Luận văn Dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6, 7 ở một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH -------------------------- DƯ THỐNG NHẤT DUNG LƯỢNG TRÍ NHỚ CỦA HỌC SINH LỚP 6, 7 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TỈNH KIÊN GIANG Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC Mã số: 60 31 80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THỊ THU MAI Thành phố Hồ Chí Minh - 2007 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận văn Dư Thống Nhất CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1. DLTN: Dung lượng trí nhớ 2. ĐTB: Điểm trung bình 3. NĐC: Nhóm đối chứng 4. NTN: Nhóm thử nghiệm 5. PT: Phổ thông 6. THCS: Trung học cơ sở 7. SD: Độ lệch chuẩn (Standarizied Deviation) 8. TB: Trung bình 9. K: Khá 10. G: Giỏi DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Trang Bảng 3.1. Phân bố học sinh khách thể nghiên cứu trên toàn mẫu điều tra thực trạng ………………………………………………… 46 Bảng 3.2. Mức độ nhớ từ của học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS) trên toàn mẫu điều tra thực trạng ………………………………… 47 Bảng 3.3. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ từ của mẫu điều tra thực trạng …………………………………………………………. 47 Bảng 3.4. Khả năng nhớ từ theo lớp của mẫu điều tra thực trạng ………. 49 Bảng 3.5. Các lỗi ghi nhớ từ của học sinh theo mẫu điều tra thực trạng ... 49 Bảng 3.6. Mức độ nhớ số của học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS) trên toàn mẫu điều tra thực trạng ……………………………………... 51 Bảng 3.7. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ số của mẫu điều tra thực trạng ………………………………………………………….. 51 Bảng 3.8. Khả năng nhớ số theo lớp của mẫu điều tra thực trạng ………. 53 Bảng 3.9. Mức độ nhớ hình của học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS) trên toàn mẫu điều tra thực trạng ……………………………...……… 54 Bảng 3.10. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ hình của mẫu điều tra thực trạng …………………………………………………… 54 Bảng 3.11. Khả năng nhớ hình theo lớp của mẫu điều tra thực trạng …... 56 Bảng 3.12. Các lỗi ghi nhớ hình của học sinh theo mẫu điều tra thực trạng . 56 Bảng 3.13. Kết quả nhớ từ sau khi củng cố của học sinh theo lớp và tổng mẫu điều tra thực trạng ……………………………………... 58 Bảng 3.14. Kết quả nhớ từ sau khi củng cố của học sinh Kinh và Khmer .. 59 Bảng 3.15. Kết quả nhớ từ sau khi củng cố của học sinh theo học lực …. 60 Bảng 3.16. Kết quả nhớ số sau khi củng cố của học sinh theo lớp và tổng mẫu điều tra thực trạng ……………………………………... 61 Bảng 3.17. Kết quả nhớ số sau khi củng cố của học sinh Kinh và Khmer .. 62 Bảng 3.18. Kết quả nhớ số sau khi củng cố của học sinh theo học lực …. 64 Bảng 3.19. Kết quả nhớ hình sau khi củng cố của học sinh theo lớp và tổng mẫu điều tra thực trạng ………………………………... 65 Bảng 3.20. Kết quả nhớ hình sau khi củng cố của học sinh Kinh và Khmer 66 Bảng 3.21. Kết quả nhớ hình sau khi củng cố của học sinh theo học lực . 66 Bảng 3.22. Số học sinh không nhớ đủ 5 hình sau các lần củng cố …….... 67 Bảng 3.23. Hệ số tương quan giữa khả năng nhớ số, nhờ từ và nhớ hình của mẫu nghiên cứu thực trạng ……………………………... 68 Bảng 3.24. Kiểu nhân cách của mẫu điều tra thực trạng ………………... 69 Bảng 3.25. Kiểm nghiệm Kolmogorov-Smirnov đối với câu 9 và câu 13, câu 17 và câu 19 ……………………………………………. 70 Bảng 3.26. Phân bố học sinh của mẫu điều tra thực trạng theo trường và kết quả học tập học kỳ I, năm học 2006-2007 ……………… 71 Bảng 3.27. Hệ số tương quan giữa khả năng nhớ từ, số, hình và điểm trắc nghiệm kiểu nhân cách của mẫu nghiên cứu thực trạng ……. 71 Bảng 3.28. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo dân tộc của mẫu nghiên cứu thực trạng ….. 72 Bảng 3.29. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo lớp của mẫu nghiên cứu thực trạng ………. 73 Bảng 3.30. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo giới tính của mẫu nghiên cứu thực trạng … 74 Bảng 3.31. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, số và hình theo địa điểm học tập của mẫu nghiên cứu thực trạng… 75 Bảng 3.32. Thống kê mô tả về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo học lực của mẫu nghiên cứu thực trạng …………………….. 75 Bảng 3.33. Kiểm nghiệm ANOVA và F về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo học lực của mẫu nghiên cứu thực trạng ……... 76 Bảng 3.34. Hậu kiểm Tukey HSD so sánh mức độ nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo học lực của mẫu nghiên cứu thực trạng ………….. 77 Bảng 3.35. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T mức độ nhớ từ, số trước khi thử nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm … 79 Bảng 3.36. Kết quả điểm số nhớ từ, nhớ số trước khi thử nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm ……………………… 79 Bảng 3.37. Kết quả thống kê mô tả mức độ nhớ từ, nhớ số sau khi thử nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm ………… 80 Bảng 3.38. Kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, nhớ số của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm …………………………….. 81 Bảng 3.39. Kiểm nghiệm Wilcoxon cặp ghép với thứ hạng ghi dấu về khả năng nhớ từ, số của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm … 81 Bảng 3.40. Kết quả điểm số nhớ từ, nhớ số sau khi thử nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm ……………………… 82 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ - ĐỒ THỊ Biểu đồ 3.1. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ từ ………………….. 48 Biểu đồ 3.2. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ số ………………….. 52 Biểu đồ 3.3. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ hình .………………. 55 Biểu đồ 3.4. So sánh mức độ nhớ từ, nhớ số trước khi thử nghiệm giữa nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm ……………………... 79 Biểu đồ 3.5. So sánh mức độ nhớ từ, nhớ số sau khi thử nghiệm giữa nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm ……………………... 83 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Trí nhớ có vai trò quan trọng đối với nhận thức của con người cũng như đối với khả năng học tập của học sinh. Không có khả năng ghi nhớ, con người không thể hoạt động một cách bình thường. Nhờ tích lũy được nhiều tri thức, kinh nghiệm và vận dụng chúng vào cuộc sống mà con người không ngừng cải tạo tự nhiên và xã hội nhằm thoả mãn nhu cầu vật chất và tinh thần của bản thân. I.M. Xêtrênốp cho rằng trí nhớ là “điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm lí” là “cơ sở của sự phát triển tâm lí”, “nếu không có trí nhớ thì các cảm giác, tri giác của chúng ta sẽ biến mất không để lại dấu vết gì và do đó đẩy con người ta vĩnh viễn ở vào trạng thái của trẻ sơ sinh” [15, tr.133]. Theo ông, không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có bất cứ một hoạt động có ý nghĩa nào. Sự phát triển của trí nhớ như một trong những nhân tố trọng yếu ảnh hưởng đến hoạt động nhận thức và hoạt động của con người, “trí nhớ là một điều kiện quan trọng để quá trình nhận thức lí tính diễn ra và làm cho quá trình này đạt được kết quả hợp lí” [76, tr.106]. Do đó, khi nghiên cứu phải chú ý đến dung lượng trí nhớ (DLTN) thể hiện ở khả năng ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện lại số lượng thông tin khi tiếp nhận chúng. “Chỉ số khối lượng ghi nhớ còn quan trọng ở chỗ nó là cơ sở để phát triển các quá trình tâm lí nhận thức phức tạp khác (như tư duy)” [33, tr.3]. 1.2. Xuất phát từ nguyên tắc phương pháp luận về sự thống nhất giữa nhận thức và hoạt động của con người thì, toàn bộ các phẩm chất tâm lí và nhân cách trong đó có trí nhớ của cá nhân được hình thành, phát triển và biểu hiện thông qua hoạt động của họ. Ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở (THCS), hoạt động học tập và lĩnh hội tri thức là một trong những hoạt động chủ đạo. Chất lượng học tập của các em trong giai đoạn này phần lớn phụ thuộc vào khả năng ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện tri thức tiếp thu được. Nhiều nghiên cứu cho thấy hoạt động trí nhớ của học sinh THCS có sự tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, các em học được cách ghi nhớ phù hợp với nội dung, tính chất của tài liệu học tập do tiếp xúc với nhiều môn học và nhiều tri thức phong phú đa dạng. Tuy nhiên, các hình thức ghi nhớ của học sinh phát triển đầy đủ ở các mức độ khác nhau, đặc biệt đối với học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS), khi có sự tác động củng cố tài liệu học tập. 1.3. Tìm hiểu khả năng phát triển trí nhớ của học sinh nói chung, DLTN và những biến đổi của DLTN ở học sinh THCS nói riêng là một trong những nhiệm vụ nghiên cứu của khoa học tâm lí-giáo dục hiện nay, vì nó là những vấn đề có liên quan mật thiết và trực tiếp đến hiệu quả hoạt động dạy học. 1.4. Kiên Giang là tỉnh có đông đồng bào dân tộc Khmer sinh sống (trên 200,000 người), xếp thứ 3 về số lượng so với cả nước (sau hai tỉnh Trà Vinh và Sóc Trăng) [63, tr.6]. Do đó, nghiên cứu DLTN cho phép phát hiện khả năng thu nhận thông tin cũng như nắm bắt những điều kiện tâm lí thuận lợi hoặc cản trở đến quá trình ghi nhớ không chỉ đối với học sinh dân tộc Kinh mà còn học sinh dân tộc Khmer. Vì vậy, việc khám phá và nắm bắt các quy luật trí nhớ đang diễn ra ở học sinh sẽ giúp cho các nhà sư phạm có cơ sở để phát triển tốt trí nhớ của các em, góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong việc thực hiện nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở cấp THCS hiện nay. 1.5. Nghiên cứu DLTN của học sinh THCS còn là một vấn đề có ý nghĩa ở các mặt sau: - Về lý luận: góp phần làm sáng tỏ các đặc điểm về trí nhớ của học sinh THCS. - Về thực tiễn: qua điều tra thực trạng và nguyên nhân cũng như thử nghiệm tác động trong dạy học, góp phần hình thành và nâng cao khả năng ghi nhớ của học sinh. Từ những lí do nêu trên chúng tôi thực hiện đề tài “Dung luợng trí nhớ của học sinh lớp 6, 7 ở một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Tìm hiểu dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6 và lớp 7 ở một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang và biến đổi của nó khi có tác động củng cố tài liệu. Từ đó đề xuất một số biện pháp nâng cao khả năng ghi nhớ ở học sinh đầu cấp trung học cơ sở. 3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tượng nghiên cứu Dung lượng trí nhớ của học sinh đầu cấp trung học cơ sở. 3.2. Khách thể nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu thực trạng là 370 học sinh lớp 6 và lớp 7 học tại bốn trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang. + Trường THCS Hùng Vương: 127 học sinh (lớp 6: 70 học sinh, lớp 7: 57 học sinh). + Trường THCS Long Thạnh: 77 học sinh (lớp 6: 39 học sinh, lớp 7: 38 học sinh). + Trường phổ thông dân tộc nội trú Hà Tiên: 78 học sinh (lớp 6: 37 học sinh, lớp 7: 41 học sinh). + Trường phổ thông dân tộc nội trú Giồng Riềng: 88 học sinh (lớp 6: 42 học sinh, lớp 7: 46 học sinh). - Khách thể nghiên cứu thử nghiệm là 60 học sinh lớp 6 (nhóm đối chứng: 30 và nhóm thử nghiệm: 30) học tại trường THCS Long Thạnh. 4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 4.1. Dung lượng trí nhớ của học sinh có những biến đổi chưa phù hợp với tác động củng cố tài liệu ghi nhớ. 4.2. Dung lượng trí nhớ của học sinh phụ thuộc vào dân tộc, lứa tuổi, năng lực học tập, kiểu nhân cách, điạ điểm học tập. 4.3. Có thể nâng cao khả năng ghi nhớ của học sinh bằng cách dạy học theo nhóm. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: Trí nhớ, dung lượng trí nhớ, tác động củng cố v.v… 5.2. Điều tra thực trạng số lượng và chất lượng về dung lượng trí nhớ, tác động của các bài tập củng cố đến dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6, 7 ở một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang. 5.3. Tiến hành thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng ghi nhớ ở học sinh đầu cấp trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang. 6. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU 6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu Trong đề tài này, chúng tôi chỉ nghiên cứu thực trạng của dung lượng trí nhớ (khả năng nhớ từ, nhớ số, nhớ hình) và những biến đổi của dung lượng trí nhớ khi có tác động củng cố tài liệu liên quan mật thiết và trực tiếp đến việc học tập của học sinh đầu cấp trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang. 6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu được tiến hành chọn mẫu ngẫu nhiên ở 370 học sinh dân tộc Kinh và Khmer đang học lớp 6 và lớp 7. 