua đó khẳng định năng lực của bản thân. Tìm ra những thiếu sót, từ đó rút ra kinh nghiệm tự học cho HS. - GV làm trọng tài nhận xét và đưa ra kết luận về nội dung kiến thức qua đó HS tiếp thu được trọn vẹn, chính xác nguồn kiến thức. 1.4.2.6. Định hướng giúp đỡ học sinh tự lực học tập tại nhà - Tự học tại nhà là mở rộng và tinh lọc kiến thức: Ngày nay với sự hỗ trợ của máy vi tính và hệ thống mạng, HS có thể mang kiến thức từ ngoài vào trong nhà trường nhưng vì lượng kiến thức bên ngoài khá phong phú do đó đòi hỏi HS phải biết tinh lọc. Muốn vậy ta phải hướng dẫn HS một số thao tác cơ bản như so sánh, phân loại, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá …. - Giao bài tập (nhiệm vụ) về nhà cho HS, đòi hỏi HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ đó. Đây là một việc khó đối với cả GV lẫn học sinh. GV phải giao nhiệm vụ như thế nào mà chúng vừa tầm với HS, không quá khó cũng không quá dễ, phải tạo điều kiện để HS tư duy để học sinh giải quyết vấn đề. - Hướng dẫn HS chuẩn bị bài mới ở nhà: đọc sơ lược sách giáo khoa, nắm một số mục, ý quan trọng, ấn tượng… GV có thể đặt ra một số câu hỏi của bài cũ nhưng có liên quan đến bài mới nhằm kích thích HS đọc trước bài mới. Hoặc giao cho HS tìm một số ví dụ, hình ảnh minh hoạ có liên quan đến bài mới điều này sẽ làm cho HS phát huy tính tự lực trong hoạt động học khi học bài mới. - Giúp HS ôn tập : Hướng dẫn HS nhận ra trọng tâm của bài học, hệ thống hoá bài học và các thủ thuật dễ ghi nhớ kiến thức vừa học…. 1.4.3. Hình thức kiểm tra tính tự lực trong học tập Hãy xem bảng 1.2 để thấy sự khác nhau khi kiểm tra đánh giá theo kiểu truyền thống và theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học. Bảng 1.2. So sánh cách kiểm tra - đánh giá Kiểm tra – đánh giá kiểu truyền thống Kiểm tra – đánh giá theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học Chú trọng kiểm tra tri thức, kỹ năng kỹ xảo. Chú trọng kiểm tra năng lực độc lập, sáng tạo, năng lực tự học. Đánh giá kết quả học tập theo các tiêu chí : kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo… Đánh giá kết quả học tập theo các tiêu chí : độc lập, sáng tạo.. Giáo viên giữ vị trí độc tôn trong đánh giá. Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giữa các HS. Ngoài ra, các chuyên gia UNESCO đã đề xuất bảng định giá tính tự lực học tập theo giá trị sản phẩm với những tiêu chuẩn sau: - Bậc1: Ghi chép vào phiếu (thu nhập, chọn lọc từ việc truy cập nhiều nguồn thông tin khác nhau) - Bậc 2: Xử lý thông tin từ việc ghi chép (đối chiếu, phân loại, phân tích, tổng hợp cấu trúc loại thông tin…). - Bậc 3: Phối kiểm thông tin sau khi xử lý (tự kiểm chứng sau khảo cứu thực tế và thục hiện khoa học). - Bậc 4: Nhận thức lại vấn đề dẫn đến sự tự khởi phát thông tin (điều chỉnh, hoàn thiện thông tin, nêu ý tưởng, nêu sáng kiến). - Bậc 5: Tìm cách giải quyết vấn đề dẫn đến chọn phương án xử lý (tự thể nghiệm và điều chỉnh phương án, nêu giải pháp, nêu sáng kiến). - Bậc 6: Hình thành tạo phẩm (thực hiện hoá giải pháp) bằng ngôn ngữ (viết /tính) bằng vật chất. - Bậc 7: Cải biên sản phẩm (điều chỉnh, cải tiến, nâng cấp hình thái và chất lượng của sản phẩm bằng những cách thể hiện mới) Căn cứ vào những tiêu chí trên, hai bảng 1.3 và bảng 1.4 sẽ giúp ta nhận biết được biểu hiện hành vi của tính tự lực trong học tập. Bảng 1.3. Biểu hiện hành vi tính tự lực học tập của học sinh trong giờ học Mức độ STT Những biểu hiện Thường xuyên (+2) Ít khi (+1) Không bao giờ (0) Tổng điểm Hạng 1 Đi học đều. 2 Học thuộc bài cũ . 3 Chuẩn bị đầy đủ dụng cụ học tập. 4 Hăng hái phát biểu ý kiến. 5 Tích cực thảo luận nhóm 6 Chú ý nghe giảng, chép bài đầy đủ. 7 Nghiêm túc trong kiểm tra, thi. 8 Nỗ lực cao về trí tuệ, ý chí, thể lực. Bảng 1.4. Biểu hiện hành vi tính tự lực học tập của học sinh ngoài giờ học Mức độ STT Những biểu hiện Thường xuyên (+2) Ít khi (+1) Không bao giờ (0) Tổng điểm Hạng 1 Học bài cũ. 2 Tham gia các giờ ngoại khóa. 3 Hoàn thành các bài tập về nhà. 4 Tìm giáo viên giỏi học thêm. 5 Tìm tài liệu đọc thêm, truy cập mạng. 6 Chủ động trao đổi bài với bạn 7 Khái quát kiến thức bài học. 8 Lập kế hoạch học tập hàng ngày. 9 Tự kiểm tra kiến thức. 1.5. Chủ đề tự chọn 1.5.1. Sơ lược về dạy học tự chọn Trong chương trình phân ban THPT, cùng với việc học chương trình chuẩn và chương trình nâng cao, HS học theo chương trình chuẩn cần được học chương trình tự chọn nâng cao đối với chương trình chuẩn, chương trình tự chọn bám sát theo chương trình chuẩn và HS học chương trình nâng cao được học chương trình tự chọn bám sát theo chương trình nâng cao nhằm hoàn thiện hệ thống kiến thức. Ở kế hoạch giáo dục của trường trung học cơ sở ban hành theo quyết định số 03/2002QĐ-BGD&ĐT của bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào Tạo ngày 24 tháng 1 năm 2002 đã dành 2 tiết/tuần ở lớp 8 và lớp 9 cho việc dạy học các chủ đề tự chọn. Kế hoạch dạy ở trường THPT được ban hành kèm theo quyết định số 4/2002/QĐ- BGD&ĐT ngày 8 tháng 3 năm 2002 của bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu “... đưa vào các tiết học tự chọn, một phần dành cho việc bám sát, nâng cao kiến thức, kỹ năng của các môn phân hóa, phần khác dành cho việc cung cấp một số nội dung mới theo nhu cầu của người học và yêu cầu của cộng đồng” và dành 2 tiết/tuần ở lớp 10, 3 tiết/tuần ở lớp 11 và 12 cho dạy học tự chọn. [1] Như vậy, dạy học tự chọn đã trở thành hình thức dạy học có tính pháp quy, cần được nghiên cứu thực nghiệm và triển khai ở mức độ hợp lý cùng với các hình thức dạy học khác được qui định trong các quyết định 03/2002/QĐ-BGD&ĐT và 04/2002/QĐ-BGD&ĐT ở nhà trường trung học Việt Nam trong thời gian tới. 1.5.2. Mục tiêu của dạy học tự chọn Tạo điều kiện cho những học sinh gặp khó khăn trong học tập có thể nắm được kiến thức cơ bản của chương trình. Chuẩn bị cho học sinh trung học cơ sở thi vào các ban khác nhau của trường trung học phổ thông và học sinh trung học phổ thông thi và các trường đại học theo các khối khác nhau tùy theo năng lực của học sinh và nguyện vọng của học sinh. Đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh có năng khiếu. Góp phần chuẩn bị cho những học sinh không có điều kiện học bước vào cuộc sống lao động. Tăng cường rèn luyện tính tích cực, tự giác và nhất là khả năng tự học của học sinh. 1.5.3. Phân loại chủ đề tự chọn Có 3 loại chủ đề là: - Chủ đề cơ bản (bám sát). Chủ đề này nhằm: + Nói rõ hơn cách trình bày trong sách giáo khoa. + Đưa ra một cách trình bày đơn giản hơn, rành mạch hơn, dễ hiểu hơn... làm cho học sinh nắm vững hơn, được khắc sâu hơn một số hiện tượng, khái niệm, định luật... cơ bản nhất của chương trình. + Bằng cách nêu lên những mối quan hệ hữu cơ giữa một số khái niệm, định luật cơ bản, giúp học sinh nắm vững hơn, có hệ thống hơn một số khái niệm, định luật cơ bản. + Trình bày những bài tập cơ bản, các phương pháp cơ bản để giải bài tập để học sinh được luyện tập nhiều