6.3. Giới hạn về không gian nghiên cứu Số liệu được thu thập tại 4 trường trung học cơ sở nội và ngoại thành, thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Những cơ sở phương pháp luận nghiên cứu Việc nghiên cứu được tiến hành theo các quan điểm và cách tiếp cận như sau: 7.1.1. Quan điểm hoạt động Nghiên cứu dung lượng trí nhớ trong điều kiện dạy học thường ngày. 7.1.2. Quan điểm hệ thống - cấu trúc Xét đối tượng nghiên cứu trong mối quan hệ về nhiều mặt: các yếu tố ảnh hưởng đến dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6 và lớp 7, giữa các yếu tố chủ quan (kết quả học tập, kiểu nhân cách, giới tính, lứa tuổi) và khách quan (địa điểm học tập) trực tiếp chi phối việc dạy và học. 7.1.3. Cách tiếp cận của thuyết xử lý thông tin Dung lượng trí nhớ được nghiên cứu trên cơ sở tiếp nhận và xử lý thông tin. 7.2. Những phương pháp nghiên cứu cụ thể 7.2.1. Phương pháp phân tích văn bản, tài liệu Khái quát hóa một số vấn đề lý luận cơ bản, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài. Phân tích một số văn bản nhằm tìm hiểu thêm vấn đề nghiên cứu và rút kinh nghiệm. 7.2.2. Phương pháp bài tập trắc nghiệm Tiến hành soạn các bài tập nhớ từ theo phương pháp của A.R. Luria, các bài tập nhớ số theo phương pháp của A.P. Nhechaiep và các bài tập nhớ hình theo phương pháp của T.D. Martxinkovxkaia. Phương pháp bài tập trắc nghiệm là phương pháp nghiên cứu chủ yếu của luận văn. 7.2.3. Phương pháp trắc nghiệm Tiến hành trắc nghiệm kiểu nhân cách của học sinh lớp 6, 7 bằng trắc nghiệm về kiểu nhân cách của H.J. Eysenck. 7.2.4. Phương pháp tác động thử nghiệm Thử nghiệm phương pháp học tập theo nhóm nhằm nâng cao khả năng ghi nhớ ở học sinh đầu cấp trung học cơ sở. 7.2.5. Phương pháp thống kê toán học Dùng các công thức thống kê để phân tích và xử lý số liệu điều tra nhằm định lượng và định tính các kết quả nghiên cứu của đề tài. 8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN - Đây là một trong những công trình luận văn thạc sĩ đầu tiên về dung lượng trí nhớ và biến đổi của dung lượng trí nhớ khi có tác động củng cố tài liệu ở học sinh đầu cấp trung học cơ sở của nước ta. - Luận văn góp phần làm sáng tỏ các đặc điểm về trí nhớ của học sinh trung học cơ sở. - Kết quả thử nghiệm tác động trong dạy học, góp phần hình thành và nâng cao khả năng ghi nhớ của học sinh. 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Luận văn gồm: phần mở đầu, nội dung nghiên cứu, kết luận, kiến nghị và phụ lục. - Mở đầu: khái quát những vấn đề chung. - Nội dung nghiên cứu: Chương 1: Cơ sở lí luận: sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề, các khái niệm cơ bản của luận văn. Chương 2: Nội dung, phương pháp và tổ chức nghiên cứu. Chương 3: Kết quả nghiên cứu. - Kết luận và kiến nghị. - Tài liệu tham khảo. - Phụ lục. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lược sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Lược sử nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài Từ khi tâm lí học tách khỏi triết học và trở thành một khoa học độc lập, trí nhớ được coi như một trong những vấn đề quan trọng của đời sống tâm lí con người. Trí nhớ được quan tâm nghiên cứu trên nhiều bình diện: 1.1.1.1. Dưới góc độ sinh lí học thần kinh Theo luận điểm của R. Simon và E.W. Gehring thì trí nhớ, hay “năng lực gìn giữ các dấu vết”, là một “thuộc tính chung của vật chất” [32, tr.397]. Những khám phá quan trọng của sinh lí học thần kinh hiện đại đã làm rõ được một vài cơ chế thầm kín về sinh lí học thần kinh của trí nhớ: “tham gia vào việc gìn giữ các dấu vết của hưng phấn… không chỉ của tế bào thần kinh mà của cả các glia xung quanh nó nữa” [32, tr.400]. Theo học thuyết định khu các chức năng tâm lí thần kinh cao cấp trên vỏ não linh hoạt và có hệ thống của A.R. Luria, trí nhớ cũng diễn ra nhờ hoạt động điều khiển của vỏ não theo nguyên tắc hệ thống và linh hoạt. Để một quá trình trí nhớ diễn ra thì nhiều vùng khác nhau trên vỏ não cùng tham gia điều khiển, hoạt động [33, tr.46-47]. 1.1.1.2. Trên bình diện tâm lí học Có rất nhiều luận điểm khác nhau về trí nhớ [11, tr.15]: Những người theo thuyết liên tưởng như D.S. Miller (1806-1873), A. Ben (1818-1903), H. Spencer (1820-1903) xem liên tưởng là nguyên tắc quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ nói riêng và các hiện tượng tâm lí nói chung. Theo quan điểm này, sự xuất hiện hình ảnh tâm lí trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời (hoặc kế tiếp nhau) với một hiện tượng tâm lí khác. Đóng góp quan trọng nhất của các nhà tâm lí học liên tưởng là họ đã đề cập đến vai trò của chú ý có chủ định và của ý chí như là điều kiện để ghi nhớ. Trong công trình nghiên cứu của H. Ebbinghaus (1885) về sự khác biệt ở hai nhóm người học thuộc lòng máy móc và học hiểu thấu ý nghĩa, trí nhớ đã trở thành đối tượng thực nghiệm. Nhóm các nhà nghiên cứu này còn chứng minh rằng sự giống nhau (similarity), tương phản (contrast), sự tiếp giáp về không gian và thời gian (cotiquity) và sự liên kết chặt chẽ (coherency) sẽ làm tăng khả năng ghi nhớ. Theo các nhà tâm lí học hình thái (gestalt), việc tổ chức tài liệu để nhớ có ý nghĩa trong quá trình ghi nhớ. Họ xem ghi nhớ là sự tạo “dấu vết” trong vỏ não, nó phụ thuộc vào việc tổ chức tài liệu khi tri giác, và khả năng cấu trúc hóa của tài liệu. Keller đã làm thực nghiệm với tài liệu cần nhớ. Nếu trẻ em được xếp các đối tượng gần nhau và giống nhau thì chúng nhớ tốt hơn các đối tượng khác. Ông cho trẻ em nhớ các từ, số, hình được nhóm thành các cặp đồng loại và khác loại. Trong tất cả các trường hợp, các thành phần đồng loại giống nhau đã được trẻ ghi nhớ tốt hơn là khác loại. Mặt khác, theo các nhà tâm lí học hình thái, mỗi đối tượng đều có một cấu trúc thống nhất của các yếu tố. Đó là cơ sở để tạo nên trong vỏ não một cấu trúc tương tự của những dấu vết, và do đó, trí nhớ được hình thành. Đối với các nhà phân tâm học, trí nhớ hiện ra dưới hình thức không chủ định là chính. Yếu tố thúc đẩy con người ghi nhớ chính là sự say mê. Đại diện của thuyết phân tâm học, S. Freud cho rằng khoái cảm và say mê làm cho người lớn nhớ tốt hơn. Các nhà tâm lí học hành vi như B.F. Skinner đã đề cập đến vai trò của sự củng cố (reinforcement) và nhắc lại các tài liệu (kích thích) trong quá trình nhớ. Trong tâm lí học hành vi, vấn đề học tập chiếm vị trí trung tâm, và sự giải thích không giống nhau về quá trình học tập đã dẫn đến các quan niệm khác nhau về trí nhớ. Một hướng khác trong nghiên cứu tâm lí học là nhấn mạnh mặt tích cực của hoạt động nhận thức. W. Wundt đã đưa ra khái niệm “tổng giác” và vai trò của tư duy trong các chức năng tâm lí. Trong trí nhớ, các tác giả bắt đầu nhấn mạnh sự phụ thuộc của trí nhớ vào tính tích cực của tri giác, chú ý, ý định và nhất là tính tích cực của tư duy trong ghi nhớ. Tính có chủ định của trí nhớ còn phụ thuộc vào sự nổ lực của ý chí. Theo các nhà tâm lí học Mác xít A.N. Lêônchiép, A.A. Xmianôp, P.I. Dintrencô, Z.M. Istômina, M.N. Sacdakốp: hoạt động của con người quyết định sự hình thành tất cả các quá trình tâm lí, trong đó có trí nhớ. Theo đó, quá trình ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện được quy định bởi vị trí của tài liệu đối với hoạt động của cá nhân, những quá trình đó có hiệu quả nhất khi tài liệu trở thành mục đích của hành động. Đặc biệt, sự ghi nhớ - giai đoạn đầu tiên của quá trình ghi nhớ, không xảy ra trong “nháy mắt”, mà nó là kết quả của hoạt động tích cực nhất định của con người với nội dung tài liệu cần nhớ. Như vậy, sự hình thành những mối quan hệ giữa các biểu tượng hay không, không chỉ được quy định bởi bản thân tính chất của tài liệu cần ghi nhớ, mà trước hết còn phụ thuộc vào việc cá nhân làm gì với tài liệu ấy và vào đặc điểm của hoạt động. 1.1.2. Lược sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam Năm 1962-1963, Tổ Tâm lí học thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội gồm các tác giả Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Lê Văn Hồng, Bùi Đình Mỹ, Nguyễn Đức Anh… đã tiến hành một số thực nghiệm để tìm hiểu chỉ số trí nhớ ở học sinh Việt Nam. Kết quả ghi nhớ máy móc của học sinh từ lớp 3 đến lớp 8 về khối lượng ghi nhớ từ, số ở trường Yên Hòa, huyện Từ Liêm, Hà Nội không khác về chỉ số trí nhớ so với học sinh các nước khác. Ở đây cũng thu được con số thần kỳ 7±2 do Miller phát hiện ra [20, tr.19, 27-28]. Kết quả thực nghiệm cũng cho thấy một số khác biệt trong trí nhớ ngôn ngữ giữa học sinh Việt Nam và học sinh cùng tuổi, cùng lớp ở các nước khác. Những khác biệt ấy được quy định bởi đặc điểm của hệ thống ngôn ngữ [20, tr.19]. Phạm Minh Hạc (1970), Trần Trọng Thủy, Võ Minh Chí (1995) nghiên cứu về các hoạt động trí nhớ của những người trên phạm vi bán cầu đại não bị tổn thương và những trẻ em chậm phát triển các vùng chức năng đã đưa ra kết luận, khi vùng thái dương (diện 22 Brocman) có “sự cố” thì khối lượng ghi nhớ của con người sẽ bị thu hẹp lại [33, tr.47]. Trần Trọng Thủy, Trần Thị Qua (1975) tìm hiểu độ nhanh, độ bền của trí nhớ học sinh cấp II. Phạm Ngọc Uyển (1979) tìm thấy sự tương quan về độ nhanh và độ bền của trí nhớ học sinh cấp III [78]. Trương Thị Bảy (1981) tìm thấy mối tương quan giữa độ nhanh và độ bền của trí nhớ ở học sinh cấp I. Trí nhớ này tùy thuộc vào hoạt động của trẻ, phụ thuộc vào đối tượng ghi nhớ, vào mục đích của vấn đề ghi nhớ. Trí nhớ của trẻ phụ thuộc vào đặc điểm của bản thân chủ thể: giới tính, lứa tuổi, trình độ học lực [1]. Đỗ Tấn Chi (1981) khi nghiên cứu về độ nhanh và độ bền của trí nhớ học sinh cấp II cũng tìm thấy sự tương quan có ý nghĩa giữa độ nhanh và độ bền của trí nhớ [3]. Lưu – Ô Y Nôm (1981) bước đầu nghiên cứu mối tương quan giữa ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa của giáo sinh trường Sư phạm Mẫu Giáo [45]. Kết quả nghiên cứu của Lê Khanh và Lê Xuân Tiến (1983) về “phát triển trí nhớ của học sinh trong những điều kiện khác nhau của dạy học” cho thấy: trí nhớ lôgíc phát triển mạnh ở học sinh học theo nguyên tắc từ cái chung đến cái riêng, từ trừu tượng đến cụ thể, sử dụng phương pháp học tập quan sát, thực nghiệm, mô hình hoá... để tự chiếm lĩnh tri thức dưới sự điều khiển của giáo viên, và trí nhớ máy móc phát triển mạnh đối với học sinh học tập theo cách dạy đọc chép, thông báo, minh hoạ, giảng giải. Các tác giả đã thực nghiệm cách dạy học mới đồng thời ở ba môn toán, sinh vật và mĩ thuật cho học sinh lớp 6H trường trung học cơ sở Ngô Sĩ Liên – Hà Nội với kết quả thu được về khả năng ghi nhớ dãy số bằng cách phân loại ở mức khái quát cao của học sinh lớp thực nghiệm đạt 61,7%, còn lớp đối chứng chỉ chiếm 33%. Trong khi đó, chỉ có 8,6% số học sinh lớp thực nghiệm nhớ dãy số bằng cách học thuộc lòng máy móc từng số hạn, thấp hơn hai lần so với lớp đối chứng là 18,4%. Kết quả trên chứng tỏ bản thân cách dạy học có tác dụng rèn luyện trí nhớ học sinh phù hợp với những đặc điểm của nó và ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển các chức năng tâm lí đặc biệt là trí nhớ của học sinh [27]. Nguyễn Ngọc Thanh (1991) khi nghiên cứu “về việc phát triển trí nhớ học sinh cấp II” đã nhận thấy khả năng ghi nhớ của học sinh lớp 6 và lớp 7 trường trung học cơ sở Hoàn Kiếm – Hà Nội là bình thường, khối lượng ghi nhớ trung bình của các em về từ là 5,2, về số là 8,0 và về hình là 3,0. Đồng thời, kết quả cũng cho thấy trí nhớ của học sinh có thể thay đổi trong những điều kiện dạy học khác nhau, so với kết quả nghi nhớ trước buổi học tính theo các giá trị trung bình và tỉ lệ phần trăm thì về cuối hoặc sau buổi học, khả năng ghi nhớ giảm 2% về từ, 6% về số và hình [62]. Nguyễn Thị Ánh Mai (1998), khi tìm hiểu trí nhớ học sinh tiểu học tỉnh Sóc Trăng dưới góc độ tâm lí thần kinh, đã nhận thấy khối lượng ghi nhớ có chủ định các dạng tài liệu (từ ngữ, hình vẽ) khác nhau ở học sinh cuối bậc tiểu học các trường huyện, thị xã Sóc Trăng là còn rất thấp: học sinh lớp 4 có khối lượng ghi nhớ trung bình về từ ngữ là 3,7, về hình vẽ là 2,05, học sinh lớp 5 có khối lượng ghi nhớ trung bình về từ ngữ là 4,1, về hình vẽ là 2,28. Như vậy, khối lượng ghi nhớ có chủ định của học sinh cuối bậc tiểu học dao động xung quanh ngưỡng dưới chuẩn về khối lượng ghi nhớ ở người trưởng thành (7±2). Tuy nhiên khối lượng ghi nhớ vẫn có chiều hướng phát triển theo lứa tuổi: học sinh khối lớp 5 có khối lượng ghi nhớ tốt hơn so với học sinh khối lớp 4 trong tỉnh [33]. Nghiên cứu của Lê Thị Minh Hà (2002) về “những điều kiện tâm lí của việc tổ chức trò chơi học tập nhằm nâng cao trí nhớ có chủ định của trẻ 5-6 tuổi” cho thấy, khi tổ chức trò chơi học tập phải vận dụng tổ hợp cả ba điều kiện tâm lí: tính mục đích và tâm thế; mục đích, sự cố gắng và khả năng tự kiểm tra; mục đích và cách thức nhớ thì sẽ nâng cao được trí nhớ có chủ định của trẻ 5-6 tuổi [12]. Kết quả nghiên cứu về “một số đặc điểm trí nhớ thị giác ngắn hạn của học sinh tiểu học thị xã Yên Bái” của Đậu Khắc Tịnh và Nguyễn Văn Huy (2003), (2004) cho thấy: khả năng trí nhớ thị giác ngắn hạn của học sinh tiểu học đo trước và sau buổi học đối với các dãy số xếp theo quy tắc cao hơn so với dãy số xếp ngẫu nhiên, khả năng nhớ dãy số kép thấp hơn dãy số đơn. Đồng thời, kết quả cũng cho thấy khả năng trí nhớ thị giác ngắn hạn của học sinh lớp 5 tốt hơn lớp 3 và học sinh lớp 3 tốt hơn lớp 2. Như vậy, khả năng trí nhớ thị giác ngắn hạn có xu hướng tăng dần theo lứa tuổi ở học sinh tiểu học. Ngoài ra, có thể thấy, ở lứa tuổi tiểu học, khả năng ghi nhớ máy móc của học sinh nữ có xu hướng tốt hơn học sinh nam [68], [69]. Nghiên cứu của Trần Thị Thu Mai (2004) về “dung lượng trí nhớ làm việc và khả năng đọc hiểu của học sinh tiểu học thành phố Hồ Chí Minh” cho thấy, khả năng ghi nhớ trung bình về từ của học sinh tiểu học là 4,7, mức gần ngưỡng chuẩn của người trưởng thành (7±2), mức độ nhớ trung bình về câu văn là 2,8 câu, thể hiện khả năng xử lí thông tin, giữ gìn thông tin chưa cao và khả năng đọc hiểu của học sinh tiểu học chưa đồng đều. Có sự tương quan một cách có ý nghĩa giữa khả năng nhớ từ, nhớ câu văn và đọc hiểu của học sinh tiểu học. Ngoài ra, tác giả cũng tìm thấy mối liên hệ giữa DLTN làm việc và khả năng đọc hiểu của học sinh tiểu học phụ thuộc vào kiểu nhân cách, địa điểm học tập, lứa tuổi và năng lực học tập của học sinh [38]. Tóm lại, trí nhớ và sự phát triển trí nhớ của học sinh đã được tìm hiểu nhiều nhưng việc nghiên cứu DLTN của học sinh lớp 6 và lớp 7 tại Kiên Giang trong điều kiện củng cố tài liệu cho đến nay chưa có công trình nào đề cập đến. Điều này thôi thúc chúng tôi nghiên cứu nhằm vạch ra bức tranh về mức độ trí nhớ của học sinh lớp 6, 7 để rút ra các kết luận sư phạm thỏa đáng góp phần làm tăng DLTN học sinh đầu cấp trung học cơ sở nói riêng, học sinh phổ thông nói chung. 1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu 1.2.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài 1.2.2.1. Khái niệm trí nhớ Trí nhớ là một quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức biểu tượng, bao gồm sự ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện sau đó ở trong óc cái mà con người đã cảm giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩ trước đây [17, tr.172]. 1.2.2.2. Khái niệm dung lượng trí nhớ Dung lượng trí nhớ là phạm vi, mức độ hay đơn vị thông tin được ghi nhớ lại vào một thời điểm nào đó [38, tr.40]. 1.2.2.3. Tác động củng cố Là hình thức nâng cao hiệu quả ghi nhớ bằng cách cho tác nhân kích thích tác động lặp đi lặp lại nhiều lần lên chủ thể ghi nhớ. 1.2.2. Phân loại trí nhớ Khi phân loại trí nhớ người ta thường xuất phát từ những tiêu chí sau [17, tr.176-179]: 1.2.2.1. Theo nguồn gốc hình thành Trí nhớ giống loài: là loại trí nhớ được hình thành trong quá trình phát triển chủng loại, di truyền từ đời này sang đời khác, mang tính chung cho cả giống và loài. Nó được biểu hiện dưới hình thức bản năng, phản xạ không điều kiện. Trí nhớ cá thể: loại trí nhớ này được hình thành trong quá trình phát triển cá thể, mang tính chất đặc trưng cho từng cá thể. Ở động vật, loại trí nhớ này được biểu hiện bằng những kĩ xảo, những phản xạ có điều kiện. Ở người, trí nhớ cá thể được biểu hiện ở vốn kinh nghiệm phong phú của từng cá nhân. 1.2.2.2. Theo nội dung được phản ánh trong trí nhớ Trí nhớ vận động: là loại trí nhớ phản ánh những quá trình vận động, ít nhiều mang tính chất phức hợp. Trí nhớ vận động có vai trò quan trọng trong việc hình thành kĩ xảo trong lao động chân tay. Trí nhớ xúc cảm: Đây là loại trí nhớ về những xúc cảm, tình cảm đã diễn ra trong hoạt động trước đây. Những xúc cảm, tình cảm đó trở thành một loại tính hiệu đặc biệt, thúc đẩy hoặc kìm hãm hành động của con người. Trí nhớ xúc cảm là yếu tố quan trọng giúp cá nhân cảm nhận được các giá trị thẩm mỹ cũng như khả năng đồng cảm với người khác. Trí nhớ hình ảnh: là loại trí nhớ đối với một ấn tượng mạnh thuộc về một cơ quan cảm giác. Dưạ vào các cơ quan cảm giác tham gia vào ghi nhớ và nhớ lại, trí nhớ hình ảnh được chia thành trí nhớ nghe, trí nhớ nhìn… Trí nhớ từ ngữ - lôgíc: là loại trí nhớ phản ánh những ý nghĩ, tư tưởng của con người. Loại trí nhớ này giữ vai trò chủ đạo của con người trong cuộc sống và giữ vai trò chính trong sự lĩnh hội tri thức. 1.2.2.3. Theo mục đích của hoạt động Trí nhớ không chủ định: là loại trí nhớ không đặt ra mục đích chuyên biệt để ghi nhớ, xuất hiện cùng với sự phát sinh cá thể. Trong cuộc sống, chúng ta ghi nhớ nhiều sự kiện một cách không chủ định nhưng vẫn thu thập được nhiều kinh nghiệm sống có giá trị. Trí nhớ có chủ định: là loại trí nhớ gắn liền với mục đích xác định đặt ra từ trước để ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện điều gì đó. Loại trí nhớ này xuất hiện sau trí nhớ không chủ định nhưng ngày càng tham gia nhiều hơn vào quá trình tiếp thu tri thức. Trong hoạt động, trí nhớ có chủ định luôn giữa vai trò quan trọng và con người thường dùng những biện pháp có tính chất kĩ thuật để ghi nhớ. 1.2.2.4. Theo thời gian củng cố và gìn giữ Dựa vào thời gian gìn giữ tài liệu, các nhà tâm lí học đã phân biệt trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn. Trí nhớ ngắn hạn: là trí nhớ ở ngay sau giai đoạn vừa ghi nhớ diễn ra. Đó là giai đoạn đầu khi dấu vết do sự ghi nhớ mang lại mới được hình thành, chưa được củng cố vững chắc. Giai đoạn này có vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu kinh nghiệm và được xem như là một giai đoạn đặc biệt của ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện thông tin. Trong trí nhớ ngắn hạn, sự tái hiện diễn ra ngay lập tức sau vài giây tri giác tài liệu. Chức năng của trí nhớ ngắn hạn là chuyển thông tin vào trí nhớ dài hạn khi thông tin được nhẩm lại hay chi tiết hoá. Trí nhớ dài hạn: là sự gìn giữ một tài liệu lâu dài trong trí nhớ sau khi đã thường xuyên nhắc lại và tái hiện nó. Quá trình trọn vẹn của trí nhớ dài hạn bắt đầu từ trong trí nhớ ngắn hạn bằng cách củng cố dấu vết mới được hình thành. Chức năng của trí nhớ dài hạn là lưu trữ toàn bộ kiến thức, năng lực và kinh nghiệm của cá nhân làm nguyên liệu để mỗi người khai thác, sử dụng khi thực hiện một hành động nào đó. 1.2.3. Các quá trình cơ bản của trí nhớ Theo các tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn thì trí nhớ của con người bao gồm các quá trình cơ bản như: ghi nhớ, gìn giữ, tái hiện và quên [17, tr.179-184]. Mỗi quá trình riêng lẽ này đều có một vị trí và chức năng nhất định nhưng lại có mối quan hệ mật thiết với nhau do hoạt động của cá nhân quy định. 1.2.3.1. Quá trình ghi nhớ Ghi nhớ là quá trình hình thành dấu vết, “ấn tượng” của đối tượng mà con người đang tri giác trên vỏ não, đồng thời cũng là quá trình hình thành mối quan hệ giữa tài liệu mới với tài liệu cũ đã có, cũng như mối liên hệ giữa các bộ phận của bản thân tài liệu với nhau. Hiệu quả của việc ghi nhớ không chỉ phụ thuộc vào nội dung, tính chất của tài liệu cần nhớ mà còn phụ thuộc vào hứng thú, xúc cảm, động cơ, mục đích và phương pháp ghi nhớ của cá nhân với tài liệu đó. Dựa vào mục đích và phương pháp ghi nhớ mà quá trình ghi nhớ được chia thành các loại sau: - Ghi nhớ không chủ định Là loại ghi nhớ không có mục đích đặt ra từ trước, không đòi hỏi sự nổ lực ý chí mà tài liệu được ghi nhớ một cách tự nhiên. Hiệu quả của ghi nhớ không chủ định thường gắn liền với nhu cầu, hứng thú và xúc cảm mạnh mẽ của cá nhân, phụ thuộc vào sự hấp dẫn bởi tính chất bề ngoài của đối tượng ghi nhớ như hình dáng, màu sắc, âm thanh, mùi vị, sự di động và những đặc điểm khác của đối tượng. Trong dạy học, ghi nhớ không chủ định có thể giúp học sinh thu thập nhiều kinh nghiệm sống có giá trị mà không đòi hỏi một sự nổ lực đặc biệt nào, vì vậy cần tạo được ở học sinh động cơ học tập đúng đắn và hứng thú sâu sắc với môn học sẽ giúp học sinh dễ dàng ghi nhớ tài liệu một cách không chủ định và việc học sẽ trở nên nhẹ nhàng, hấp dẫn. Ghi nhớ không chủ định sẽ đạt hiệu quả khi nội dung tài liệu ghi nhớ có khả năng tạo ra ở học sinh một sự tập trung chú ý cao độ hay một xúc cảm mạnh mẽ. - Ghi nhớ có chủ định Là loại ghi nhớ theo một mục đích đã định từ trước, nó đòi hỏi sự nổ lực ý chí cũng như lựa chọn các thủ thuật và phương pháp ghi nhớ xác định. Hiệu quả của ghi nhớ có chủ định phụ thuộc chủ yếu vào động cơ, mục đích và việc cá nhân sử dụng phương pháp ghi nhớ phù hợp. Trong dạy học và giáo dục, ghi nhớ có chủ định đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh tiếp thu tri thức khoa học một cách có hệ thống và lôgíc. Nếu được hướng dẫn biết cách lựa chọn những hình thức ghi nhớ hợp lí cũng như xác định rõ ràng mục đích và nội dung ghi nhớ sẽ giúp học sinh ghi nhớ tài liệu được dễ dàng, bền vững và nhiều hơn. Ghi nhớ có chủ định được thực hiện bằng hai phương pháp: ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa. + Ghi nhớ máy móc Là loại ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại tài liệu một cách đơn giản, tạo ra mối liên hệ bề ngoài của tài liệu mà không thấu hiểu được nội dung tài liệu. Ghi nhớ máy móc phụ thuộc vào khả năng nhận thức, vào động cơ và mục đích ghi nhớ của cá nhân. Ghi nhớ máy móc xuất hiện khi cá nhân không hiểu hay không chịu tìm hiểu ý nghĩa của tài liệu. Ngoài ra, khi tài liệu ghi nhớ không có nội dung khái quát, các phần của tài liệu rời rạc không có mối quan hệ hữu cơ với nhau hay do yêu cầu của công việc cần phải trả lời chính xác (như số điện thoại, số tài khoảng ngân hàng, ngày tháng năm sinh…) mà ghi nhớ máy móc trở nên hữu ích. + Ghi nhớ có ý nghĩa Là loại ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung của tài liệu, nắm bắt được mối liên hệ lôgíc giữa các bộ phận của tài liệu. Ghi nhớ có ý nghĩa là loại ghi nhớ diễn ra chủ yếu đối với hoạt động trí tuệ, nó tiêu hao nhiều năng lượng thần kinh do sự nổ lực của tư duy, sự tập trung chú ý nhưng tốn ít thời gian hơn ghi nhớ máy móc mà tài liệu lại được thông hiểu một cách sâu sắc. Quá trình ghi nhớ có ý nghĩa có thể diễn ra theo các bước sau: bước một: hiểu ý nghĩa chung, bước hai: phân tích nội dung, bước ba: rút ra ý nghĩa chính, bước bốn: khái quát chung và bước năm: thuộc lòng nội dung đã tóm tắt. Trong thực tiễn, ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa luôn gắn chặt và bổ sung cho nhau giúp con người ghi nhớ tốt. Vì vậy, trong học tập, cần hướng dẫn học sinh biết kết hợp chặt chẽ cả hai cách ghi nhớ trên nhằm đem lại hiệu quả cao trong việc lĩnh hội tri thức. Ngoài ra, ghi nhớ có chủ định còn được thực hiện bằng cách học thuộc lòng và sử dụng thuật nhớ. + Học thuộc lòng Là sự kết hợp ghi nhớ có ý nghĩa với ghi nhớ máy móc dựa trên sự thông hiểu nội dung tài liệu. Thực tế cho thấy, học thuộc lòng rất hữu ích với các định nghĩa, định luật, các bài khóa, các từ nước ngoài hay giáo án v.v… + Thuật nhớ Là một dạng ghi nhớ có chủ định bằng cách tự tạo ra những mối liên hệ bề ngoài, giả tạo, có vận dụng sự liên tưởng để ghi nhớ. Nhiều nghiên cứu thực nghiệm về trí nhớ đã chỉ ra rằng chất lượng và hiệu quả của ghi nhớ có chủ định phụ thuộc vào các yếu tố sau: + xác định mục đích ghi nhớ + xác định nội dung trọng tâm vấn đề cần ghi nhớ + lựa chọn biện pháp, thủ thuật ghi nhớ (cách tổ chức, sắp xếp, phân loại tài liệu cần ghi nhớ, các thao tác, sự kiểm tra, thời gian tương ứng với khái niệm cần ghi nhớ…) + sự nỗ lực, tích cực và độc lập của cá nhân trong việc ghi nhớ tài liệu. Ngoài ra còn có sự tham gia của quá trình nhận thức (như cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng) và các quá trình tâm lí khác như hứng thú, xúc cảm, ý chí v.v… góp phần làm tăng hiệu quả và chất lượng của ghi nhớ có chủ định. Trong quá trình phát sinh chủng loại