hơn, qua đó nắm vững phần lý thuyết. + Giúp học sinh nắm được kiến thức cơ bản của chương trình. Nội dung chủ yếu các chủ đề này thường là: tổng kết, hệ thống hóa, củng cố, thực hành, luyện tập các kiến thức và kỹ năng học. Chủ yếu là giải bài tập, rèn luyện kỹ năng vận dụng định nghĩa, định lý, các công thức sách giáo khoa. Loại chủ đề này dành cho học sinh trung bình và dưới trung bình. Một số chủ đề tự chọn cơ bản của môn vật lý. [1] Vật lý 10: + Thuyết động học phân tử : giải các bài toán cơ bản về phương trình cơ bản của thuyết động học phân tử về khí lí tưởng. + Động học chất điểm – Các bài toán về chuyển động biến đổi đều. + Phương pháp động lực học. + Các bài toán về sự cân bằng vật rắn. + Các định luật, bảo toàn : nội dung giải các bài toán cơ bản sử dụng các định luật bảo tồn. + Các định luật và phương trình trạng thái chất khí. Vật lý 11: + Các định luật cơ bản của quang hình học, các dụng cụ quang học. + Bộ tụ điện. + Các bài toán về khúc xạ ánh sáng: rèn luyện kỹ năng tính toán và vẽ chính xác các bài toán về khúc xạ ánh sáng. + Hệ quang học đồng trục : xác định ảnh của vật tạo bởi hệ quang học đồng trục, rèn luyện kỹ năng dựng ảnh và tính độ lớn, vị trí của ảnh tạo bởi hệ quang học đồng trục. + Chuyển động của các điện tích trong điện trường : các dạng chuyển động của điện tích trong điện trường. - Chủ đề nâng cao: Giúp học sinh đào sâu hơn kiến thức đã học, nghiên cứu một số vấn đề cơ bản, đơn giản. Một số chủ đề nâng cao: Vật lý 10. [20] + Động học chất điểm + Động học chất điểm. Hệ qui chiếu phi quán tính + Chuyển động ném ngang, chuyển động ném xiên + Định lý động năng – va chạm đàn hồi. Ba định luật Kê-Ple + Cơ bản chất Lưu. + PT Cla-Rê_Rôn_Neu đê lê ép + Áp dụng các nguyên lý của nhiệt động lực học. + Các định luật bảo toàn: các loại bài toán sử dụng phương pháp động lực học. - Chủ đề đáp ứng (mở rộng): Dành cho nguyện vọng cá nhân của học sinh, đáp ứng các nhu cầu, sở thích về hướng nghiệp, thể dục thể thao... Đề tài này dùng cho mọi đối tượng học sinh. Ví dụ như: [20] + Thám hiểm vũ trụ: Những nét lớn của công cuộc thám hiểm vũ trụ, thành tựu vĩ đại của loài người trong thời hiện đại. + Một số kiến thức về thiên văn học: kiến thức về thiên văn phổ thông cần biết cho mọi người. 1.5.4. Dạy học các chủ đề Vật lý tự chọn Dạy học các chủ đề vật lý tự chọn đã được BDG&ĐT ban hành năm 2002 và đã thực hiện ở một số trường THPT. Tuy nhiên, với PPDH như chính khóa, nội dung kiến thức của chủ đề bị bó hẹp, định sẵn cho từng tiết học đã đi sai mục tiêu của việc dạy học các chủ đề tự chọn. Tính tích cực, tự lực của học sinh không được phát huy. Việc dạy học các chủ đề tự chọn không thể lặp lại như dạy học chính thức, chính khóa vì việc dạy học các chủ đề tự chọn không những chỉ cung cấp kiến thức và rèn luyện kỹ năng giải toán mà còn phải đạt được mục đích xa hơn là bước đầu tạo cho học sinh tri thức về phương pháp tự học, tự thu lượm kiến thức, tự tìm tòi khám phá. Muốn vậy cần phải xây dựng chủ đề tự chọn theo hướng tạo cho học sinh và giáo viên một không gian dạy học chủ động. Vậy ta phải làm thế nào để có thể thực hiện các mục tiêu của dạy học các chủ đề tự chọn? Nếu ta đưa ra một số chủ đề vật lý tự chọn, học sinh lựa chọn những chủ đề thích hợp để tìm hiểu trước hay sau. Nội dung của chủ đề, ta hãy để học sinh tự tìm ra, đề ra theo một loạt câu hỏi như: + Nó là cái gì? Nó ở đâu? Cái gì tạo ra nó? + Nó như thế nào? Cái gì liên quan đến nó? + Ứng dụng của nó trong đời sống, trong thực tế? Như vậy, học sinh sẽ đóng vai trò chủ đạo trên con đường tìm kiếm và chiếm lĩnh kiến thức. Điều này sẽ kích thích sự tích cực và tự lực của học sinh. Tuy nhiên, một học sinh có thể tự mình tìm tòi và trả lời tất cả những câu hỏi trên hay không? Đặc biệt là những học sinh trung bình, khá thậm chí yếu? Để tránh tình trạng HS nản lòng nên mất tích cực. Ta hãy cho chúng làm việc theo nhóm. Thành lập một nhóm cùng sở trường, học lực khác nhau, chủ đề sẽ chia thành những vấn đề nhỏ, mỗi học sinh giải quyết phần hợp với năng lực của mình và rồi chúng gặp nhau, thảo luận, giúp nhau tìm hiểu các phần nhỏ của chủ đề. Sự tương hổ nhau trong nhóm sẽ là yếu tố kích thích sự tích cực của học sinh cũng như khả năng tự lực làm việc của mỗi học sinh. 1.6. Dạy học thông qua hoạt động nhóm Sự phát triển nhanh chóng và mạnh mẽ của xã hội hiện đại đặt ra nhiều nhu cầu mới về nguồn nhân lực. Điều này đòi hỏi giáo dục phải tạo ra những con người có những phẩm chất như sáng tạo, linh hoạt có khả năng hợp tác với những thành viên trong nhóm, trong cộng đồng…Các nhà giáo dục đã đề ra nhiều cách thức dạy học khác nhau để có thể đáp ứng được yêu cầu về nguồn nhân lực của xã hội, một trong những cách thức đó là cách thức dạy học thông qua hoạt động nhóm. Trong lý luận dạy học và lý luận giáo dục, tổ chức làm việc theo nhóm là một trong những phương pháp dạy học phổ biến có thể đem lại hiệu quả cao. PPDH này tạo thuận lợi cho việc học tập, rèn luyện, phân hoá đồng thời thúc đẩy được quá trình học tập hợp tác giữa các học sinh với nhau, tạo ra môi trường học tập thi đua cạnh tranh, chia sẻ, đoàn kết, đấu tranh, phê bình và tự phê bình, đánh giá và tự đánh giá… Hơn nữa, trong quá trình dạy học, có những câu hỏi, những vấn đề được đặt ra khó và phức tạp đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa các cá nhân mới có thể hoàn thành nhiệm vụ. Theo lý thuyết về vùng phát triển gần nhất của vư-got-sky[33], mỗi cá nhân có thể vươn đến những tầm hiểu biết rộng hơn và nhờ sự trao đổi với bạn bè. Thông qua hợp tác, tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng trình độ mình lên một trình độ cao hơn. Đó là sự vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp. Từ xưa ông cha ta đã có câu “Học thầy không tày học bạn”. Vì vậy, bên cạnh hình thức học tập toàn lớp và cá nhân, ta cũng cần tổ chức cho học sinh học tập theo hình thức hoạt động nhóm. 1.6.1. Dạy học thông qua hoạt động nhóm 1.6.1.1 Sơ lược những giai đoạn lịch sử của nhóm học tập Lịch sử giáo dục đã ghi lại: Con người đi những bước đầu tiên trong việc giảng dạy và học tập như là sự truyền thụ và học hỏi mang tính chất gia đình như cha mẹ dạy bảo con cái, anh em chỉ bảo kinh nghiệm lẫn nhau cùng với sự phát triển của xã hội, việc học tập của con người được cải tiến, từ học hỏi cá nhân chuyển dần sang từng nhóm nhỏ học hỏi kinh nghiệm và chính từ đó đã tạo ra nhu cầu của trường học đầu tiên. Cùng với thời gian, với sự phát triển của các nhà trường, với những cố gắng lớn lao của các nhà giáo, việc dạy học đã được tổ chức ngày càng chặt chẽ, khoa học hơn. Đặc biệt, sự ra đời và trưởng thành của tâm lý thực nghiệm đã làm cơ sở cho việc cải tiến, hoàn thiện các PPDH. Chính trong những giao đoạn cải tiến đó đã hình thành PPDH thông qua hoạt động nhóm. Việc học theo nhóm đã bắt đầu ít nhất từ năm 1867, lúc nhà cải cách giáo dục tiên phong W.T.Harris đề xướng một kế hoạch ở St.Lous bay Musouri cho phép một nhóm học sinh học nhảy qua trình độ tiểu học. Cho đến thế kỷ 20, các nhà giáo dục cũng như các giáo viên đã thấy rõ một lợi ích ngày càng lớn của việc hoạt động học tập theo nhóm. Ta có thể có một lịch sử sơ lược về học tập nhóm như sau: Vào thế kỷ 17, tại các nước Anh, Pháp, Đức, các nhà giáo dục như Bell, Laucastơ, Girard đã cố gắng phát triển hệ thống giáo dục gọi là “Hệ thống huấn luyện viên”. Ở hệ thống này, các học sinh lớp trên đóng vai trò là giáo viên, kèm những em học sinh ở lớp dưới tạo thành sự học tập cộng đồng cho học sinh ở trong nhà trường. Tuy nhiên, hình thức này bị các nhà phê bình đương thời chỉ trích là không bảo đảm về sự đào tạo trí óc và cá tính cho trẻ con. Nhưng nó đã tạo nên tinh thần hợp tác thân ái giữa học sinh với nhau. Vào cuối thế kỷ 19, nhà tâm lý học nhi đồng J. Dewey cho rằng chỉ có sự làm việc chung mới giúp cho học sinh có thói quen trau dồi những kinh nghiệm thực hành, có cơ hội phát triển lý luận và năng lực trừu tượng hóa. Với nhận định trên, Dewey đã tạo nên “Nhà trường hoạt động” và trong đó học tập nhóm của các học sinh được phát triển. [12] Cũng giống như Dewey, Kerschensteiner đã đưa “Nhà trường hoạt động” vào trong kế hoạch cải cách các trường trung và tiểu học. Và ông nhận thấy rằng “Những hoạt động chung đã khơi dậy tinh thần trách nhiệm cá nhân trong lương tâm của mỗi người”. Ngoài ra, một người cũng chịu ảnh hưởng của Dewey là nhà giáo dục người Pháp Roger Courinet đã nhận định ’’Phải tổ chức nhà trường sao cho trở thành một môi trường mà trẻ em có thể sống ’’ [16]. Đối với vấn đề này thì sự làm việc chung thành nhóm tạo nên một biện pháp phù hợp về mặt tâm lý học cũng như về mặt giáo dục học. Có thể nói, trong giai đoạn đầu, phương pháp học tập nhóm vẫn được nhìn ở một bình diện tổng quát. Nói cách khác là những nhà giáo dục tiên phong như J. Dewey, Cousinet đã đề cập phương pháp học nhóm trong một sinh hoạt chung của một cơ cấu mới là “Nhà trường hoạt động”. Trong khoảng 50 năm tiếp theo, những nhà giáo kế tục như Paul Hase, Raveu, Mc. Greeth đã có những may mắn hơn, hoàn cảnh thuận lợi để khảo sát nhóm học tập cụ thể một cách cụ thể hơn như: cách thành lập nhóm, cách phân loại nhóm, những yếu tố chi phối sinh hoạt của nhóm …v…v…. Trong những năm 60 của thế kỷ 20, ở Mỹ vận dụng phương pháp dạy học theo nhóm. Ở Việt Nam học tập nhóm đã có từ lâu. Ông cha ta đã có câu : “Học thầy không tầy học bạn”. Sau cách mạng tháng tám năm 1945, chúng ta đã từng có phong trào học tập dân chủ, phong trào học tập tổ, nhóm. Vào những năm cuối thế kỷ 20, học tập nhóm luôn luôn diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: thảo luận nhóm, nhóm tự quản, nhóm học tập… Ở một số môn học như: thể dục, thủ công, âm nhạc, ngoại khóa, sinh hoạt câu lạc bộ… được áp dụng phổ biến rộng rãi phương pháp học nhóm. Gần đây, cách mạng Côpécmích với PPDH mới, “Lấy người học làm trung tâm – phát huy tính tích cực, chủ động của người học. “ Nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu phương pháp học tập nhóm. Cụ thể như sau: - Bài viết của tác giả Trần Bá Hoành “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” đã đề cập tới phương pháp hợp tác hay PPDH theo nhóm với ý nghĩa là một trong những phương pháp lấy học sinh làm trung tâm. - Trong tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên phổ thông trung học của tác giả Nguyễn Ngọc Bao: “Phát triển tính tích cực, tích tự lực của học sinh trong quá trình dạy học” đã đề cập tới học tập nhóm như là một hình thức dạy học kết hợp tập thể và cá nhân. - Một thực nghiệm nghiên cứu của tác giả Viện Khoa Học Giáo Dục về đổi mới phương pháp dạy học ở môn học tự nhiên và xã hội tại các tỉnh Hà Nội, Quảng Ninh, Lạng Sơn năm 1991-1992 với mục đích “Dần dần từng bước chuyển hóa nhận thức giáo viên, giúp họ thay đổi từ việc coi trọng cách dạy đồng loạt cho cả lớp sang việc coi trọng cách dạy cá nhân hóa thông qua việc tổ chức học sinh theo nhóm hoặc cá nhân”. 1.6.1.2. Khái niệm dạy học theo hình thức hoạt động nhóm Để tích cực hoạt động nhận thức của học sinh cùng với các dạng trong hoạt động dạy học xã hội như: dạng hoạt động chung (cả lớp), dạng hoạt động cá nhân (một thầy, một trò hoặc từng đôi học sinh) thì dạng hoạt động theo nhóm cũng là một biện pháp cần thiết để học sinh hoạt động tích cực. David và Roger Johnson, những chuyên gia về lĩnh vực dạy học theo hình thức hoạt động nhóm đã đưa ra định nghĩa như sau: “Dạy học theo hình thức hoạt động nhóm là làm việc cùng nhau để đạt những mục tiêu chung. Trong quá trình học tập theo nhóm, học sinh tìm kiếm kết quả, những kết quả này không chỉ có ích cho mỗi học sinh mà còn có ích cho các học sinh khác trong nhóm. Theo hình thức hoạt động nhóm này sẽ giúp phát triển tối đa năng lực học của bản thân và của mỗi học sinh trong nhóm”. Ta có định nghĩa sau: “Dạy học theo hình thức hoạt động nhóm là dạy học với những nhóm nhỏ, mỗi học sinh với những năng lực khác nhau, sử dụng những hoạt động học tập khác nhau để nâng cao hiểu biết về môn học. Mỗi thành viên trong nhóm chịu trách nhiệm không chỉ với những bài được dạy mà còn có trách nhiệm giúp các thành viên trong nhóm học, và tạo ra bầu không khí của sự thành công. Qua quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao, tất cả các thành viên trong nhóm đều hiểu và thực hành bài học”.[14] Như vậy, ta có thể hiểu dạy học theo hình thức hoạt động nhóm là kiểu dạy học mà lớp học được chia thành những nhóm nhỏ (một nhóm có từ 4-6 học sinh), mỗi nhóm được giáo viên giao cho một nhiệm vụ học tập (có thể giống hoặc khác nhau). Sau đó, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, các thành viên trong nhóm cùng nhau giải quyết nhiệm vụ học tập mà giáo viên đã đề ra. Các thành viên trong các nhóm giúp đỡ nhau trong không khí thi đua. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Hình thức học tập này đòi hỏi sự tham gia đóng góp trực tiếp và tích cực của mỗi học sinh vào trong quá trình học tập và sẽ tạo nên môi trường giao tiếp giữa trò – trò, thầy – trò, trong đó, vai trò của mỗi học sinh gần như ngang nhau. Đồng thời, dạy học theo hình thức này sẽ tạo điều kiện cho học sinh luyện tập khả năng độc lập suy nghĩ và chia sẽ kinh nghiệm. Điều này sẽ khắc phục sự thụ động của học sinh giúp học sinh xây dựng niềm tin, có khả năng tư duy, phê phán. 1.6.1.3. Đặc trưng của dạy học thông qua hoạt động nhóm - Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: cảm giác thống nhất và phụ thuộc lẫn nhau chiếm ưu thế trong các thành viên của nhóm. Học sinh chia sẻ những hiểu biết của nhau về học tập cũng như rút kinh nghiệm và những kiến thức mới từ người khác. Điều đó nghĩa là những nhóm khác và từng học sinh sẽ nắm tốt tài liệu đến mức nào là phụ thuộc vào chất lượng thực hiện của mỗi nhóm. - Mức độ tương tác, tiếp xúc giữa các học sinh rất cao. Nếu chia lớp thành những nhóm nhỏ thì các học sinh sẽ có điều kiện tự