thì ghi nhớ không chủ định bao giờ cũng xuất hiện trước ghi nhớ có chủ định. Đối với học sinh trung học cơ sở thì ghi nhớ có chủ định dần chiếm ưu thế, vì vậy, học sinh cần được hướng dẫn biết cách kết hợp hai cách ghi nhớ không chủ định và có chủ định nhằm đem lại hiệu quả học tập cao nhất. 1.2.3.2. Quá trình gìn giữ Là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã được hình thành trên vỏ não. Có hai hình thức gìn giữ: tiêu cực và tích cực. Gìn giữ tiêu cực là gìn giữ dựa trên sự tri giác lại tài liệu nhiều lần một cách đơn giản, còn gìn giữ tích cực là sự gìn giữ được thực hiện bằng cách nhớ lại trong óc tài liệu đã ghi nhớ mà không cần tri giác lại nó. Trong hoạt động học tập của học sinh, quá trình gìn giữ được thể hiện qua việc ôn tập thường xuyên và vận dụng những tri thức đã thu được vào quá trình ghi nhớ những tri thức mới. 1.2.3.3. Quá trình tái hiện Tái hiện là quá trình làm sống lại trong ý thức những nội dung đã ghi nhớ trước đây. Căn cứ vào tính chất và mức độ của quá trình tái hiện mà chúng thường được chia thành ba loại: nhận lại, nhớ lại và hồi tưởng. * Nhận lại Là sự nhớ lại một đối tượng nào đó trong điều kiện tri giác lại đối tượng đó. Nhận lại là khâu tái hiện đơn giản. Tính chính xác và tốc độ nhận lại ở mỗi cá nhân là khác nhau phụ thuộc vào độ bền vững của trí nhớ và sự đổi khác của đối tượng hiện đang tri giác so với trí nhớ trước kia về chúng. Khi đối tượng cũ và mới có sự tương đồng và dấu vết ghi nhớ trước đây là bền vững thì sự nhận lại diễn ra nhanh chóng. Ngược lại, nếu hình ảnh ghi nhớ trước đây và đối tượng hiện đang tri giác có sự đổi khác nhiều thì quá trình nhận lại sẽ mất nhiều thời gian và tâm trí. * Nhớ lại Là quá trình làm sống lại những hình ảnh đã được ghi nhớ trước đây mà không cần dựa vào sự tri giác lại nó. Nhớ lại là một quá trình phức tạp mang tính tích cực và sáng tạo đòi hỏi tập trung nhiều năng lực tinh thần. Kết quả của quá trình nhớ lại phụ thuộc vào nhiều yếu tố như khả năng ghi nhớ, biện pháp ghi nhớ và gìn giữ tài liệu trong óc mỗi người. Thông thường, người nào ghi nhớ và gìn giữ tốt sẽ nhớ lại tốt vì sự ghi nhớ đa phần chịu ảnh hưởng bởi động cơ, xúc cảm và hứng thú của cá nhân. * Hồi tưởng Hồi tưởng là hình thức tái hiện tích cực đòi hỏi sự nổ lực rất nhiều của trí tuệ. Kết quả của hồi tưởng phụ thuộc vào việc cá nhân ý thức rõ ràng, chính xác nội dung của nhiệm vụ tái hiện đến mức nào. Trong hồi tưởng, những ấn tượng cũ không được tái hiện một cách máy móc mà nó được tổ chức sắp xếp lại, gắn với những sự kiện mới làm cho cá nhân ý thức được đối tượng tái hiện một cách sâu sắc. 1.2.3.4. Sự quên Là không làm sống lại được nội dung đã ghi nhớ trước đây vào thời điểm cần thiết. Quên có nhiều mức độ khác nhau: quên toàn bộ (không nhớ lại và không nhận lại được) hay quên một phần (không nhớ lại nhưng nhận lại được). Tuy nhiên, theo Penfield “không có sự quên hoàn toàn tuyệt đối, chỉ có điều cá nhân không làm sống lại được điều đã ghi nhớ trước đây khi cần thiết mà thôi, vì trên vỏ não vẫn để lại những dấu vết nhất định” [77, tr.101]. Vào một thời điểm khác nó có thể được nhớ lại, hiện tượng này lí giải tại sao đột nhiên cá nhân nhớ lại điều mà trước đó họ đã hoàn toàn quên. Sự quên của con người diễn ra theo quy luật: những gì không được sử dụng thường xuyên, ít liên quan đến cuộc sống hàng ngày hoặc không phù hợp với nhu cầu, hứng thú và sở thích của cá nhân thì mức độ quên càng nhanh. Bằng thực nghiệm, H. Ebbinghaus (1885) và nhiều tác giả khác đã chứng minh rằng “ngay sau lần thứ nhất tiếp xúc với tài liệu, tốc độ quên xảy ra rất nhanh rồi sau đó chậm dần” [76, tr.117]. Trong dạy học, cần chú ý đến quy luật này nhằm giúp học sinh chống lại sự quên. Tóm lại, quên là một cơ chế tất yếu và là một hiện tượng hữu ích trong hoạt động bình thường của trí nhớ nhằm giúp cá nhân tiếp nhận được những tri thức mới. Theo Páplốp “quên là phản ánh bình thường của cơ thể, nhằm đảm bảo giữa hai quá trình hưng phấn và ức chế của vỏ não” [33, 33]. Sự quên diễn ra nhanh hay chậm không chỉ phụ thuộc vào thời gian mà còn phụ thuộc vào mức ý nghĩa của nội dung tài liệu ấy đối với hoạt động của cá nhân như thế nào. 1.2.4. Đặc điểm trí nhớ của học sinh trung học cơ sở Trí nhớ của con người được hình thành trong hoạt động và do hoạt động quy định. Vì vậy, nội dung và đặc điểm của trí nhớ cũng thay đổi theo sự biến đổi của nhân cách trong từng giai đoạn phát triển. Ở lứa tuổi thiếu niên, trí nhớ có những đặc điểm cơ bản sau: Khả năng ghi nhớ có chủ định của học sinh THCS có sự phát triển đáng kể, cách thức ghi nhớ được cải tiến, hiệu quả và khối lượng ghi nhớ được tăng lên rõ rệt so với học sinh tiểu học. Thực nghiệm của tổ tâm lí trường Đại học sư phạm Hà Nội đã chứng tỏ rằng: “Khi cùng ghi nhớ một tài liệu cụ thể học sinh lớp 6 hơn học sinh lớp 4 là 1,6 lần nhưng đối với tài liệu trừu tượng thì hơn 2,8 lần” [10, tr.53]. Để ghi nhớ những tài liệu phức tạp các em đã có kỹ năng sắp xếp nội dung bài theo trình tự lôgíc, chia bài ra thành nhiều đoạn có ý nghĩa, hệ thống hóa các đoạn ấy và xây dựng được những mối liên hệ giữa các phần của bài. Tính hệ thống trong việc lĩnh hội tri thức tăng lên nhờ việc thiết lập những mối liên tưởng ngày càng phức tạp và sâu sắc. Theo Iu.A. Xamarin và các cộng sự cho thấy: giai đoạn đầu trong quá trình hình thành tính hệ thống kiến thức của thiếu niên là giai đoạn liên tưởng cục bộ. Đặc điểm của giai đoạn này là sự hình thành những liên tưởng riêng lẻ, không nằm trong hệ thống chung của kiến thức mà là những khâu trong kiến thức. Giai đoạn thứ hai là sự hình thành những liên tưởng có tính chất hệ thống nhưng mang tính bộ phận. Đó là những hiểu biết bộ phận về sự vật và hiện tượng, những kiến thức này vẫn còn tách rời nhau. Giai đoạn thứ ba là sự hình thành những liên tưởng trong nội bộ hệ thống, phản ánh những kiến thức trong phạm vi một bộ môn, giúp học sinh phân loại những hiện tượng đã học theo dấu hiệu thời gian, theo các tương quan không gian và các quan hệ nhân quả. Nhờ những liên tưởng này học sinh xây dựng được những mối liên hệ giữa những lĩnh vực tri thức khác nhau của các môn học, hiểu được những tính chất chung, thống nhất giữa các kiến thức khoa học khác nhau và đó chính là cơ sở của thế giới quan [10, tr.52]. Cùng với sự tiến bộ của trí tuệ, hoạt động trí nhớ của học sinh THCS cũng đang trong thời kỳ phát triển mạnh mẽ, vai trò của ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ lôgíc ngày càng chiếm vị trí quan trọng trong hoạt động và nhận thức. Các em có khả năng điều khiển và điều chỉnh trí nhớ của mình một cách có chủ định, biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa bằng cách sử dụng sơ đồ lôgíc và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ. Theo A.V. Petrovski, hoạt động trí nhớ của học THCS có sự phát triển hơn học sinh tiểu học ở những đặc điểm sau: + Tăng thêm vốn thủ thuật ghi nhớ gián tiếp và số lượng những trường hợp sử dụng chúng + Số lượng học sinh biết áp dụng những thủ thuật đó nhiều hơn + Việc áp dụng những thủ thuật ghi nhớ ngày càng có ý thức, có chủ định và có mục đích. Có sự phụ thuộc trực tiếp giữa việc sử dụng những thủ thuật ghi nhớ, mức độ nắm vững những thủ thuật đó với hiệu quả ghi nhớ và tái hiện [49, tr.176]. Do yêu cầu ngày càng cao của nhà trường về tính độc lập trong học tập cũng như sự mở rộng nguồn thu nhận thông tin, học sinh THCS tích cực tìm kiếm những phương pháp ghi nhớ có hiệu quả để làm giàu trí nhớ bản thân và hình thành cho mình một phong cách học tập nhất định. Điều này làm cho cách thức ghi nhớ của học sinh ngày càng đa dạng và phong phú. Các em biết chọn cách ghi nhớ thích hợp tùy theo yêu cầu và tính chất của nội dung tài liệu học tập. Đối với học sinh đầu cấp THCS, các em bước đầu học được cách sử dụng các thao tác như so sánh, phân loại, hệ thống hóa để ghi nhớ và tái hiện tài liệu theo cách hiểu của mình. Điều này hình thành ở học sinh khả năng phân tích, tổng hợp, liên tưởng phức tạp hơn so với cấp học trước. Trí nhớ của học sinh đầu cấp THCS dần tăng cường tính chất chủ định, có tổ chức, tiến bộ hơn trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ lôgíc và ghi nhớ ý nghĩa. Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do mức độ tích cực hoạt động trí tuệ của học sinh quyết định. Nhiều công trình thực nghiệm đã chỉ ra rằng, sự phát triển trí nhớ của học sinh gắn liền với sự phát triển tư duy của các em. Ngoài ra, trí nhớ của học sinh cũng phụ thuộc vào nội dung tài liệu ghi nhớ, đặc điểm của hoạt động và mức độ nắm vững phương pháp, cách thức thích hợp để ghi nhớ. “Nếu hoạt động học tập của học sinh được tổ chức theo con đường khái quát hoá nội dung thì cả tư duy lí luận lẫn trí nhớ lôgíc đều được hình thành và phát triển ngay ở học sinh đầu tuổi học” [15, tr.143]. Theo A.V. Petrovski, giữa hai nhóm học sinh ghi nhớ tốt và ghi nhớ kém có sự khác biệt về tính chất của hoạt động trí nhớ. “Những học sinh lớp V thuộc nhóm ghi nhớ tốt không những sử dụng rộng rãi những thủ thuật thuần tuý bề ngoài, mà còn dùng một vài cách gián tiếp để học thuộc (liên tưởng, tách ra các điểm tựa, chia thành nhóm theo ý nghĩa). Nét đặc trưng đối với học sinh VIII là nhóm này sử dụng có ý thức, có ý định những thủ thuật gián tiếp ngay trong quá trình ghi nhớ và cũng tìm những thủ thuật đặc thù cho từng loại tài liệu. Sự phân tích nội dung tài liệu, sự phân tích nét độc đáo và lôgíc bên trong của nó bắt đầu giữ vị trí trung tâm. Đối với những em này thì nét đặc trưng là tính linh hoạt trong việc lựa chọn những cách học thuộc, những em khác ưa thích một cách thức nào đó, còn một vài em thì cố gắng sắp xếp theo trật tự và chế biến một cách lôgíc bất kỳ tài liệu nào” [49, tr.176]. Tuy nhiên, trí nhớ của học sinh đầu cấp THCS đang trong giai đoạn hoàn thiện nên không tránh khỏi một số biểu hiện sai lầm cần được uốn nắn trong quá trình ghi nhớ tài liệu. Vì ngại lập dàn bài, tìm ý chính nên một số em có xu hướng đối với bất kỳ loại bài nào cũng học thuộc lòng cho nhanh. Ngược lại, khi cần học thuộc lòng thì các em lo ngại, coi thường việc ghi nhớ chính xác và có quan niệm cho học thuộc lòng là học vẹt. Điều này đem lại kết quả không tốt cho sự phát triển trí nhớ của các em theo hướng trí tuệ hoá và ảnh hưởng rất nhiều đến quá trình học tập. “Những học sinh lớp V thuộc loại ghi nhớ kém không biết tập trung sự nỗ lực của mình vào công việc, chúng tiêu cực (bị động) về mặt trí tuệ, còn hoạt động trí nhớ của học sinh lớp VIII thuộc nhóm này có tính định hình và tính trì trệ, những phương thức chế biến tài liệu nghèo nàn, đơn điệu và không đặc thù. Nét tiêu biểu đối với chúng là biện pháp “nhồi nhét” tư duy tựa hồ như không tham gia vào ghi nhớ” [49, tr.176]. Các em cần sự hướng dẫn thiết lập mối liên hệ về hệ thống kiến thức giữa các môn học, vận dụng cả hai cách ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa một cách hợp lí, theo yêu cầu và tính chất của từng loại nội dung tài liệu để hiệu quả học tập được nâng cao hơn. 1.2.5. Vài nét về đồng bào và học sinh dân tộc Khmer ở Kiên Giang 1.2.5.1. Đặc điểm đời sống văn hoá xã hội đồng bào dân tộc Khmer ở Kiên Giang Kiên Giang là tỉnh nằm ở phía Tây Nam của tổ quốc với diện tích tự nhiên là 6.222 km2, rộng nhất các tỉnh thuộc khu vực đồng bằng sông Cửu Long và đứng thứ 18 so với 64 tỉnh thành trong cả nước. Kiên Giang có 14 huyện thị với tổng dân số năm 2003 là 1,611,746 triệu người, trong đó đồng bào dân tộc Khmer chiếm 12,26% (tập trung chủ yếu ở 3 huyện Gò Quao, Châu Thành, Giồng Riềng) cùng sinh sống với cộng đồng người Kinh (84,54%), người Hoa (2,9%) và các dân tộc khác ( 0,3%) [63, tr.1,35], [21, 1]. Đồng bào dân tộc Khmer ở Kiên Giang chủ yếu sống bằng nghề trồng lúa nước, cư trú phân tán rải rác ở các phum sóc, ở vùng sâu, ven biên giới và thường tập trung ở dọc các kênh rạch. Người dân Khmer tôn sùng đạo Phật nên thường cho con vào chùa tu để thể hiện sự coi trọng chùa chiền, quý trọng sư sãi, ngoài ra còn học văn hoá và đạo lý làm người. “Họ quan niệm rằng chỉ có con đường đi tu mới thành người, trình độ mới được nâng lên, mới có đủ cơ sở để lý giải những vấn đề phức tạp của cuộc sống, mới thắng được những đau khổ ở đời làm cho tâm con người có được sự tĩnh tại, thông minh sáng suốt để quyết đoán công việc” [44, 27]. Có thể nói, ở đâu có phum sóc là ở đó có chùa Khmer (toàn tỉnh có 72 ngôi chùa Khmer) và chùa cũng là tụ điểm văn hoá, giáo dục của đồng bào dân tộc Khmer. Cũng như các dân tộc anh em khác, đồng bào Khmer có truyền thống đoàn kết, lao động cần cù không ngại gian khổ, là những người “rất tôn trọng đạo lý, chân thành với bạn bè, yêu thương đùm bọc lẫn nhau, ngay thẳng, thật thà, bộc lộ rõ quan điểm nhận thức của mình với mọi người” [44, tr.27]. Tuy nhiên tính tình thường ít nói, ít quan tâm đến sự biến đổi của xã hội và không vừa lòng với sự dối trá, những điều trái với đạo lý làm người. Trong cuộc sống, hầu như họ ít nghĩ tới việc tích lũy mà thường làm ngày nào ăn ngày đó theo lối tư duy tự cấp tự túc, mang đậm tính nhận thức “trời kêu ai nấy dạ”, ít quan tâm đến việc học tập của con cái. Nhìn chung, đồng bào dân tộc Khmer ở Kiên Giang gặp nhiều khó khăn trong sản xuất và đời sống hàng ngày, còn nhiều phong tục tập quán lạc hậu, trình độ dân trí và trẻ em đúng tuổi đến trường còn hạn chế, tình trạng cúng lễ tốn kém, tỷ lệ mù chữ và tỷ lệ sinh nở cao vẫn khá phổ biến. 1.2.5.2. Đặc điểm tình hình phát triển giáo dục vùng đồng bào dân tộc Khmer Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển kinh tế của Kiên Giang, đời sống của đồng bào dân tộc Khmer từng bước được cải thiện. Đặc biệt là sau khi Chỉ thị 68/CT/TW ngày 18/4/1991 của Ban Bí thư Trung ương Đảng ra đời đã tạo được một sự chuyển biến mạnh mẽ cả trong nhận thức lẫn hành động đối với cấp ủy và chính quyền địa phương các cấp. Nhiều chính sách, chế độ hỗ trợ đối với đồng bào dân tộc nói chung, đồng bào Khmer nói riêng, đã được cụ thể hoá, đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, ngân sách đầu tư cho phát triển giáo dục vùng dân tộc đều tăng hàng năm. Năm học 2001-2002, ngân sách đầu tư cho giáo dục vùng đồng bào dân tộc là 5.660.000.000 đồng, trong đó kinh phí chi thường xuyên là 4.312.000.000 đồng, chi phí mua sách giáo khoa trang bị cho học sinh các xã 135 và học sinh người dân tộc là 1.348.000.000 đồng, đến năm học 2005-2006, ngân sách đầu tư cho giáo dục vùng đồng bào dân tộc là 9.137.000.000 đồng, trong đó kinh phí chi thường xuyên là 6.417.000.000 đồng, chi phí mua sách giáo khoa trang bị cho học sinh các xã 135 và học sinh người dân tộc là 2.720.000.000 đồng tăng 61,43% [22, tr.51]. Những năm gần đây, số học sinh dân tộc được huy động đến trường ở các cấp học, ngành học đều tăng. Đối với học sinh THCS dân tộc Khmer tăng đáng kể: năm học 2001-2002 là 8.977 học sinh, năm học 2002-2003 là 11.027 học sinh, năm học 2003-2004 là 12.947 học sinh, năm học 2004-2005 là 13.994 học sinh và năm học 2005-2006 là 13.952 học sinh. Lượng học sinh theo học các trường trung học chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học cũng có đà tiến bộ, công tác đào tạo nghề, xoá mù chữ và phổ cập giáo dục được đẩy mạnh. Đội ngũ giáo viên người dân tộc Khmer tiếp tục được đào tạo và chuẩn hóa với số lượng ngày càng nhiều từ 214 giáo viên năm học 2001-2002 lên 707 giáo viên năm học 2005-2006, trong đó số giáo viên trực tiếp giảng dạy cấp THCS là 179 người [22, tr.51]. Ngoài ra, các huyện có đông đồng bào dân tộc sinh sống hàng năm đều huy động nhiều nguồn lực khác nhau để đầu tư về cơ sở vật chất trường lớp nhằm thoả mãn nhu cầu học tập của con em mình. Hiện nay, toàn tỉnh có bốn trường phổ thông dân tộc nội trú cấp huyện, thị (toạ lạc tại huyện Gò Quao, Giồng Riềng, Châu Thành, thị xã Hà Tiên nơi có đông đồng bào dân tộc Khmer sinh sống) và một trường phổ thông dân tộc nội trú cấp tỉnh. Hàng năm các trường đều có tổ chức tuyển sinh theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, ngoài dạy chuyên môn theo quy định của ngành, các trường còn dạy chữ Khmer cho các em. Hệ thống các trường dân tộc nội trú từ tỉnh đến huyện vừa đáp ứng nguyện vọng học tập vừa tạo điều kiện hỗ trợ cho học sinh được giáo dục trong môi trường tốt hơn đảm bảo cho việc phát huy truyền thống bản sắc văn hoá cộng đồng người dân tộc. Trường cũng là nơi đào tạo cán bộ nguồn để phục vụ phát triển đất nước nói chung và đồng bào dân tộc Khmer nói riêng. Ngân sách đầu tư cho các trường dân tộc nội trú tăng hàng năm từ 1.217.000.000 đồng năm 2001 lên 1.278.000.000 đồng năm 2002 và năm 2003 là 2.807.000.000 đồng. Cùng với việc đầu tư cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị tạo điều kiện tốt nhất về nơi ăn chốn ở cho tập thể giáo viên và học sinh trường dân tộc nội trú, chất lượng học tập của học sinh từng bước được nâng lên, số lượng học sinh được xét tuyển vào các trường phổ thông dân tộc nội trú tương đối ổn định hàng năm [42, tr.32]. 1.2.5.3. Đặc điểm học sinh Khmer ở các trường phổ thông dân tộc nội trú Kiên Giang. Theo Trịnh Tiến Thu thì học sinh Khmer ở các trường phổ thông dân tộc nội trú có một số đặc điểm cơ bản sau [63, tr. 36-37]: * Những biểu hiện khi mới vào trường Học sinh được tuyển chọn vào các trường phổ thông dân tộc nội trú đều là con em đồng bào dân tộc Khmer hầu hết sống ở vùng sâu, vùng xa, vùng văn hoá chậm phát triển cho nên: Đa số học sinh quen sống tự do, chưa vào nề nếp, khuôn khổ, không quen với cuộc sống tập thể. Các em còn chịu nhiều ảnh hưởng bởi phong tục tập quán địa phương. Thói quen ngại lao động trí óc vẫn khá phổ biến ở nhiều học sinh. Mặt khác, do có sự khác biệt về mặt văn hoá, ngôn ngữ, lại học chung trường phổ thông với học sinh tiểu học người Kinh nên khả năng nhận thức của học sinh Khmer có đôi chút chậm chạp dẫn đến việc tiếp thu kiến thức không thật tốt, chất lượng học tập chưa cao. Ngoài ra, những biểu hiện bỡ ngỡ, lúng túng về nhiều mặt khi mới vào trường phổ thông dân tộc nội trú có ảnh hưởng rất nhiều đến động lực học tập của từng em cũng như chất lượng dạy học của nhà trường. * Những biểu hiện trong quá trình học tập. Do được tuyển chọn trực tiếp từ các địa phương, không qua thi tuyển, nên chất lượng đầu vào của học sinh phần lớn đều dưới trung bình. Các em thường thụ động, suy nghĩ giản đơn, khả năng tiếp thu chậm nhất là về khoa học tự nhiên. Khả năng cảm thụ về tự nhiên và xã hội hạn hẹp, mức độ sử dụng ngôn ngữ nói và viết còn hạn chế, thiếu linh hoạt (do giáo viên chủ yếu là người kinh) nên ảnh hưởng không ít đến việc tiếp nhận kiến thức trong các bộ môn xã hội, nhân văn, trong mối quan hệ giao tiếp tập thể và đời sống cộng đồng. Việc giáo dục nhận thức trong học tập, nề nếp sinh hoạt, lối sống con người mới còn gặp nhiều khó khăn do học sinh chịu nhiều ảnh hưởng bởi phong tục tập quán của đồng bào dân tộc mình. Học sinh thường thiếu tính tự lực trong học tập mà chủ yếu ghi nhận máy móc, mang nặng tính khuôn mẫu. Rất ít học sinh có khả năng tự tìm hiểu và xây dựng phương pháp học tập hiệu quả mang tính chủ động và sáng tạo. Trí nhớ của học sinh đa phần thiếu tính bền vững, học tuần trước thì tuần sau quên, thậm chí có nhiều em quên ngay sau một ngày học, nếu nhớ được thì cũng mơ hồ, thiếu chính xác đôi khi nhầm lẫn. Nhiều học sinh thể hiện tính tuỳ tiện thích là nghỉ học mà không cần xin phép giáo viên và nếu có xin phép thì thường cũng không nêu ra được lý do chính đáng. Hơn nữa, phụ huynh c`ác em ít quan tâm đến việc quản lý và học tập của con cái mà chủ yếu trông chờ vào sự dạy dỗ của giáo viên, nhà trường nên đã tạo không ít khó khăn trong việc duy trì sĩ số học sinh và xây dựng động cơ học tập bền vững cho các em. 1.2.6. Phương pháp dạy học phát huy tính chủ động trong học tập hợp tác (Cooperative Learning) theo nhóm [38, tr.71-76] Dạy học theo kiểu hợp tác theo nhóm là biện pháp trong thử nghiệm nhằm năng cao khả năng ghi nhớ của học sinh trung học cơ sở. 1.2.6.1. Khái niệm “học tập hợp tác” (Cooperative Learning) Học tập hợp tác là một phương pháp học tập mà theo đó, học sinh trong nhóm trao đổi, giúp đỡ, và hợp tác với nhau trong học tập. Học sinh trao đổi ý tưởng, kiến thức và cách học với các thành viên trong nhóm. Những học sinh có khả năng cao hơn giúp đỡ những học sinh yếu hơn trong học tập. Các thành viên của nhóm tham gia tích cực và hợp tác với nhau để lĩnh hội những kĩ năng mới. Trong không khí học tập nhóm, người học không chỉ có trách nhiệm với việc học của mình mà cón có trách nhiệm với việc học của người khác. Việc tổ chức lớp học học tập hợp tác phải tuân theo một số nguyên tắc sau: - Lớp học được chia ra thành từng nhóm nhỏ, thường từ 2-6 học sinh. Mỗi nhóm được hình thành từ những học sinh có năng lực học tập với một vài em có thành tích học tập trung bình và thấp. - Các thành viên của nhóm làm việc vì thành tích chung của nhóm. - Thông thường các bài tập của nhóm được chia ra cho các thành viên. Mỗi thành viên có trách nhiệm tìm lời giải thích. Thành tích của mỗi cá nhân được xem như thành tích chung của nhóm. - Các thành viên trong nhóm ủng hộ, chấp nhận và tin tưởng lẫn nhau. Họ quan tâm đến sự đóng góp và hành vi của các thành viên trong nhóm như là của chính họ và học cách nhận biết và làm việc với sức lực và khả năng của mỗi thành viên của nhóm. - Các thành viên của nhóm giúp đỡ, trao đổi và hợp tác với nhau trong quá trình học tập. Những học sinh có thành tích cao động viên những học sinh có thành tích ít hơn cố gắng hết sức để đạt thành tích trong khi đối với chúng việc học tập quả là khó khăn và được nhân biết qua sự tham gia đóng góp của chúng. 1.2.6.2. Hiệu quả và biện pháp học tập hợp tác Học tập hợp tác có thể sử dụng trong việc học tập tất cả các môn học và tất cả các cấp lớp học. Đặc biệt nó có hiệu quả đối với những bộ môn mà học sinh cần phải học và phát triển những năng lực và phẩm chất sau: - Những kĩ năng giải quyết vấn đề. Thông qua làm việc và cùng nhau giải quyết vấn đề, các học sinh đã đạt được những kĩ năng giải quyết vấn đề và có thể sử dụng trong cuộc sống hàng ngày của chúng. - Đạt được những mục đích học tập. Giáo viên có thể phân cho các em học sinh khá, trung bình và kém cùng nhau lĩnh hội những khái niệm chính của những chủ đề đặc biệt của môn học. Các em kém sẽ có cơ hội nắm vững được chủ đề trước khi chuyển sang chủ đề tiếp theo. - Tư duy khác nhau. Khi các thành viên của nhóm được phân công trách nhiệm, chúng tự do đề nghị hoặc đưa ra các cách giải quyết hoặc trả lời vấn đề cần thiết giải quyết. Và trong bầu không khí trường học các học sinh sẽ cảm thất tự do nêu ra và trao đổi những ý tưởng. - Nơi mà bài tập có tính chất tổng hợp. Các học sinh có đủ thời gian để chọn lọc các bài tập với các bạn học của chúng, và chúng có thể phân chia các bài tập cho các thành viên của nhóm dựa trên khả năng của mỗi cá nhân. - Nơi mà chất lượng của việc thực hiện là quan trọng. Từ khi mỗi thành viên làm việc vì mục đích thành tích của cả nhóm, các thành viên của nhóm sẽ ảnh hưởng lẫn nhau để làm tăng lên đến tột độ khả năng đóng góp cho mục đích của nhóm và vì vậy nâng cao chất lượng của việc thực hiện của các thành viên. - Dân chủ trong lớp học. Các thành viên trong lớp học nhóm sẽ học cách làm việc và nương tựa vào nhau, chúng tôn trọng và tuân theo các luật lệ của nhóm. Vì vậy nó làm cho việc tổ chức lớp học được dễ dàng hơn. - Phát triển những kĩ năng xã hội. Các thành viên của lớp học nhóm sẽ phát triển kĩ năng xã hội. Chúng thực hành những kĩ năng giao tiếp, trao đổi, chấp nhận, ủng hộ và hợp tác. - Ý thức trách nhiệm với nhau. Các thành viên của nhóm phải làm việc với nhau vì thành tích, mục đích của nhóm. Sự thiếu đóng góp của một thành viên sẽ gây ảnh hưởng xấu đến thành tích chung của nhóm. Mỗi thành viên được giao trách nhiệm. - Nơi mà cần giảm bớt sự cạnh tranh và tăng cường sự hợp tác. Các thành viên của nhóm giúp nhau học tập nhiều hơn. Thành công của mỗi thành viên còn được coi là thành công của cả nhóm. Trong thực tiễn giáo dục, các nhà nghiên cứu giáo dục đề ra các biện pháp sau đây để sử dụng một cách thuận lợi học tập nhóm. Stt Các biện pháp học hợp tác theo nhóm Mô tả khái quát Phát triển DLTN 1 Thảo luận vòng tròn (Round robin) Mỗi học sinh lần lượt trao đổi ý kiến (về 1 vấn đề) với toàn thể tập thể, nhóm trong lớp học. Nhớ lại những ý tưởng, ý kiến và sự sáng tạo của các vấn đề. 2 Tranh luận nhóm (Corners) Mỗi học sinh di chuyển đến các nhóm. Các học sinh thảo luận với nhau trong nhóm. Sau đó trao đổi, lắng nghe và giải thích các ý kiến với các nhóm khác trong lớp học. Nhớ được những vấn đề đã được lựa chọn. 3 Thi đố (Match Mine) Các học sinh thi vấn đáp với nhau trong phạm vi các môn học. Phát triển khả năng ghi nhớ từ ngữ. 4 Tập trung trí tuệ (Numbered Heads Together) Giáo viên nêu câu hỏi, các học sinh bàn bạc trao đổi để tất cả đều biết trả lời. Sau đó một học sinh được gọi để trả lời câu hỏi. Ôn tập, nhớ lại kiến thức 5 Các phiếu được mã hóa bằng màu sắc (Color-Coded Co-op Cards) Các học sinh nhớ cách sử dụng trò chơi chuyền thẻ. Trò chơi được tổ chức sao cho có khả năng cao nhất đạt được thành tích ở từng bước, phát triển từ việc nhớ những cụm từ ngắn đến những cụm từ dài. Nhớ các sự kiện, các cụm từ ngắn đến dài. 6 Kiểm tra theo cặp (Pairs Check) Các học sinh làm việc từng cặp trong nhóm 4 học sinh. Từng cặp các học sinh lựa chọn một em giải quyết vấn đề (bài toán), còn em gợi ý. Cứ sau 2 vấn đề, 2 cặp kiểm tra xem chúng có câu trả lời giống nhau hay không? Tăng khả năng ghi nhớ thông qua luyện tập. 7 Ba bước phỏng vấn (Three-Step Interview) Bước đầu tiên các học sinh phỏng vấn cùng cặp với mình. Sau đó làm ngược lại. Mỗi học sinh trao đổi với nhóm các thông tin mà các em nhận biết Nhớ được các thông tin qua phỏng vấn được qua phỏng vấn. 8 Trao đổi sự suy nghĩ theo cặp (Think-Pair Share) Các học sinh suy nghĩ theo chủ đề do giáo viên cho. Sau đó cặp đôi với học sinh khác để thảo luận những suy nghĩ của mình. Cuối cùng trao đổi suy nghĩ của chúng với cả lớp. Nhớ được những suy nghĩ, giả thuyết, lí lẽ. 9 Mạng từ theo nhóm (Team Word- Webbing) Các học sinh viết đồng thời lên một phần nhỏ của biểu đồ, vẽ những phần chính của khái niệm, xác minh các yếu tố và khắc phục sự hiện diện các quan hệ của những ý tưởng trong khái niệm. Nhớ các mối quan hệ đa dạng giữa các ý tưởng, các khái niệm. 10 Bàn tròn (Roundtable) Mỗi học sinh lần lượt viết một câu trả lời vào tờ giấy bằng bút chì. Sau đó chuyền tờ giấy và bút chì vòng quanh lớp. Có thể sử dụng nhiều tờ giấy và bút chì đồng thời cùng lúc. Nhớ lại được những kiến thức cũ, những kĩ năng thực hành, nhớ lại thông tin. 11 Trong-Ngoài vòng tròn (Inside- Outside Circle) Các học sinh đứng đối mặt nhau thành từng cặp trên 2 vòng tròn đồng tâm. Các học sinh luân phiên xoay vòng tạo nên các cặp mới và đồng thời trả lời các câu hỏi của giáo viên. Tăng cường sự hiểu biết, nhớ lại kiến thức. 12 Cặp các đôi (Partners) Các học sinh làm việc theo từng cặp để xây dựng nội dung hay lĩnh hội khái niệm. Chúng tham khảo ý kiến của các cặp khác ở nhóm khác. Sau đó chúng trao đổi hiểu biết của mình với bạn cùng cặp trong nhóm của mình. Tăng cường khả năng nhớ về sự phát triển khái niệm. 13 Trao đổi hình chữ chi (Zigsaw) Mỗi học sinh trong nhóm trở nên tinh thông một chủ đề bằng cách làm việc với các thành viên trong nhóm khác được phân công cho phù hợp với chủ đề. Trong lúc trở về với nhóm của mình, mỗi học Nhớ lại được những nội dung của tài liệu mới. sinh lần lượt dạy lại cho nhóm chủ đề mình đã nắm vững và tất cả học sinh đánh giá tất cả các khía cạnh của chủ đề. 14 Hợp tác (Co-op) Cả nhóm học sinh làm việc chung cùng nhau để tạo ra một sản phẩm đặc biệt của nhóm. Sau đó đem ra trình bày cho tất cả lớp học; mỗi học sinh đều có sự đóng góp riêng biệt của mình vào nhóm. Nhớ lại những tài liệu mang tính chất phức tạp, thường thường với những nguồn gốc đa dạng. Hình thức học tập hợp tác sẽ đem lại hiệu quả cho hoạt động dạy học ở THCS, vì nó là những hình thức dạy học khơi gợi và tích cực hóa sức mạnh của học sinh, giúp cho học sinh tăng cường khả năng ghi nhớ. Ở nghiên cứu này một trong những yếu tố của các tác động thử nghiệm là dạy học hợp tác theo nhóm với 2 biện pháp: Tập trung trí tuệ (Numbered Heads Together) và kiểm tra theo cặp (Pairs Check). Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Nghiên cứu lý luận Việc nghiên cứu lý luận được tiến hành với các nội dung cơ bản: 2.1.1. Mục đích nghiên cứu lý luận Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề. Xác lập cơ sở phương pháp luận định hướng quy trình, phương pháp nghiên cứu. 2.1.2. Nội dung của phương pháp nghiên cứu lý luận - Xác định cơ sở khoa học và các khái niệm công cụ trong nghiên cứu thực trạng và nghiên cứu thử nghiệm. - Phân tích, tổng hợp và đánh giá những công trình nghiên cứu trước đây từ đó chỉ ra những vấn đề cần tiếp tục tiến hành nghiên cứu. - Xác định nội dung nghiên cứu thực tiễn: việc lựa chọn các yếu tố khảo sát trong nghiên cứu thực tiễn dựa vào kết quả tổng hợp của phần lý thuyết chung. - Xác định cơ sở lí luận cho việc lựa chọn các công cụ nghiên cứu, các biện pháp tác động tâm lý sư phạm… 2.1.3. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp chủ yếu để nghiên cứu lý luận là phương pháp nghiên cứu tài liệu. Phương pháp này được thực hiện theo các giai đoạn như phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa những lý thuyết cũng như những công trình nghiên cứu đã được đăng tải trên các sách báo và tạp chí về các vấn đề có liên quan đến đề tài. 2.2. Nghiên cứu thực trạng 2.2.1. Khảo sát thực trạng dung lượng trí nhớ 2.2.1.1. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng dung lượng trí nhớ từ, nhớ số và nhớ hình ở học sinh lớp 6, 7 tại một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang. 2.2.1.2. Nội dung nghiên cứu Số lượng và chất lượng về dung lượng trí nhớ từ, nhớ số và nhớ hình ở học sinh lớp 6, 7 tại một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang. 2.2.1.3. Khách thể nghiên cứu Mẫu nghiên cứu được chọn ngẫu nhiên gồm 370 em học sinh lớp 6 và lớp 7 (đầu cấp THCS). Mẫu này được chọn theo hai khối lớp, ở các em học sinh dân tộc Kinh và Khmer cũng như học sinh nam và nữ học tại bốn trường THCS nội và ngoại thành, thành phố Rạch Giá tỉnh Kiên Giang. 2.2.1.4. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp bài tập trắc nghiệm Xây dựng các bài tập trắc nghiệm nhớ từ, nhớ số, nhớ hình cho mẫu nghiên cứu. - Phương pháp trắc nghiệm Tiến hành trắc nghiệm kiểu nhân cách học sinh theo quy trình trắc nghiệm kiểu cách của H.J. Eysenck. - Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học. 2.2.1.5. Quy trình nghiên cứu thực trạng * Bước một: Chuẩn bị nghiên cứu a. Xây dựng bài tập trắc nghiệm nhớ từ, nhớ số, nhớ hình. a1. Xây dựng bài tập trắc nghiệm nhớ từ dùng cho học sinh lớp 6, 7 theo phương pháp soạn thảo bài tập trắc nghiệm nhớ từ của A.R. Luria [20, tr.27-158], [33, tr.10-11]. - Nội dung bài tập trắc nghiệm: Bài tập trắc nghiệm gồm 10 từ có hai âm tiết được trích ra từ sách giáo khoa ngữ văn lớp 6 và lớp 7, nghĩa của từ và cách phát âm của từ không được liên quan với nhau. Các từ được xếp ngẫu nhiên thành một bản. - Cách thực hiện: Cho học sinh làm bài tập trắc nghiệm vừa nghe vừa xem 10 từ, mỗi từ cách nhau 2 giây, rồi yêu cầu các em nhớ lại 10 từ, không cần nhớ đúng theo trật tự các từ đã cho, ngay sau khi nghe và xem xong. - Cách cho điểm: Học sinh tham gia làm bài tập trắc nghiệm sẽ được một điểm cho mỗi câu trả lời đúng. - Cách xếp loại: Khả năng ghi nhớ từ của học sinh lớp 6, 7 được đánh giá theo cách truyền thống ở các mức độ sau: + 1-2 từ: Loại kém + 3-4-5 từ: Loại trung bình + 6-7-8 từ: Loại khá + 9-10 từ: Loại giỏi - Độ tin cậy của bài tập trắc nghiệm: Phương pháp chấm điểm của bài tập trắc nghiệm về khả năng nhớ từ là điểm số câu trả lời đúng. Do có hai người chấm, nên khi có sự khác biệt, cả hai cùng kiểm tra để tránh sai sót trong cách chấm điểm. - Tiêu chí đánh giá dung lượng trí nhớ từ + Số lượng từ ghi nhớ được của học sinh. + Phân tích về chất lượng nội dung ghi nhớ từ. Đối với chất lượng ghi nhớ từ: dựa vào phương pháp phân tích lỗi nhớ từ ở học sinh theo chỉ định của A.R. Luria như sau:  Lỗi loạn ngôn từ: là những từ học sinh tái hiện có âm hoặc nghĩa gần giống với âm hoặc nghĩa của từ cho ghi nhớ. Ví dụ: “thầy lang” được tái hiện thành “thầy lan”, “quần vợt” được tái hiện thành “quần dợt”.  Lỗi lặp lại từ theo các liên tưởng phụ: là những từ có trong dãy từ đã cho ghi nhớ mà học sinh nhớ thừa hoặc những từ không có trong dãy từ được học sinh tái hiện lặp đi lặp lại nhiều lần.  Lỗi nhớ sai trật tự từ: là tái hiện không theo đúng trật tự từ đã cho. Lỗi này chỉ tính trong bài tập tác động củng cố khi học sinh tái hiện đủ 10 từ. a2. Xây dựng bài tập trắc nghiệm nhớ số dùng cho học sinh lớp 6, 7 theo phương pháp soạn thảo bài tập trắc nghiệm nhớ số của A. P. Nhechaev [65, tr.125- 126]. - Nội dung bài tập trắc nghiệm: Bài tập trắc nghiệm gồm 10 số có hai chữ số, được lấy bất kì từ 21 đến 94, không chọn các số như 20, 30, 22, 33 và những số tương tự. - Cách thực hiện: Cho học sinh làm bài tập trắc nghiệm vừa nghe vừa xem 10 số, mỗi số cách nhau 2 giây, rồi yêu cầu các em nhớ lại 10 số, không cần nhớ đúng theo trật tự các số đã cho, ngay sau khi nghe và xem xong. - Cách cho điểm: Mỗi câu trả lời đúng, học sinh tham gia làm bài tập trắc nghiệm sẽ được một điểm. - Cách xếp loại: Khả năng ghi nhớ số của học sinh lớp 6, 7 được đánh giá theo cách truyền thống ở các mức độ sau: + 1-2 số: Loại kém + 3-4-5 số: Loại trung bình + 6-7-8 số: Loại khá + 9-10 số: Loại giỏi - Tiêu chí đánh giá dung lượng trí nhớ số + Số lượng số ghi nhớ được của học sinh. + Phân tích về chất lượng nội dung ghi nhớ số. Đối với chất lượng ghi nhớ số: dựa vào phương pháp phân tích nhớ số ở học sinh theo chỉ định của A.P. Nhechaev như sau:  Xác định xem các con số được ghi nhớ theo trình tự giảm dần hay tăng dần.  Xác định xem học sinh đã xây dựng những mối liên hệ như thế nào trong việc ghi nhớ các số rời rạc của bài tập. a3. Xây dựng bài tập trắc nghiệm nhớ hình dùng cho học sinh lớp 6, 7 theo phương pháp soạn thảo bài tập trắc nghiệm nhớ hình của T.D. Martxinkovxkaia [39, tr.80-174]. - Nội dung bài tập trắc nghiệm: Bài tập trắc nghiệm gồm 5 hình, được xây dựng từ bộ trắc nghiệm nhớ hình của T. D. Martxinkovxkaia (1998). - Cách thực hiện: Cho học sinh làm bài tập trắc nghiệm vừa nghe vừa xem 5 hình, mỗi hình cách nhau 2 giây, rồi yêu cầu các em vẽ lại 5 hình, không cần vẽ đúng theo trật tự các hình đã cho, ngay sau khi nghe và xem xong. Thời gian vẽ lại mỗi hình là 10 giây. - Cách cho điểm: Mỗi câu trả lời đúng, học sinh tham gia làm bài tập trắc nghiệm sẽ được một điểm. - Cách xếp loại: Khả năng ghi nhớ hình của học sinh lớp 6, 7 được đánh giá theo cách truyền thống ở các mức độ sau: + 1 hình: Loại kém + 2-3 hình: Loại trung bình + 4 hình: Loại khá + 5 hình: Loại giỏi - Tiêu chí đánh giá dung lượng trí nhớ hình + Số lượng hình ghi nhớ được của học sinh. + Phân tích về chất lượng nội dung ghi nhớ hình. Đối với chất lượng ghi nhớ hình: dựa vào phương pháp phân tích lỗi nhớ hình ở học sinh theo chỉ định của T.D. Martxinkovxkaia như sau:  Lỗi ghi nhớ hình theo liên tưởng phụ.  Lỗi đảo hướng hình.  Lỗi về tri giác hình.  Lỗi về trật tự ghi nhớ hình. Lỗi này chỉ tính trong bài tập tác động củng cố khi học sinh tái hiện đủ 5 hình. b. Chọn mẫu - Cách chọn mẫu theo lối ngẫu nhiên, mời các học sinh tự nguyện tham gia với người nghiên cứu. - Mẫu được chọn gồm 370 học sinh lớp 6 và lớp 7 (đầu cấp THCS), dân tộc Kinh và Khmer, học tại bốn trường THCS nội và ngoại thành, thành phố Rạch Giá tỉnh Kiên Giang. * Bước hai: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa Thử nghiệm các bài tập nhớ từ, nhớ số, nhớ hình ở một số nhóm học sinh lớp 6, lớp 7 để xác định các thông số kỹ thuật cần thiết của bài tập trắc nghiệm, làm cơ sở cho công việc đo thực trạng. * Bước ba: Thu thập số liệu. - Thời gian thu số liệu từ 15/01/2007 - 03/3/2007. - Cách thực hiện bài tập trắc nghiệm mức độ nhớ từ, nhớ số, nhớ hình được tiến hành theo nhóm từ 4-6 học sinh để đảm bảo giải thích cặn kẽ đến khi học sinh hiểu mới cho làm trắc nghiệm. * Bước bốn: Phân tích và nhận xét kết quả khảo sát. 2.2.2. Khảo sát sự biến đổi của dung lượng trí nhớ khi có tác động củng cố 2.2.2.1. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu sự biến đổi của dung lượng trí nhớ từ, nhớ số và nhớ hình khi có tác động củng cố tài liệu ghi nhớ ở học sinh lớp 6, 7 tại một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang. 2.2.2.2. Nội dung nghiên cứu Số lượng về dung lượng trí nhớ từ, nhớ số và nhớ hình khi có tác động củng cố tài liệu ghi nhớ ở học sinh lớp 6, 7 tại một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang. 2.2.2.3. Khách thể nghiên cứu Mẫu nghiên cứu được chọn ngẫu nhiên gồm 370 em học sinh lớp 6 và lớp 7 (đầu cấp THCS). Mẫu này được chọn theo hai khối lớp ở các em học sinh dân tộc Kinh và Khmer cũng như học sinh nam và nữ học tại bốn trường THCS nội và ngoại thành, thành phố Rạch Giá tỉnh Kiên Giang. 