do trao đổi ý tưởng của mình cũng như các thành viên trong nhóm sẽ giúp đỡ nhau trong học tập, ủng hộ những thành công và cố gắng của nhau. Điều này rất bị hạn chế trong hình thức học tập chung trên lớp. - Trách nhiệm với tư cách “tôi” và tư cách “chúng ta”, tức là việc học tập không còn xuất phát từ mục đích cá nhân hoặc do sợ kiểm tra, mà lĩnh hội có tính công tác phối hợp, có phương hướng xã hội nhiều hơn. - Phát triển một số kỹ năng như: giao lưu, tin tưởng, nhất trí, cùng nhau quyết định và giải quyết những mâu thuẫn. Sự trao đổi ý tưởng được tiến hành phi hình thức như đàm thoại thân mật, trò chuyện bình thường giữa bạn bè và cộng sự. - Sự giao tiếp đa phương, đa chiều. Những ý tưởng có thể bắt nguồn từ bất cứ người nào và sự phản ứng cũng có thể từ bất cứ ai. Với hình thức học tập theo nhóm không diễn ra sự tiếp xúc trực tiếp, thường xuyên giữa giáo viên và học sinh, chỉ trong trường hợp cần thiết người giáo viên mới tham gia vào công việc của những nhóm riêng rẽ. Vai trò tổ chức hướng dẫn của người giáo viên được đề ra trước khi tiến hành công tác của nhóm. - Có bầu không khí dễ chịu, ai cũng có quyền nghe và phản đối. 1.6.2. Phân loại nhóm học tập Nhóm học tập: là một tổ chức gồm 2 đến 6 học sinh. Nhóm học tập không nên có số lượng thành viên quá nhiều vì như thế thì các thành viên trong nhóm không có cơ hội thể hiện ý kiến của mình và giáo viên khó quản lý, theo dõi và giúp đỡ điều chỉnh hoạt động của nhóm kịp thời. Ta có thể phân loại nhóm học tập như sau: [14] - Phân loại theo số lượng thành viên trong nhóm. + Nhóm lớn: khoảng 6 học sinh: các thành viên của nhóm lớn có niềm tin với kết quả làm việc, hiểu nhiệm vụ nhanh chóng và rõ ràng hơn, thu hút được nhiều kinh nghiệm hơn, nhưng cũng hạn chế ở chỗ ít thành viên có cơ hội thể hiện ý kiến của mình và việc ra quyết định cũng chậm hơn. + Nhóm nhỏ: khoảng 2 đến 4 em: các thành viên của nhóm nhỏ hoạt động linh hoạt và ra quyết định nhanh, giáo viên quản lý thuận lợi. + Nhóm đôi: nhóm gồm 2 người, thường dùng trong học ngoại ngữ để cùng nhau luyện nghe nói. Hoặc 2 học sinh ngồi cạnh nhau, trao đổi giải quyết tình huống do giáo viên nêu ra, trong quá trình giải quyết các tình huống, học sinh sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực. - Phân loại theo thời gian hoạt động của nhóm.[12] + Nhóm cố định: là loại hình nhóm hoạt động cùng nhau trong suốt một thời gian từ 1 tuần đến vài tuần thậm chí là 1 học kỳ. Nhiệm vụ của nhóm có thể là một bài tập lớn, phức tạp mang tính nghiên cứu. Ví dụ: chuẩn bị một bài thuyết trình về một vấn đề, khảo sát thực tế, thu nhập số liệu về một vấn đề liên quan đến bài học… + Nhóm không cố định: là loại hình nhóm gồm những học sinh cùng nhau làm việc từ vài phút đến một tiết học và có thể được thành lập nhiều lần trong một giờ học, số thành viên trong nhóm thường từ 3 đến 6 học sinh. Do số thành viên trong nhóm thường xuyên thay đổi nên hình thức nhóm này có ưu điểm là học sinh có cơ hội tiếp xúc, thảo luận với tất cả những học sinh trong cả lớp. Nhóm không cố định được thành lập để giải quyết các nhiệm vụ học tập trong giờ học, nhiệm vụ này thường là không quá phức tạp. Ví dụ : tóm tắt những điểm chính trong bài học, phân tích một bài đã được giao dịch, phân tích, so sánh hoặc thuyết trình một vấn đề nhỏ sắp học… - Phân loại nhóm theo vị trí chỗ ngồi. + Nhóm cố định: là nhóm được tổ chức cho những học sinh ngồi gần nhau, giải quyết nhiệm vụ nhanh chóng trong vòng vài phút, không cần xê dịch chỗ ngồi. Kiểu nhóm này thuận tiện cho dạy học khám phá, lớp đông học sinh hoặc không có điều kiện xê dịch chỗ ngồi. Cách tổ chức là cho 2, 3, 4 học sinh ngồi gần nhau, trên dưới… + Nhóm di động: loại nhóm này cần xê dịch chỗ ngồi, gom lại thành từng nhóm, có thể 3 hoặc 4 hoặc đông hơn, tùy vào hoàn cảnh lớp học. Nhóm di động có thể giải quyết nhiệm vụ phức tạp hơn, lâu hơn và có cách chia nhóm đa dạng hơn. Không khí lớp học được thay đổi hẳn khi chia và ghép nhóm. Cách chia nhóm là tự chọn, xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo màu sắc phát cho học sinh ngẫu nhiên… 1.6.3. Cách hình thành nhóm học tập 1.6.3.1. Cách chia nhóm Đối với việc chia HS trong lớp thành nhóm nhỏ, ta có nhiều cách khác nhau. Có người muốn dùng quyền của người thầy để chi phối vào việc lập nhóm. Điều này chắc chắn trong giai đoạn đầu sẽ đỡ mất thì giờ, sẽ tránh được cảnh học sinh xin đổi từ nhóm này sang nhóm khác, hay một số nhóm tự tan vỡ. Tuy nhiên, những nhóm được thành lập theo nguyên tắc uy quyền này sẽ dễ dẫn đến các học sinh trong nhóm có thể không thu được bất kỳ ích lợi gì trong công việc chung. Thật vậy, theo Reininger, sự phụ thuộc của một cá nhân vào một nhóm tùy thuộc một cách thật rõ rệt vào ý chí của người học sinh, vào sự gia nhập, vào sự ưa thích cộng đồng đó, tất cả đều tự do lựa chọn. Với Consinet, sự thành lập nhóm đòi hỏi một thời gian để thích nghi, trong khoảng thời gian này, không những HS có toàn quyền lựa chọn mà họ còn có thể đổi nhóm nếu thấy cần thiết. Trong một vài trường hợp khác, sự chia nhóm có tính chất ngẫu nhiên, chung hóa một phần nào những phương pháp trên. Đó là sự thành lập nhóm học sinh, sự thành lập ngẫu nhiên của Petenson. Ngoài ra nhóm có thể thành lập bằng một hình thức khác nữa là dựa trên biểu đồ xã hội. Sự kết hợp tự do theo lựa chọn căn cứ trên một trắc nghiệm về đo đạc xã hội học tạo cho học sinh phát triển một cách tự do trong tinh thần xã hội hóa. Sau đây là 1 số cách chia nhóm học tập: - Chia nhóm ngẫu nhiên Kiểu chia nhóm này thường dùng để tổ chức trò chơi học tập nhằm củng cố kiến thức, kỹ năng hoặc thăm dò các lỗi sai của học sinh. Khi đó sẽ có nhiều khả năng ngẫu nhiên bộc lộ trong khi chơi làm cho trò chơi thêm vui vẻ hứng thú. Giáo viên dễ thu được phản hồi nhanh chóng từ các nhóm học tập. Giáo viên cần giao nhiệm vụ có trình độ đại trà, với một số mức độ yêu cầu khác nhau để học sinh phân công vui vẻ hứng thú. Giáo viên dễ thu được phản hồi nhanh chóng từ các nhóm học tập. Giáo viên cần giao nhiệm vụ có trình độ đại trà, với một số mức độ yêu cầu khác nhau để học sinh phân công theo trình độ cá nhân. Cách thức tiến hành chia nhóm có thể theo các ví dụ sau:[16] + Ví dụ 1: bước đầu giáo viên yêu cầu học sinh đầu bàn điểm danh là 1 rồi 2, 3, 4 và trở lại 1. Sau đó ta xếp các em cùng số vào 1 nhóm. Vậy ta đã chia lớp thành 4 nhóm. Ta chỉ còn nhiệm vụ và điều khiển nhóm thảo luận. + Ví dụ 2: phát cho học sinh các biểu tượng : hình vuông, hình tam giác, hình tròn, hình chữ nhật… một cách ngẫu nhiên. Sau đó ta xếp các em có cùng biểu tượng vào một nhóm và giao nhiệm vụ học tập. + Ví dụ 3: cho học sinh tự lựa chọn bạn để tạo thành một nhóm. Sau đó giáo viên có sự điều chỉnh lại cho cân bằng số thành viên trong mỗi nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho nhóm. Chia nhóm ngẫu nhiên có ưu điểm là khả năng giao tiếp rộng giữa các đối tượng trong lóp. Các em thấy cơ hội phân vào các nhóm là như nhau. Các nhóm tương đối đồng đẳng về số lượng người, về trình độ chung của các nhóm. Tuy nhiên, chia nhóm ngẫu nhiên có nhược điểm là sẽ có 1 số học sinh không hợp nhau, không biết cá tính của nhau. Vì vậy trong giai đoạn đầu học tập có thể chưa ăn ý. Ngoài ra, có thể có nhóm toàn học sinh khá, giỏi hoặc yếu, như vậy trình độ giữa các nhóm sẽ không đồng đều. - Chia nhóm đủ trình độ Bước 1: Phân hoạch trình độ HS trong lớp thành 4 loại: khá, giỏi, trung bình, yếu. Bước 2: Mỗi loại lập một danh sách riêng và đánh số ngẫu nhiên. Bước 3: Các bạn cùng số là một nhóm, ta có một nhóm 4 HS đủ trình độ. Bước 4: Giao nhiệm vụ học tập và điều khiển nhóm. Hình thức chia nhóm này phát huy được tác dụng tốt khi muốn HS cùng nhau hợp tác tìm tòi để phát hiện tính chất mới, qui tắc mới, kiến thức mới, … hoặc giải quyết nhiệm vụ nhằm củng cố khắc sâu quy tắc tính chất, kiến thức mới hình thành… Ưu điểm của hình thức chia nhóm này là GV có thể tận dụng khả năng tương tác giữa các HS khá giỏi và các học sinh còn yếu để giúp đỡ lẫn nhau. Chẳng hạn HS yếu sẽ học được ở HS giỏi cách làm, cách diễn đạt hoặc các kiến thức chưa rõ. Ngược lại, HS khá giỏi thông qua việc sửa lỗi, góp ý cho học sinh yếu cũng rút kinh nghiệm cho bản thân, hiểu sâu và hiểu rõ hơn về bài học. Tuy nhiên, nhược điểm chủ yếu của hình thức chia nhóm này là sẽ có một số học sinh yếu kém dựa dẫm, ỷ lại và ăn theo các kết quả làm việc của HS khá giỏi. Đồng thời, HS khá giỏi cảm thấy bị mất thời gian vì phải nhắc lại những điều quá rõ ràng và không thu được gì trong quá trình học nhóm. Hoặc có thể xảy ra việc học sinh yếu bị chế giễu dẫn đến tự ti và hạn chế sự phát triển. - Chia họp nhóm cùng sở trường. Bước 1: Phân hoạch các đối tượng học sinh trong lớp, căn cứ vào quá trình học tập, giáo viên cần phân các học sinh ra diện học khá, học giỏi, hoặc học trung bình, học yếu. Bước 2: Lập nhóm, nêu rõ danh sách các nhóm gồm toàn các học sinh giỏi, học sinh yếu, học sinh trung bình, học sinh khá. Bước 3: Lần lượt giao nhiệm vụ cho các nhóm học sinh khá, giỏi, trung bình, yếu theo các nội dung học tập trong chương trình nhưng mức độ yêu cầu khác nhau. Ưu điểm của hình thức chia nhóm này là bảo đảm phân hóa đối tượng và dạy theo sở trường của học sinh. Giúp cho mỗi nhóm đều phát triển năng lực theo khả năng có thể. Nhược điểm của hình thức chia nhóm này là đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị bài giảng đa dạng và công phu hơn nhiều, việc xử lý các tình huống ở trên lớp rất phức tạp, đòi hỏi GV có năng lực chuyên môn cao và kỹ năng sư phạm thuần thục. - Chia nhóm theo kiểu kim tự tháp. + Lần 1: Cá nhân làm việc + Lần 2: Ghép đôi, 2 học sinh cùng làm việc + Lần 3: Ghép 4 học sinh cùng làm việc Cứ thế cuối cùng tiến đến kết quả chung. Nhóm chia theo hình thức này có tác dụng thống nhất nội dung ôn tập, tổng kết, sử dụng nhằm phát huy kỹ năng so sánh, đối chiếu để đi đến thống nhất. - Chia nhóm theo kiểu ghép 2 lần: có những đặc trưng sau: + Số HS trong nhóm bằng số vấn đề cần giải quyết trong một lúc. + Mỗi nhóm giải quyết một vấn đề không trùng nhau. + Sau khi giải quyết xong vấn đề, ghép nhóm lần thứ hai, mỗi học sinh là một đại sứ cho nhóm mới, truyền đạt lại những gì mà nhóm cũ đã giải quyết. VD: lần 1: 1111 2222 3333 4444 5555 6666 1.6.4. Dạy học thông qua hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh Năm 1955, Đawson đã nhìn nhận rằng: “Nhóm học tập đem lại cho học sinh có cơ hội đồng đều để học tập và về mặt tâm lý học sinh có cơ hội thành công trong công việc.’’ [14] Năm 1957, W.S.Gsay cho rằng: “ Nhóm hoạt động sẽ tạo ra động lực thúc đẩy tính tích cực học tập của học sinh và sự thảo luận sẽ làm cho việc nắm tri thức của học sinh thêm sâu rộng hơn.” [16] Ở ta cũng có câu “Học thầy không tầy học bạn”, trong nhóm học tập, mối quan hệ giữa trò với trò thường xuyên hơn mối quan hệ thầy trò. Do vậy học sinh dễ cởi mở, mạnh dạn trao đổi thẳng thắng với nhau về những khúc mắc chưa được giải đáp. Điều này sẽ giúp học sinh tham gia vào quá trình tìm kiếm kiến thức mới cho chính bản thân mình, tham gia giải quyết vấn đề, đó chính là sự biểu hiện của tính tích cực và tự lực. Ngoài ra, trong quá trình dạy học các chủ đề vật lý tự chọn, các chủ đề khó và phức tạp. Do đó nếu làm việc cá nhân, học sinh sẽ gặp khó khăn khi giải quyết vấn đề mà không đủ thời gian dẫn đến tình trạng nản lòng. Vì vậy, đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa các cá nhân mới có thể hoàn thành nhiệm vụ. Hơn nữa, ta đã biết, mỗi cá nhân có thể vươn đến những tầm hiểu biết rộng hơn và nhờ sự trao đổi với bạn bè. Thông qua hợp tác, tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng trình độ mình lên một trình độ mới. Đó là yếu tố bắt buộc học sinh phải tham gia tìm hiểu kiến thức. Học sinh khá có thể tranh luận lẫn nhau, học sinh yếu có thể hỏi và học tập ở các học sinh khá. Như vậy, vô chừng, mọi học sinh đều tham gia họat động dù bị hạn chế về học lực. Một số học sinh có thể lười biếng, không chịu tham gia học tập, chấp nhận thành tích kém đối với bản thân. Nhưng khi làm việc theo nhóm, trách nhiệm đối với thành tích của cả nhóm, trách nhiệm đối với các thành viên còn lại bắt buộc chúng tích cực hơn. Ta gọi là : “Những hoạt động chung đã khơi dậy tinh thần trách nhiệm cá nhân trong lương tâm của mỗi người”. Không khí học tập sinh động, hòa hợp, tự do trao đổi những vấn đề học tập cũng là yếu tố kích thích học sinh tích cực hơn. 1.6.5. Vai trò của giáo viên Trong quá trình dạy học hiện nay, đặc biệt trong điều kiện dạy học theo nhóm, người giáo viên đóng vai trò người cố vấn, người cổ vũ, động viên hoạt động của nhóm, người hướng dẫn các nhóm học tập làm việc theo các qui tắc dân chủ, hợp tác, tôn trọng lẫn nhau. Hoạt động của người giáo viên làm sao tạo cho học sinh có những cơ hội lĩnh hội tài liệu học tập, mở mang trí tuệ cho nhau, rèn luyện kỹ năng làm việc cùng nhau. Do đó người giáo viên phải thực hiện kế hoạch giảng dạy khác với hình thức dạy học toàn lớp. Trong dạy học theo nhóm, vai trò của giáo viên có một số thay đổi cơ bản như sau : - Chuẩn bị bài dạy: Để tổ chức dạy học theo nhóm, giáo viên cần lập kế hoạch bài học một cách kỹ càng, chu đáo như sau: + Cách chia nhóm, chọn kiểu nhóm, số lượng thành viên nhóm. + Nhiệm vụ của các nhóm sẽ như thế nào? Các nhóm giải quyết cùng nhiệm vụ hay mỗi nhóm một nhiệm vụ khác nhau, hay một số nhóm làm cùng một nhiệm vụ, còn một số nhóm khác thì nhiệm vụ khác nhau. + Thời gian cho nhóm hoạt động : một tiết, một tuần hay một tháng. + Thời gian cho nhóm trình bày : 10 phút, 30 phút hay 1 tiết. + Khả năng giải quyết nhiệm vụ của nhóm : nhiệm vụ phải vừa tầm với nhóm, dễ mà không dễ để nhóm không nản khi thấy nhiệm vụ quá khó, điều này sẽ dẫn đến việc nhiệm vụ học tập sẽ không hoàn thành. + Các tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết các tình huống đó. + Chuẩn bị các câu hỏi dẫn dắt tình huống dẫn HS làm việc theo nhóm. + Chuẩn bị chu đáo đồ dùng và thiết bị dạy học. - Chuẩn bị trước khi lên lớp: + Xác định cụ thể mục tiêu. + Đọc kỹ tài liệu, am hiểu chủ đề, nhiệm vụ học tập giao cho HS. + Lập kế hoạch hoạt động của thầy và trò. + Thiết kế các bài tập, các vấn đề, các tình huống cho học sinh giải quyết. - Làm việc chung : + Phân chia nhóm. + Giao nhiệm vụ học tập cho nhóm. + Cung cấp cho học sinh các tài liệu thông tin cần thiết. + Không nên đưa ra quá nhiều vấn đề. + Tạo ra bầu không khí học tập thoải mái, thân thiện, cởi mở. Ví dụ: Khuyến khích sự chia sẽ ý kiến qua việc sử dụng các câu hỏi: + Chúng ta thử làm theo cách này xem sao. + Có lẽ chúng ta nên... + Tôi chưa hiểu rõ vấn đề này, các bạn có thể giải thích được không? + Bạn nghĩ thế nào về vấn đề này? + Ý kiến của bạn A rất hay nhưng ta nên lắng nghe thêm ý của bạn B. - Tạo sự phụ thuộc giữa các thành viên trong nhóm: Giáo viên nên giao nhiệm vụ chung cho cả nhóm và kết quả đạt được là của cả nhóm và bất kỳ thành viên nào cũng có thể bị chỉ định lên trình bày về nhiệm vụ học tập đã giao. - Khi nhóm hoạt động: Trong quá trình học sinh làm việc theo nhóm, GV có một số vai trò sau: + Quan sát, theo dõi và kịp thời giúp đỡ các nhóm giải quyết vấn đề, trực tiếp giải thích thắc mắc của mỗi nhóm. Không nên tiết kiệm giải thích những lỗ hổng kiến thức của HS nhưng cũng không nên vội trả lời câu hỏi của học sinh mà giáo viên hãy khéo léo chuyển sang cho các thành viên khác của lớp. Điều này sẽ giúp các em có cơ hội thảo luận, giải thích cũng như lấy lại mặt bằng kiến thức đó. + Nên đi đến các nhóm để theo dõi hoạt động nhằm phát hiện ra các nhóm làm việc không hiệu quả để kịp thời uốn nắn và điều chỉnh. + Gợi mở, khen ngợi, động viên khuyến khích nhằm tạo không khí phấn khởi, giúp học sinh tự tin trong học tập. + Phát hiện và khắc phục tình trạng một số học sinh yếu thụ động và học sinh giỏi thì quá năng động, làm chủ nhóm. + Tiếp nhận thông tin phản hồi: Có điều này, giáo viên sẽ kịp thời uốn nắn, bổ sung kiến thức cho học sinh. + Xây dựng mối quan hệ thân thiện giữa thầy và trò, trò và trò, trong môi trường học tập an toàn. - Khi nhóm trình bày nhiệm vụ được giao: Sau khi thảo luận, làm việc trong nhóm, các nhóm đã hoàn thành, giải quyết phần nào nhiệm vụ được giao. GV nên: + Tạo điều kiện cho các nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm, những việc gì nhóm đã làm được và những thắc mắc mà nhóm còn kẹt lại. + Điều khiển các nhóm cùng trao đổi, giải thích, giúp đỡ nhau. + Phát hiện ra những sai lầm thường mắc phải ở các thành viên trong nhóm, cho các học sinh thảo luận, để rút ra kinh nghiệm. + Hướng dẫn học sinh cách thu lượm thông tin, sửa chữa, hoàn thiện nhiệm vụ của mình. - Khi học sinh trình bày kết quả vai trò của giáo viên là: + Yêu cầu bất kỳ thành viên trong nhóm trình bày, cách này buộc tất cả các học sinh từ đầu phải tham gia giải quyết vấn đề. + Gợi ý, điều khiển, hướng dẫn các nhóm ra câu hỏi, thắc mắc về vấn đề đang được trình bày. + Nhận xét và rút ra kết luận cuối cùng. + Đánh giá thành tích của nhóm. Tóm lại, dạy học theo hình thức nhóm đòi hỏi giáo viên phải sáng tạo trong việc xây dựng bài tập thảo luận, linh hoạt trong việc tổ chức thảo luận. Thiếu những phẩm chất này, việc dạy học theo hình thức nhóm sẽ khó thực hiện. 1.6.6. Vai trò của học sinh Trong hình thức hoạt động nhóm, có thể nói vai trò của học sinh là chính trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập. Học sinh đóng vai trò trung tâm, chủ động tìm hiểu và xử lý thông tin nhằm hoàn thành nhiệm vụ được giao. Ngoài ra học sinh có thể điều khiển hoạt động học tập của mình theo ý mình, sắp xếp công việc theo ý mình (có thể là chịu sự điều chỉnh của giáo viên). Do đó, học sinh có một số vai trò như sau: - Đối với thành viên của nhóm: + Thu thập tài liệu, thông tin về nhiệm vụ học tập được giao. + Suy nghĩ độc lập, làm việc tự giác. + Chăm chú lắng nghe khi người khác nói. + Vui vẻ thảo luận với các bạn trong nhóm. + Thấy được trách nhiệm của bản thân. + Biết phối hợp hoạt động phân chia công việc một cách hợp lý. + Khách quan và công bằng trong đánh giá. + Phê bình thẳng thắng, xây dựng, lắng nghe trình bày và ghi chép ý hay. + Chú ý phần tổng kết của giáo viên. + Rèn luyện các kỹ năng: thu thập, xử lý thông tin, phân tích, tổng hợp... - Là thành viên đóng vai trò trình bày kết quả nhiệm vụ học tập thì phải có một số kỹ năng như lập luận, thuyết trình, nói to rõ, chậm, bám sát chủ đề. - Là thành viên đóng vai trò là trưởng nhóm thì: + Làm rõ các đề nghị, ý kiến. + Duy trì thảo luận vào trọng tâm. + Khuyến khích sự bộc lộ tự do và có ý nghĩa. + Giúp nhau giải quyết mâu thuẫn. + Giúp nhóm lấy quyết định. + Có 1 số kỹ năng như: giao tiếp với các thành viên trong nhóm. 1.6.7. Một số kinh nghiệm khi tổ chức dạy học thông qua hoạt động nhóm 1.6.7.1. Để cho việc thảo luận nhóm đạt hiệu quả - Số lượng thành viên trong 1 nhóm không nên quá nhiều: tối đa là 6 HS. - Khi chia nhóm nên chú ý đến những đặc điểm sau của học sinh: học lực, kinh nghiệm, khả năng tổ chức... - Không nên để học sinh chọn nhóm. - Không nên giữ các nhóm cố định nhằm tạo ra cảm giác mới mẻ cho HS. - Có đủ thời gian cho việc chuẩn bị và giải quyết nhiệm vụ được giao. - Mối quan hệ giữa các thành viên trong nhóm phải tốt đẹp, cư xử tế nhị. - Quan hệ thầy – trò nên gần gũi để kích thích sự tự tin của HS khi thắc mắc. - Chủ đề được chọn có nhiều tình huống, cần tới sự chia sẽ, hợp tác, không nên chọn chủ đề khá đơn giản hay chỉ cần một người là giải quyết được. 1.6.7.2. Hướng dẫn học sinh cách hoạt động theo nhóm - Mỗi nhóm cử ra một nhóm trưởng và một thư ký. - Nhóm trưởng: phân công việc cho các thành viên. - Thư ký: ghi lại các kết quả hoạt động của nhóm, các ý kiến được phát biểu, được thảo luận cũng như báo cáo tình hình hoạt động của nhóm. - Nên chọn người có khả năng thuyết trình khi báo cáo kết quả. 1.6.7.3. Hướng dẫn một số cách tổ chức, báo cáo kết quả làm việc - Phương pháp thị trường: các nhóm trình bày kết quả trên khổ giấy rộng, bảng ghim và trưng bày trong phòng học. Học sinh sẽ xem kết quả của từng nhóm, thắc mắc và đặt lại câu hỏi. Câu trả lời trước hết xuất phát từ nhóm đang xử lý việc đó, sau đó đến các bạn ở nhóm khác giải thích, giáo viên là người cuối cùng chốt lại câu trả lời cho những thắc mắc đó. - Phương pháp thuyết giảng: cử một học sinh trong nhóm trình bày kết quả làm việc, các nhóm khác, lắng nghe và đưa ra những thắc mắc, thành viên trong nhóm sẽ giải thích. GV và các nhóm khác có thể đưa ra câu hỏi liên quan đến những vấn đề mà nhóm chưa giải quyết để cả lớp thảo luận. Giáo viên đánh giá và tổng kết lại vấn đề rồi nhóm khác lại tiếp tục qui trình trên. Ngoài những phương pháp trên, học sinh có thể có những phương pháp khác, vui hơn, năng động hơn thì giáo viên nên tạo điều kiện cho học sinh thực hiện. Ví dụ: dùng thí nghiệm chứng minh, các thành viên luân phiên trình bày kết quả ,... 1.6.7.4. Những yếu tố tạo nên sự thành công của hoạt động nhóm - Sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm: các thành viên trong nhóm có thể được giao những việc khác nhau, do đó mỗi thành viên phải hoàn thành phần việc của mình cũng như tin tưởng phần việc của thành viên khác cũng được hoàn thành. Nếu 1 thành viên trong nhóm không hoàn thành thì kết quả của cả nhóm sẽ bị ảnh hưởng tức họ phải “Cùng nhau bơi hay cùng nhau chìm”. - Sự tương tác giữa các thành viên: tương tác nghĩa là các cá nhân ủng hộ và trợ giúp thành viên khác cùng hoàn thành nhiệm vụ từ đó đạt được mục tiêu của nhóm. Hơn thế, trong quá trình tương tác các thành viên trao đổi, chia sẽ thông tin, tài liệu, chế biến thông tin, nêu nhận xét,... thì sẽ hình thành cho cá nhân một số kỹ năng như: lập luận, phát triển, tổng quát, giao tiếp, tranh luận,... - Ràng buộc trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm nhóm: Mỗi cá nhân cần có sự nổ lực của cá nhân trong sự ràng buộc trách nhiệm của cá nhân trong nhóm, trách nhiệm cá nhân được thể hiện qua trách nhiệm nhóm và ngược lại. Để trách nhiệm của cá nhân và của nhóm được duy trì thì tinh thần, thái độ và hiệu quả làm việc của mỗi cá nhân cần được đánh giá công bằng và kịp thời. - Kỹ năng hoạt động nhóm và kỹ năng giao tiếp của các thành viên trong nhóm: các thành viên trong nhóm phải hiểu và tin tưởng lẫn nhau. Đồng thời có khả năng trình bày ý tưởng của mình cũng như chấp nhận và ủng hộ ý kiến của các thành viên trong nhóm với nhau. - Kiểm soát hoạt động của nhóm: thể hiện ở các khả năng xác định mục tiêu công việc, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, đánh giá hiệu quả hoạt động của nhóm. 1.6.7.5. Kỹ thuật điều khiển nhóm Có 4 vấn đề chú ý trong khi điều khiển nhóm thảo luận, có thể xem là 4 yếu tố tạo nên tính kỹ thuật trong khi tổ chức thảo luận nhóm học tập đó là : [14] + Điều khiển định hướng thảo luận vào nội dung trọng tâm. + Điều khiển khơi ngòi, kích thích thảo luận sôi nổi, cởi mở, hợp tác. + Hạn chế “Anh hùng cá nhân”, một HS làm hết công việc của nhóm. + Điều khiển hạn chế sự “ăn theo” của một số cá nhân ỷ lại. Khi điều khiển thảo luận học nhóm, thực hiện tốt các yếu tố trên sẽ tạo nên hiệu quả và chất lượng của cuộc thảo luận. 1.6.8. Khó khăn khi dạy học thông qua hoạt động nhóm Năm 1955, Dawson nêu lên điểm bất lợi của nhóm là nguy hiểm trên bình diện xã hội, các nhóm có thể đưa đến sự kỳ thị, chia rẽ, gây mất đoàn kết, ganh đua đố kỵ. Hình thức dạy học thông qua hoạt động nhóm dựa trên cơ sở tự nguyện, nhưng học sinh không phải lúc nào cũng tự nguyện, cũng sẵn sàng hưởng ứng. Vì vậy, hoạt động nhóm có thể dẫn đến có những học sinh lười biếng, ỷ lại, chép bài của các bạn khác một cách hợp pháp nếu như không có sự kiểm soát chặt chẽ của giáo viên. Để khắc phục được nhược điểm này thì trước khi hoạt động học tập theo nhóm, giáo viên giúp học sinh nhận thức rõ được ý nghĩa, cách thức làm việc của nhóm học tập nhằm tạo nên tâm thế hào hứng, xác định của cá nhân trong nhiệm vụ của nhóm. Ngoài ra, giáo viên nên chỉ định một nhóm trưởng, điều khiển hoạt động của cả nhóm và sau đó luân phiên thay đổi để học sinh có cơ hội học tập điều khiển. 1.7. Dạy học các chủ đề Vật lý tự chọn thông qua hoạt động nhóm 1.7.1. Phân chia nhóm 1.7.1.1. Hình thức (loại) nhóm Ở đề tài này, hình thức (loại) nhóm mà tôi sử dụng là nhóm (lớn) cố định với một số đặc điểm sau: - Số thành viên trong nhóm từ 5 hoặc 6 học sinh. - Các HS trong nhóm có trình độ học tập khác nhau : khá, trung bình, yếu. - Các thành viên trong nhóm có khả năng khác nhau. - Nhiệm vụ học tập được giao là chuẩn bị thuyết trình về một vấn đề cụ thể. - Thời gian họat động của nhóm là tự do nhưng vẫn có một số thời gian cố định để giáo viên có điều kiện giúp đỡ nhóm. 1.7.1.2. Lý do tôi chọn hình thức nhóm lớn, cố định - Trước hết là do mục đích họat động của nhóm là chủ đề vật lý tự chọn. Chủ đề mang nội dung khá rộng mà thời gian thực hiện lại hạn chế nên nếu nhóm chỉ có 2 hoặc 3 thành viên thì sẽ gặp khó khăn khi hoàn thành nhiệm vụ. - Vì phương pháp này được thực nghiệm tại trường tư thục, nơi chiếm khá nhiều học sinh trung bình yếu, yếu. Ý thức học tập của các em chưa có. Đó là lý do tại sao ta phải có một HS khá giỏi cho mỗi nhóm để thúc đẩy các thành viên khác trong nhóm làm việc. Mà trong một lớp khoảng 30 HS thì số khá giỏi chỉ có 5,6 HS. - Các thành viên trong nhóm có kỹ năng khác nhau nhằm đảm nhận những phần việc khác nhau. - Nhiệm vụ học tập có phần phức tạp, do đó các nhóm phải gặp nhau bên ngoài lớp học để thảo luận. 1.7.1.3. Cách tiến hành chia nhóm - Căn cứ vào kết quả học tập của học sinh trong những năm học trước và thành tích học tập gần đây ta đã có thể phân loại trình độ học tập của học sinh từ đó có thể chia nhóm phù hợp, có ít nhất một học sinh khá, giỏi. - Muốn có một nhóm mà thành viên có những kỹ năng khác nhau ta phải khảo sát phong cách học của học sinh để chia nhóm cho hợp lý. Ta có bảng câu hỏi nhằm phân loại phong cách học của học sinh (phụ lục). Ta có thể tiến hành cách chia nhóm như sau: + Bước 1: phát bảng câu hỏi tìm hiểu phong cách học của HS trong lớp. + Bước 2: thu nhập, thống kê, xử lý số liệu. + Bước 3: lập danh sách phong cách học của học sinh. + Bước 4: lập danh sách các học sinh khá, giỏi, trung bình, yếu. + Bước 5: từ 2 danh sách trên, ta sẽ tiến hành chia nhóm, mỗi nhóm từ 5 đến 6 HS gồm có các phong cách học khác nhau và có cả giỏi, trung bình, khá, yếu. + Bước 6: giao nhiệm vụ học tập và điều khiển nhóm. 1.7.2. Tiến trình dạy học các chủ đề Vật lý tự chọn thông qua hoạt động nhóm Bước 1: Làm việc chung cả lớp - Địa điểm, tại phòng học, ở trường. - Thời gian: 45phút. - Giáo viên nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. - Giáo viên tổ chức nhóm, chia nhóm. - Nhóm tự bầu ra nhóm trưởng. - Giáo viên hướng dẫn cách làm việc theo nhóm. - Giáo viên giao nhiệm vụ học tập cho các nhóm: Là những vấn đề quan trọng, có ý nghĩa trong chương trình dạy, qua đó họ có thể nắm vững tri thức then chốt của bộ môn. - Giáo viên trình bày kế hoạch giải quyết nhiệm vụ học tập: giáo viên qui định thời gian làm việc chung của cả nhóm, thời gian hoàn thành nhiệm vụ học tập. - Giáo viên hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm. - Nhóm chọn chủ đề và triển khai cho thành viên trong nhóm về nhà tìm hiểu về chủ đề trên. Giáo viên đã khảo sát phong cách học của học sinh và đã có sự chia nhóm sẵn sàng. Ở buổi gặp mặt này, giáo viên đóng vai trò chủ động, thông báo thành viên có trong nhóm. Tuy nhiên, nếu sau khi thông báo, các nhóm muốn có sự thay đổi lẫn nhau, giáo viên vẫn có thể linh động hoán đổi thành viên các nhóm nhưng vẫn đảm bảo sự đồng đều của các nhóm. Giáo viên thông báo các chủ đề vật lý tự chọn mà nhóm được giao. Tuy nhiên, các chủ đề tự chọn phải vừa sức với học sinh và trình độ của nhóm. Các nhóm có sự hội ý lẫn nhau và chọn chủ đề mà nhóm ưa thích. Sự chọn lựa này sẽ là bước đầu kích thích tính tích cực tham gia giải quyết vấn đề mà nhóm đã chọn. Trong quá trình nhóm thảo luận để đưa ra chủ đề của nhóm, sự tranh luận giữa các thành viên sẽ là bước đầu giúp chúng tò mò về vấn đề mà chúng sẽ tìm hiểu. Vì vậy sẽ không lạ gì nếu trong chúng xuất hiện những câu hỏi: + Để thực hiện đề tài này, chúng ta cần phải làm gì? + Chủ đề này nói về cái gì? + Chủ đề này có thực tế không? + Nhóm ta có hay không những bạn có kỹ năng giải quyết vấn đề này? Lúc này, GV là người phải hướng dẫn định hướng chúng nhằm giúp chúng nắm bắt được phải làm gì để hoàn thành chủ đề trên qua một số câu hỏi như sau: + Nhóm ta đang chọn đề tài nào ? + Đây là đề tài như thế nào ? + Nhóm phải tìm hiểu chủ đề trên nói về cái gì? + Hãy định nghĩa chúng, tìm hiểu những gì liên quan đến chúng, + Chúng được áp dụng vào thực tế như thế nào ? Từ đó, các thành viên sẽ rút ra được những yêu cầu để thực hiện chủ đề đó và xem xét lại những kỹ năng mà đề tài sẽ cần như khả năng vẽ hình, khả năng tính toán, khả năng trình bày trên máy vi tính, khả năng lên mạng, sử dụng máy vi tính, tìm vấn đề cần quan tâm, khả năng đọc sách tìm tư liệu. Vậy ở buổi này, học sinh đã có một sự lựa chọn vấn đề mà mình phải tìm hiểu, kiến thức mà mình sẽ học. Học sinh có một sự chủ động chọn lựa cái mà mình sẽ học, một điều mà bấy lâu nay, do nội dung sách giáo khoa mà chúng bị áp đặt phải học. Điều này sẽ là bước đầu tiên tạo cho chúng sự chủ động, tự lực tìm nội dung học, sự chủ động trong tìm kiếm kiến thức mới. Ngoài ra, các nhóm khác nhau có thể chọn chủ đề giống nhau. Vì trước hết, đó là chủ đề mà nhóm đã yêu thích. Thứ hai, sự chọn lựa này sẽ tạo ra sự thi đua giữa các nhóm với nhau, kích thích chúng ganh đua nhau, tìm cái độc đáo riêng cho nhóm mình, hoặc giúp mở rộng đề tài ở nhiều mảng khác nhau. Phải chăng đây cũng là một cách kích thích chúng tích cực tham gia thực hiện chủ đề mà nhóm mình đã chọn. Tránh ép chúng chọn chủ đề mà nhóm đã xét thấy không thể thực hiện. Bước 2: Mỗi thành viên tự lực tìm hiểu về chủ đề của nhóm mình. Địa điểm: ở thư viện, phòng tin học, ở nhà. Thời gian: 7 ngày. Nhóm đã chọn chủ đề tự chọn mà mình yêu thích. Tuy nhiên, từng thành viên trong nhóm chưa biết rõ nội dung của chủ đề cụ thể như thế nào? Do đó, mỗi thành viên cần đi tìm những tư liệu nói về chủ đề mà nhóm đã chọn. Đây là nội dung được học sinh tự tìm hiểu vào bất cứ lúc nào mà chúng thấy thích hợp. Do đó, giáo viên làm sao hỗ trợ chúng cũng như kiểm tra xem chúng có làm việc hay không? Có thể nói, với vai trò là một giáo viên ta hãy hỗ trợ chúng từ xa, hãy khích lệ chúng cũng như hướng dẫn chúng cách tìm thông tin để chúng thấy rằng việc tìm tư liệu không quá khó khăn như chúng nghĩ. Đây chỉ là bước đầu thu nhặt thông tin, học sinh có thể tìm bất cứ cái gì liên quan đến chủ đề từ sách, sách giáo khoa, từ internet, hay đơn giản là vào google và gõ thông tin cần tìm. Chúng chỉ thu nhặt mà chưa cần phải hiểu hay xem xét sự đúng sai của nguồn tư liệu. Qua những kết quả mà mỗi thành viên tìm được, giáo viên xem xét và từ đó có thể đánh giá lần thứ nhất về sự tích cực và tự lực làm việc của từng học sinh. Bước 3: Làm việc theo nhóm. - Địa điểm: có thể tại lớp, hoặc ở sân trường hoặc ở nhà của một thành viên trong nhóm. - Thời gian : linh động, không bó hẹp. - Mỗi thành viên trong nhóm đưa ra những tư liệu mà mình đã tìm kiếm. - Nhóm thảo luận những yêu cầu, những phần cần có để thực hiện chủ đề. - Thảo luận, xem xét những tư liệu mà các thành viên trong nhóm đã có. - Chia chủ đề thành những phần nhỏ. Bắt đầu hình thành dàn ý của chủ đề. - Nhóm trưởng phân công việc cho từng thành viên. Ở buổi gặp mặt này, chỉ có các thành viên trong nhóm, không có mặt giáo viên vì vậy vai trò của trưởng nhóm là rất quan trọng. Do đó, giáo viên nên có một cuộc gặp mặt với các trưởng nhóm, hướng dẫn các nhóm trưởng cách thức điều khiển nhóm làm việc cũng như phải viết báo cáo trình bày nội dung cuộc họp. Để thực hiện giai đoạn này, đòi hỏi các thành viên phải có sự tự giác cao. Mỗi thành viên trước đó đã có sự thu lượm khá nhiều thông tin, các thông tin mà học sinh tìm được sẽ trùng lặp nhau vì vậy cả nhóm phải bắt tay chọn lựa, loại bỏ những phần thừa, những vấn đề không trọng tâm. Sẽ có sự tranh luận tại sao lại chọn thông tin này mà không chọn thông tin kia, liệu thông tin có chính xác không? Sẽ có sự bảo vệ thông tin của mình, tranh luận giữ lại phần mà thành viên đó đã có công tìm tòi được. Qua đó, học sinh sẽ thể hiện được cái tôi của mình, biết xem trọng sức lao động của bản thân, khả năng tự bào chữa cho bản thân giữa một nhóm nhỏ sẽ hình thành. Bước đầu hình thành khả năng nói trước đám đông. Và sự tích cực tham gia học tập cũng thể hiện ở đây. Tuy nhiên cũng có thành viên không tìm được gì, do đó không tham gia tranh luận. Ta phải làm sao ? Đối với những thành viên này, sự khích lệ của các thành viên trong nhóm là rất quan trọng. Khi nhìn các thành viên trong nhóm tích cực tranh luận, học sinh đó sẽ thấy mình thừa, muốn tham gia như các bạn, vậy các thành viên trong nhóm hãy tạo điều kiện cho bạn ấy tham gia bằng một câu hỏi “ Bạn thấy tôi nói đúng không nào?”, “ Bạn nghĩ sao về quyết định của nhóm?’’. Và nhóm vẫn cứ giao nhiệm vụ mới cho bạn ấy và cổ động bạn ấy hãy về tìm hiểu phần việc được giao nếu không sẽ ảnh hưởng đến công việc của cả nhóm. Hãy cho mỗi thành viên của nhóm thấy vai trò quan trọng của mình trong việc thực hiện chủ đề nhằm kích thích các thành viên cùng tham gia, khơi dậy sự tích cực của học sinh cũng như mỗi thành viên phải tự lực hoàn thành phần việc của riêng mình. Tuy nhiên, không ngoài trường hợp học sinh quá yếu nên không thể đọc và hiểu phần việc, nội dung kiến thức mà mình được đảm nhận. Do đó sự giúp đỡ của các thành viên khác trong nhóm sẽ giúp bạn ấy nắm rõ hơn kiến thức. Tuy nhiên, phải biết rõ ranh giới giữa làm dùm bạn và giảng giải giúp bạn hiểu để rồi bạn ấy tự thực hiện nhiệm vụ của mình. Đó chính là mặt tích cực khi hoạt động nhóm. Ở giai đoạn này, giáo viên chỉ có thể đánh giá sự tích cực của học sinh qua sự nhận xét của nhóm trưởng về từng thành viên của nhóm. Ngoài ra, căn cứ vào lượng thông tin và độ tin cậy của nguồn thông tin mà từng thành viên trong nhóm đưa ra trong buổi thảo luận mà nhóm trưởng đã gom lại và báo cáo, giáo viên cũng có thể đánh giá sự tích cực của thành viên đó. Bước 4: Mỗi HS tự tìm hiểu phần kiến thức của chủ đề mà nhóm đã giao. Địa điểm và thời gian không bó hẹp. Các thành viên có thể làm việc một mình hoặc cùng một số thành viên khác cùng làm việc. Vì các phần chủ đề có liên quan nhau nên chắc hẳn các thành viên sẽ phải hỏi nhau, cùng nhau thảo luận vào những lúc thuận tiện như giờ ra chơi, giờ tự học trên lớp, điện thoại cho nhau… Ở giai đoạn này, sự giúp đỡ hướng dẫn của giáo viên là hết sức cần thiết vì mỗi thành viên của nhóm sẽ bước đầu tìm hiểu về