2.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp bài tập trắc nghiệm Xây dựng các bài tập trắc nghiệm nhớ từ, nhớ số, nhớ hình cho mẫu nghiên cứu. - Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học. 2.2.2.5. Quy trình nghiên cứu tác động củng cố Quy trình nghiên cứu tác động củng cố tài liệu ghi nhớ được thực hiện giống như quy trình nghiên cứu thực trạng, đã trình bày cụ thể ở mục 2.2.1.5. * Bước một: Chuẩn bị nghiên cứu a. Xây dựng bài tập trắc nghiệm nhớ từ, nhớ số, nhớ hình. a1. Xây dựng bài tập trắc nghiệm nhớ từ dùng cho học sinh lớp 6, 7 theo phương pháp soạn thảo bài tập trắc nghiệm nhớ từ của A.R. Luria [20, tr.27-158], [33, tr.10-11]. - Nội dung bài tập trắc nghiệm: Bài tập trắc nghiệm gồm 10 từ có hai âm tiết được trích ra từ sách giáo khoa ngữ văn lớp 6 và lớp 7, nghĩa của từ và cách phát âm của từ không được liên quan với nhau. Các từ được xếp ngẫu nhiên thành một bản. - Cách thực hiện: Trường hợp học sinh làm bài tập trắc nghiệm không nhớ đủ 10 từ ở lần nghe và xem thứ nhất (phần đo thực trạng), nghiệm viên đọc và cho xem lại 10 từ để các em củng cố cho tới khi nhớ lại đầy đủ. Bài tập trắc nghiệm sẽ kết thúc, không phụ thuộc vào kết quả ghi nhớ có đủ 10 từ hay không, sau khi nghiệm viên phát ra lần củng cố thứ chín (lần tái hiện thứ 10). - Cách cho điểm: Học sinh tham gia làm bài tập trắc nghiệm sẽ được một điểm cho mỗi câu trả lời đúng. - Tiêu chí đánh giá dung lượng trí nhớ từ: Là số lượng từ ghi nhớ được của học sinh. a2. Xây dựng bài tập trắc nghiệm nhớ số dùng cho học sinh lớp 6, 7 theo phương pháp soạn thảo bài tập trắc nghiệm nhớ số của A. P. Nhechaev [65, tr.125- 126]. - Nội dung bài tập trắc nghiệm: Bài tập trắc nghiệm gồm 10 số có hai chữ số, được lấy bất kì từ 21 đến 94, không chọn các số như 20, 30, 22, 33 và những số tương tự. - Cách thực hiện: Trường hợp học sinh làm bài tập trắc nghiệm không nhớ đúng và đủ 10 số ở lần nghe và xem thứ nhất (phần đo thực trạng), nghiệm viên đọc và cho xem lại 10 số để học sinh củng cố cho tới khi nhớ lại đầy đủ. Bài tập trắc nghiệm sẽ kết thúc, không phụ thuộc vào kết quả ghi nhớ có đủ 10 số hay không, sau khi nghiệm viên phát ra lần củng cố thứ chín (lần tái hiện thứ 10). - Cách cho điểm: Mỗi câu trả lời đúng, học sinh tham gia làm bài tập trắc nghiệm sẽ được một điểm. - Tiêu chí đánh giá dung lượng trí nhớ số: Là số lượng số ghi nhớ được của học sinh. a3. Xây dựng bài tập trắc nghiệm nhớ hình dùng cho học sinh lớp 6, 7 theo phương pháp soạn thảo bài tập trắc nghiệm nhớ hình của T.D. Martxinkovxkaia [39, tr.80-174]. - Nội dung bài tập trắc nghiệm: Bài tập trắc nghiệm gồm 5 hình, được xây dựng từ bộ trắc nghiệm nhớ hình của T. D. Martxinkovxkaia (1998). - Cách thực hiện: Trường hợp học sinh làm bài tập trắc nghiệm không vẽ đúng và đủ 5 hình ở lần nghe và xem thứ nhất (phần đo thực trạng), nghiệm viên cho các em nghe và xem lại 5 hình để củng cố cho tới khi vẽ đúng và đủ. Bài tập trắc nghiệm sẽ kết thúc, không phụ thuộc vào kết quả ghi nhớ có đúng và đủ 5 hình hay không, sau khi nghiệm viên phát ra lần củng cố thứ tư (lần tái hiện thứ 5). - Cách cho điểm: Mỗi câu trả lời đúng, học sinh tham gia làm bài tập trắc nghiệm sẽ được một điểm. - Tiêu chí đánh giá dung lượng trí nhớ hình: Là số lượng hình ghi nhớ được của học sinh. b. Chọn mẫu - Cách chọn mẫu theo lối ngẫu nhiên, mời các học sinh tự nguyện tham gia với người nghiên cứu. - Mẫu được chọn gồm 370 học sinh lớp 6 và lớp 7 (đầu cấp THCS), dân tộc Kinh và Khmer, học tại bốn trường THCS nội và ngoại thành, thành phố Rạch Giá tỉnh Kiên Giang. * Bước hai: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa Thử nghiệm các bài tập nhớ từ, nhớ số, nhớ hình ở một số nhóm học sinh lớp 6, lớp 7 để xác định các thông số kỹ thuật cần thiết của bài tập trắc nghiệm, làm cơ sở cho công việc đo thực trạng. * Bước ba: Thu thập số liệu. - Thời gian thu số liệu từ 15/01/2007 – 03/3/2007. - Cách thực hiện bài tập củng cố khả năng nhớ từ, nhớ số, nhớ hình được tiến hành theo nhóm từ 4-6 học sinh để đảm bảo giải thích cặn kẽ đến khi học sinh hiểu mới cho làm trắc nghiệm. * Bước bốn: Phân tích và nhận xét kết quả khảo sát. 2.2.3. Nghiên cứu những yếu tố ảnh hưởng tới dung lượng trí nhớ 2.2.3.1. Mục đích nghiên cứu những nhân tố ảnh hưởng tới dung lượng trí nhớ từ, nhớ số và nhớ hình: điều tra thực trạng những nhân tố ảnh hưởng đến dung lượng trí nhớ từ, nhớ số và nhớ hình ở học sinh tại một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Kiên Giang. 2.2.3.2. Nội dung nghiên cứu những yếu tố ảnh hưởng tới dung lượng trí nhớ từ, nhớ số, nhớ hình: điều tra những đặc điểm tâm lí cá nhân của nhóm khách thể nghiên cứu: Dân tộc, lứa tuổi, giới tính, địa điểm học tập, kết quả học tập, kiểu nhân cách và quan hệ của các yếu tố này đến dung lượng trí nhớ từ, nhớ số và nhớ hình. 2.2.3.3. Khách thể nghiên cứu những yếu tố ảnh hưởng tới dung lượng trí nhớ từ, nhớ số, nhớ hình: gồm 370 học sinh lớp 6 và lớp 7 thuộc bốn trường THCS nội và ngoại thành, thành phố Rạch Giá tỉnh Kiên Giang. Mẫu này được chọn theo hai khối lớp ở các em học sinh dân tộc Kinh và Khmer cũng như học sinh nam và nữ. 2.2.3.4. Phương pháp nghiên cứu những yếu tố ảnh hưởng tới dung lượng trí nhớ từ, nhớ số, nhớ hình - Điều tra bằng phiếu hỏi để tìm hiểu kiểu nhân cách của mẫu nghiên cứu. - Lấy kết quả học tập học kỳ I năm học 2006-2007 làm cơ sở để đánh giá về kết quả học tập của học sinh. - Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học. 2.2.3.5. Qui trình nghiên cứu những yếu tố ảnh hưởng tới dung lượng trí nhớ từ, nhớ số, nhớ hình: Qui trình nghiên cứu thực trạng những yếu tố ảnh hưởng tới dung lượng trí nhớ từ, nhớ số, nhớ hình được chia thành các bước sau: Bước 1: Chuẩn bị nghiên cứu a. Xây dựng công cụ nghiên cứu - Soạn phiếu điều tra phát vấn để tìm hiểu kết quả học tập. Kết quả học tập của học sinh là điểm trung bình học tập của học kỳ I, năm học 2006 – 2007, được đánh giá theo qui định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Cách xếp loại như sau [50, tr.6-7]: + Kém: 0 - 3.4 + Yếu: 3.5 - 4.9 + Trung bình: 5.0 - 6.4 + Khá: 6.5 - 7.9 + Giỏi: 8.0 – 10 - Nội dung bộ trắc nghiệm nhân cách học sinh Bộ câu hỏi kiểu nhân cách gồm 57 câu của H.J. Eysenck (1964) đã được Trần Trọng Thủy giới thiệu [65, tr.52-57], [24, tr.5-14]. Mục đích của việc dùng test này trong đề tài để so sánh mối quan hệ giữa khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình với tính cách. Vì sử dụng đo trên diện rộng, toàn bộ khách thể, nên chúng tôi thay đổi thứ tự của các câu hỏi trong bản gốc và sắp xếp theo từng nhóm theo cách tính điểm dễ dàng nhập dữ liệu vào chương trình xử lý số liệu thống kê SPSS trên máy vi tính. Cách tính điểm được tính cụ thể như sau: a. Từ câu 1 - 15 : nếu chọn “đúng”, mỗi câu được 1 điểm. b. Từ câu 16 - 24 : nếu chọn “sai”, mỗi câu được 1 điểm. c. Từ câu 25 - 48 : nếu chọn “đúng”, mỗi câu được 1 điểm. d. Từ câu 49 - 51: nếu chọn “đúng”, mỗi câu được 1 điểm. e. Từ câu 52 - 57: nếu chọn “sai”, mỗi câu được 1 điểm. + Tổng điểm nhóm 1 (mục a + b) nói lên mức độ hướng ngoại và hướng nội trong tính cách của người trả lời. Nếu tổng điểm của nhóm 1 nhỏ hơn 12, học sinh đó có tính cách hướng nội. Nếu tổng điểm lớn hơn 12, học sinh đó có tính cách hướng ngoại. Nếu tổng điểm giao động xung quanh 12±2, học sinh đó có tính cách trung gian. + Tổng điểm nhóm 2 (mục c) dùng để xác định mức độ ổn định hay không của hệ thần kinh. + Tổng điểm nhóm 3 (mục d + e): dùng để kiểm tra tính trung thực của các câu trả lời. Nếu tổng điểm này lớn hơn 4, có nghĩa là học sinh trả lời không hoàn toàn trung thực với bản thân mình, và tờ phiếu trả lời của học sinh đó không có giá trị. Tổng điểm này cũng được dùng để xác định tính trung thực của khách thể trên toàn bộ phiếu thăm dò ý kiến. Những phiếu này sẽ bị loại bỏ trước khi xử lý số liệu tiếp theo. + Độ tin cậy của bộ câu hỏi trắc nghiêm nhân cách được xác định bằng số thống kê Kolmogorov Smirnov đối với những câu có nội dung tương tự và hình thức khác nhau. Mức ý nghĩa dùng trong nghiên cứu này là α = 0.05. Bước 2: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa Thử nghiệm bộ câu hỏi về kiểu nhân cách ở một số nhóm học sinh lớp 6, 7 để xác định thông số kỹ thuật cần thiết của bài trắc nghiệm, làm cơ sở cho công việc đo thực trạng. Bước 3: Thu thập số liệu - Thời gian thu số liệu từ 15/01/2007 đến 03/3/2007. - Kết quả học tập của học sinh là điểm trung bình học tập học kì I năm học 2006-2007 được lấy từ phiếu báo điểm học kì I của học sinh. - Cách thực hiện trắc nghiệm kiểu nhân cách được thu thập theo nhóm từ 4-6 học sinh để đảm bảo giải thích cặn kẽ đến khi học sinh hiểu mới cho làm trắc nghiệm. Bước 4: Phân tích và nhận xét kết quả khảo sát 2.2.4. Thử nghiệm tác động 2.2.4.1. Mục đích thử nghiệm tác động Chứng minh hiệu quả tác động của các yếu tố đưa vào việc tổ chức dạy đọc và nhớ, giải bài tập toán theo nhóm nhằm nâng cao dung lượng trí nhớ ở học sinh lớp 6. 2.2.4.2. Khách thể thử nghiệm tác động: 60 học sinh lớp 6 Gồm 30 học sinh thuộc nhóm đối chứng và 30 học sinh thuộc nhóm thử nghiệm của trường THCS Long Thạnh. 2.2.4.3. Điều kiện thử nghiệm - Thử nghiệm được tiến hành trong điều kiện dạy học bình thường. - Trình độ giáo viên ở cả hai nhóm thử nghiệm và đối chứng đều tương đối đồng đều. - Cơ sở vật chất, thiết bị, đồ dùng dạy học của nhà trường được trang bị tương đối đầy đủ trong những năm gần đây. 2.2.4.4. Nội dung thử nghiệm - Xác định nội dung tác động thử nghiêm Trong luận văn này, chúng tôi chỉ chọn môn toán và môn ngữ văn để tiến hành tác động thử nghiệm nhằm năng cao khả năng nhớ số và nhớ từ của học sinh. + Đối với môn toán: chúng tôi soạn ba giáo án dạy học chú trọng đến việc khai thác khả năng tập trung trí tuệ của học sinh kết hợp với giải bài tập toán theo nhóm trên lớp nhằm làm tăng khả năng nhớ số. + Đối với môn ngữ văn: chúng tôi xác định nội dung tác động thử nghiệm dạy đọc và nhớ theo hợp tác để thử nghiệm tác động làm tăng khả năng nhớ từ. Các bước tiến hành: Bước 1: Bước chuẩn bị + Tổ chức hoạt động học theo nhóm: 4 học sinh. Các học sinh làm việc từng cặp trong nhóm 4 học sinh. + Với môn toán, giáo viên lựa chọn các bài tập mang tính khái quát cao và hướng dẫn, gợi ý cho học sinh khai thác cách giải bằng khả năng tập trung trí tuệ để giải được bài toán nhanh gọn và chính xác. + Với môn ngữ văn, từng cặp các học sinh: một em đọc, còn các em khác nghe bạn mình (phát hiện lỗi), sau đó đổi lại. Giáo viên xác định mục đích của bài đọc, giải thích từ mới, nhắc học sinh tập trung chú ý trong quá trình đọc và có sự thi đua giữa các nhóm. Bước 2: Bước thực hiện + Cung cấp tri thức, bài tập toán và định hướng cách giải cho học sinh. Thay bài toán đã cho bằng bài toán tương đương. Yêu cầu học sinh tìm những số giống nhau và khác nhau trong các bài tập khác nhau. + Trong quá trình đọc, giáo viên điều khiển học sinh tập trung chú ý đọc bài văn theo những yêu cầu xác định. Bước 3: Sau khi giải bài tập toán và đọc Tập luyện cho học sinh nhớ lại ngay bằng lời một cách rõ ràng và chính xác bằng cách trả lời các câu hỏi của giáo viên với mục đích luyện nhớ. - Lựa chọn hệ thống bài tập để tổ chức thử nghiệm. Hệ thống bài đọc được lựa chọn từ sách ngữ văn lớp 6 [51], hệ thống bài tập toán được lựa chọn từ sách toán lớp 6 [6]. Thời gian Nội dung Địa điểm 5/3/2007 - 10/3/2007 - Phép cộng phân số - Lượm Nhóm học sinh thử nghiệm Trường THCS Long Thạnh 12/3/2007 - 17/3/2007 - Tính chất cơ bản của phép công phân số - Cô Tô Nhóm học sinh thử nghiệm Trường THCS Long Thạnh 19/3/2007 - 24/3/2007 - Phép trừ phân số Nhóm học sinh thử nghiệm Trường THCS Long Thạnh 2.2.4.5. Các giai đoạn tiến hành thử nghiệm - Giai đoạn 1: Thiết kế thử nghiệm. Từ 12/02/2007 - 24/02/2007. - Giai đoạn 2: Thống nhất quan điểm, nhiệm vụ và kế hoạch nghiên cứu giữa người nghiên cứu và các cộng tác viên, các học sinh tham gia thử nghiệm của nghiên cứu. Từ 26/02/2007 - 03/3/2007. - Giai đoạn 3: Tiến hành tác động thử nghiệm. Từ 05/3/2007 - 24/3/2007. - Giai đoạn 4: Thực hiện đánh giá kết quả nghiên cứu. Từ 26/3/2007-31/3/2007 2.2.5. Xử lý số liệu điều tra thực trạng và thử nghiệm Dùng chương trình SPSS (Statistical Package for Social Sciences) phiên bản 11.5 để xử lý số liệu thu được. Cách xử lý số liệu theo phương pháp thống kê ứng dụng trong tâm lý học và giáo dục học [28], [73], [75]. Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG DUNG LƯỢNG TRÍ NHỚ CỦA HỌC SINH LỚP 6 VÀ LỚP 7 Qua số liệu được thể hiện ở bảng 3.1 cho thấy, khách thể nghiên cứu trạng về dung lượng trí nhớ là 370 học sinh lớp 6 và lớp 7, dân tộc Kinh và Khmer học tại bốn trường THCS nội thành và ngoại thành thành phố Rạch Giá tỉnh Kiên Giang tham gia nghiên cứu. Bảng 3.1. Phân bố học sinh khách thể nghiên cứu trên toàn mẫu điều tra thực trạng Trường nội thành Trường ngoại thành Lớp Giới tính Trường THCS Hùng Vương Trường PT dân tộc nội trú Hà Tiên Trường THCS Long Thạnh Trường PT dân tộc nội trú Giồng Riềng Tổng Nam 42 21 20 28 111 Nữ 28 16 19 14 77 6 Tổng 70 37 39 42 188 Nam 24 22 17 18 81 Nữ 33 19 21 28 101 7 Tổng 57 41 38 46 182 Tổng cộng 205 165 370 3.1.1. Thực trạng về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình của học sinh đầu cấp trung học cơ sở Thực trạng về khả năng nhớ được đo bằng mức độ nhớ từ, nhớ số và nhớ hình của 370 học sinh lớp 6 và lớp 7 (đầu cấp THCS) dân tộc Kinh và Khmer tham gia nghiên cứu. 3.1.1.1. Đánh giá mức độ nhớ từ - Mức độ nhớ từ Mức độ nhớ từ của 370 học sinh lớp 6 và lớp 7 (đầu cấp THCS) như bảng 3.2 cho thấy là từ 1.0 - 10, với điểm trung bình cộng (Mean) = 6.27, độ lệch chuẩn (SD) = 1.485. Bảng 3.2. Mức độ nhớ từ của học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS) trên toàn mẫu điều tra thực trạng Biến số Số học sinh Điểm thấp nhất Điểm cao nhất Điểm trung bình Độ lệch chuẩn (Min) (Max) (Mean) (SD) Nhớ từ 370 1.0 10 6.27 1.485 Kết quả này cho thấy, khả năng nhớ từ ở học sinh lớp 6 và lớp 7 trong mẫu nghiên cứu cũng có kết quả giống với nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ngọc Thanh (1991) về khả năng ghi nhớ máy móc có chủ định của học sinh lớp 6 và lớp 7 dao động xung quanh ngưỡng chuẩn về khối lượng ghi nhớ ở người trưởng thành (7 ± 2). - Phân loại học sinh theo khả năng nhớ từ Bảng 3.3. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ từ của mẫu điều tra thực trạng Loại Tần số Phần trăm (%) Thứ bậc Kém 4 1.1 4 Trung bình 102 27.6 2 Khá 242 65.4 1 Giỏi 22 5.9 3 Tổng 370 100.0 Nếu phân loại học sinh theo khả năng nhớ từ như bài tập trắc nghiệm mức độ nhớ từ theo cách đánh giá truyền thống đối với học sinh lớp 6 và lớp 7 (như đã trình bày trong mục 2.2.1.5) là: + 1-2 từ: loại kém + 3-5 từ: loại trung bình + 6-8 từ: loại khá + 9-10 từ: loại giỏi Kết quả phân loại học sinh theo khả năng nhớ từ như bảng 3.3 cho thấy, số học sinh có khả năng nhớ từ kém là 4 (1.1%), trung bình là 102 (27.6%), khá là 242 (65.4%) và giỏi là 22 (5.9%). Như vậy chủ yếu học sinh có mức độ nhớ từ đạt loại khá và trung bình là 93% (264 học sinh). Kết quả cũng cho thấy có rất ít học sinh có khả năng nhớ từ đạt loại giỏi: 5.9% (22 học sinh) và vẫn còn một số học sinh: 4 (1.1%) có mức độ nhớ từ kém. Như vậy khả năng nhớ từ của học sinh đầu cấp THCS trong mẫu nghiên cứu nằm gần ngưỡng chuẩn 7 ± 2 so với người trưởng thành. Biểu đồ 3.1. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ từ Tần số 0 50 100 150 200 250 300 Kém Trung bình Khá Giỏi Mức độ nhớ từ Theo biểu đồ 3.1 số học sinh có mức độ nhớ từ khá là 65.4% (242 học sinh) chiếm mức độ cao nhất, mức độ nhớ từ trung bình là 27.6% (102 học sinh) chiếm vị trí thứ hai, số học sinh có khả năng nhớ từ giỏi tương đối ít là 5.9% (22 học sinh) và số học sinh có mức độ nhớ từ kém chiếm tỉ lệ thấp nhất là 1.1% (4 học sinh). Từ kết quả này cho thấy, khả năng xử lí thông tin và gìn giữ thông tin về từ bằng thính giác và thị giác như nghiên cứu đã làm ở học sinh lớp 6 và lớp 7 có chiều hướng tiến bộ. Như vậy, kết quả khảo sát phù hợp với đặc điểm ghi nhớ của học sinh lớp 6 và lớp 7 (đầu cấp THCS). - Khả năng ghi nhớ từ theo lớp Nếu so sánh điểm trung bình về khả năng nhớ từ giữa học sinh lớp 6 và lớp 7 (theo bảng 3.4), ta thấy: lớp 6 có điểm trung bình (Mean) = 5.98 với độ lệch chuẩn (SD) = 1.506 và lớp 7 có điểm trung bình (Mean) = 6.58 với độ lệch chuẩn (SD) = 1.403. Như vậy khả năng nhớ từ có tăng lên theo lớp (lứa tuổi). Bảng 3.4. Khả năng nhớ từ theo lớp của mẫu điều tra thực trạng Lớp Số học sinh (N) Điểm trung bình (Mean) Độ lệch chuẩn (SD) 6 188 5.98 1.506 7 182 6.58 1.403 Tổng 370 6.27 1.485 - Lỗi ghi nhớ từ của học sinh Chất lượng nội dung từ ghi nhớ theo phương pháp phân tích lỗi của A.R. Luria như đã trình bày ở mục 2.2.1.5. cho thấy, học sinh nào có khả năng ghi nhớ ở mức độ cao hơn thì ít mắc lỗi về loạn ngôn từ và lặp lại từ theo các liên tưởng phụ. Bảng 3.5. Các lỗi ghi nhớ từ của học sinh theo mẫu điều tra thực trạng Loạn ngôn từ Liên tưởng phụ Trật tự từ Lớp Dân tộc Số lỗi Tổng Số lỗi Tổng Số lỗi Tổng Kinh 19 22 11 6 Khmer 23 42 24 46 13 24 Kinh 15 15 7 7 Khmer 18 33 16 31 10 17 Theo kết quả ở bảng 3.5 cho thấy, số lỗi của học sinh lớp 6 mắc phải về loạn ngôn từ là 42, về liên tưởng phụ là 46, về tái hiện sai trật tự từ là 24 nhiều hơn học sinh lớp 7 mắc lỗi về loạn ngôn từ là 33, về liên tưởng phụ là 31 và tái hiện sai trật tự từ là 17 (lỗi tái hiện sai trật tự từ chỉ tính trong bài tập tác động củng cố khi học sinh tái hiện đủ 10 từ) . Nếu so sánh số lượng lỗi ở tất cả các dạng lỗi ta đều thấy học sinh Khmer mắc lỗi nhiều hơn học sinh Kinh cùng lớp (lứa tuổi). Ở học sinh Kinh, đa số học sinh lớp 6 và lớp 7 mắc lỗi loạn ngôn từ kiểu ngữ nghĩa. Theo chúng tôi, do ảnh hưởng bởi phương ngữ nên khi nghe tên gọi những sự vật theo tiếng Việt chuẩn thì học sinh nhớ theo thói quen của mình và tái hiện chúng cũng bằng con đường như vậy. Thí dụ các em thường tái hiện từ “túp lều” thành “cái lều”, từ “ngọn sào” thành “cây sào”, từ “đàn bầu” thành “đờn bầu”. Cũng giống như học sinh dân tộc Kinh, học sinh dân tộc Khmer cũng mắc lỗi về ngữ nghĩa. Điều này có thể giải thích do hoàn cảnh sống, môi trường học tập, tập tục của địa phương đã ảnh hưởng đến kết quả ghi nhớ của học sinh Khmer. Mặt khác, cũng có thể vì học sinh thường xuyên giao tiếp với nhau bằng tiếng Khmer, ít giao tiếp bằng tiếng Việt hoặc có thể do ảnh hưởng bởi hiện tượng giao thoa ngôn ngữ khi học sinh cùng một lúc học nhiều thứ tiếng (Việt, Anh, Khmer) đã làm phát sinh các lỗi loạn ngôn từ như đã nêu trên, dẫn đến làm giảm sút khả năng ghi nhớ của học sinh Khmer so với học sinh Kinh cùng tuổi. Ngoài việc mắc các lỗi về ngữ nghĩa, học sinh Khmer lớp 6 và lớp 7 còn phạm lỗi về ngữ âm. Thí dụ các em tái hiện từ “túp lều” thành “túp liều”, từ “ngọn sào” thành “ngọn sàu”, từ “vỉa hè” thành “dĩa hè” hay “đỉa hè”, từ “sóng biển” thành “sống biển”, từ “bác sĩ” thành “bát sĩ”. Học sinh Kinh và Khmer tương tự nhau về lỗi liên tưởng phụ, các em đưa thêm vào những từ không có trong dãy từ đã cho. Thí dụ những từ như “củ khoai”, “thời tiết”, “gió biển”, “y sĩ”, “quả núi”, “cái lều”, “cây sào” là những từ không có trong dãy từ đã cho nhưng các em lại đưa thêm vào. Vẫn còn không ít học sinh dân tộc Kinh và Khmer, lớp 6 và lớp 7 tái hiện sai trật tự từ sau khi các em thực hiện xong lần củng cố thứ chín (lần tái hiện thứ 10). Theo chúng tôi, lỗi tái hiện sai trật tự từ có thể dẫn đến việc mắc lỗi tái hiện từ theo liên tưởng phụ và làm giảm sút dung lượng trí nhớ từ của học sinh. 3.1.1.2. Đánh giá mức độ nhớ số - Mức độ nhớ số Mức độ nhớ số của học sinh đầu cấp THCS trên toàn mẫu nghiên cứu: Mức độ nhớ số của 370 học sinh lớp 6 và lớp 7 (đầu cấp THCS) như bảng 3.6 cho thấy từ 1.0 - 10, với điểm trung bình cộng (Mean) = 5.43, độ lệch chuẩn (SD) = 1.692. Bảng 3.6. Mức độ nhớ số của học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS) trên toàn mẫu điều tra thực trạng Biến số Số học sinh Điểm thấp nhất (Min) Điểm cao nhất (Max) Điểm trung bình (Mean) Độ lệch chuẩn (SD) Nhớ số 370 1.0 10 5.43 1.692 - Phân loại học sinh theo khả năng nhớ số Theo cách xếp loại khả năng nhớ số của học sinh lớp 6 và lớp 7 (đầu cấp THCS) như bản đánh giá mức độ nhớ số trình bày trong mục 2.2.1.5 là: + 1-2 số: loại kém + 3-5 số: loại trung bình + 6-8 số: loại khá + 9-10 số: loại giỏi Về phân loại học sinh theo khả năng nhớ số ở bảng 3.7 cho thấy, loại kém có 3.5% (13 học sinh), loại trung bình có 51.6% (191 học sinh), loại khá có 41.4% (153 học sinh) và loại giỏi có 3.5% (13 học sinh). Bảng 3.7. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ số của mẫu điều tra thực trạng Loại Tần số Phần trăm (%) Thứ bậc Kém 13 3.5 3 Trung bình 191 51.6 1 Khá 153 41.4 2 Giỏi 13 3.5 3 Tổng 370 100.0 Như vậy, số học sinh có mức độ nhớ số trung bình nhiều hơn các loại khác. Theo biểu đồ 3.2, mức độ nhớ số của học sinh chiếm mức độ cao nhất là trung bình (51.6%), ở vị trí thứ hai là khá (41.4%), cùng ở vị trí thứ ba là giỏi và kém (3.5%). Như vậy có đến 93% học sinh có mức độ nhớ số là trung bình và khá điều đó cho thấy khả năng nhớ lại các biểu tượng là số bằng thính giác và thị giác như học sinh đã thực hiện trong mẫu điều tra là tương đối cao. Biểu đồ 3.2. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ số Tần số 0 50 100 150 200 250 Kém Trung bình Khá Giỏi Mức độ nhớ số - Khả năng ghi nhớ số theo lớp Theo bảng 3.8, với 370 học sinh lớp 6 và lớp 7, kết quả cho thấy mức độ nhớ số trung bình là 5.43, với độ lệch chuẩn (SD) = 1.692. Trong đó, khả năng nhớ số của học sinh lớp 6 có điểm trung bình (Mean) = 5.28 với độ lệch chuẩn (SD) = 1.673 và học sinh lớp 7 có điểm trung bình (Mean) = 5.59 với độ lệch chuẩn (SD) = 1.702. Như vậy khả năng nhớ số của mẫu nghiên cứu có tăng lên theo lớp (lứa tuổi). Kết quả nghiên cứu cũng khẳng định được giả thuyết nghiên cứu của đề tài là: khả năng ghi nhớ phụ thuộc vào các giai đoạn phát triển lứa tuổi (lớp) của học sinh. Bảng 3.8. Khả năng nhớ số theo lớp của mẫu điều tra thực trạng Lớp Số học sinh (N) Điểm trung bình (Mean) Độ lệch chuẩn (SD) 6 188 5.28 1.673 7 182 5.59 1.702 Tổng 370 5.43 1.692 - Chất lượng nội dung ghi nhớ số Học sinh dân tộc Kinh và học sinh dân tộc Khmer đều có khả năng ghi nhớ số rời rạc theo chiều hướng tăng dần về số lượng sau mỗi lần củng cố. Học sinh lớp 7 có khả năng ghi nhớ theo chiều hướng tăng cao hơn học sinh lớp 6. Những số mà học sinh nhớ tốt là những số nằm ở đầu dãy và cuối dãy số, nhưng các em thường quên nhiều những số nằm ở giữa dãy số đã cho. Học sinh, đặc biệt là học sinh khá và giỏi, đã biết cách sắp xếp các số rời rạc thành những số có trật tự hệ thống bằng cách gộp các số rời rạc thành cụm hai và cụm ba để dễ ghi nhớ. Thí dụ, các em thường gộp các số rời rạc thành cụm hai, cum ba như: 68-32, 49-27, 26-75, 68-32-49, 91-26-75. Ngoài ra, học sinh cũng nhớ dãy số đã cho theo các liên tưởng. Em Nguyễn Phú An học sinh lớp 6/2 trường THCS Hùng Vương phát biểu: “khi ghi nhớ, em liên tưởng số 68 là biển số xe Kiên Giang, 32 là số bạn trong lớp, 27 là số chậu lan em tưới nước hàng ngày, số 51, 49 là tuổi của ba và mẹ em, 83 là số nhà em, số 91 là năm sinh của anh em, 26 là ngày sinh nhật em, số 75, 74 là tuổi của ông và bà em”. 3.1.1.3. Đánh giá mức độ nhớ hình - Mức độ nhớ hình Mức độ nhớ hình của 370 học sinh lớp 6 và lớp 7 (đầu cấp THCS) như bảng 3.9 cho thấy là 1.0 – 5.0, với điểm trung bình cộng (Mean) = 3.74, độ lệch chuẩn (SD) = 0.874. Bảng 3.9. Mức độ nhớ hình của học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS) trên toàn mẫu điều tra thực trạng Biến số Số học sinh Điểm thấp nhất (Min) Điểm cao nhất (Max) Điểm trung bình (Mean) Độ lệch chuẩn (SD) Nhớ hình 370 1.0 5.0 3.74 .874 Kết quả này cho thấy, khả năng ghi nhớ hình ở học sinh lớp 6 và lớp 7 trong mẫu nghiên cứu tương đối cao so với nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ngọc Thanh (1991) về khả năng ghi nhớ máy móc có chủ định của học sinh lớp 6 và lớp 7 là 3.0 hình. - Phân loại học sinh theo khả năng nhớ hình Theo cách xếp loại khả năng nhớ hình của học sinh lớp 6 và lớp 7 (đầu cấp THCS) như đã trình bày trong mục 2.2.1.5 là: + 1-2 hình: loại kém + 3 hình: loại trung bình + 4 hình: loại khá + 5 hình: loại giỏi Bảng 3.10. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ hình của mẫu điều tra thực trạng Loại Tần số Phần trăm (%) Thứ bậc Kém 3 0.8 4 Trung bình 134 36.2 2 Khá 162 43.8 1 Giỏi 71 19.2 3 Tổng 370 100.0 Kết quả phân loại học sinh theo khả năng nhớ hình như bảng 3.10 cho thấy số học sinh có khẳ năng nhớ hình kém là 3 (0.8%), trung bình là 134 (36.2%), khá là 162 (43.8%) và giỏi là 71 (19.2%). Như vậy chủ yếu học sinh có mức độ nhớ hình đạt loại khá và trung bình và giỏi là 99.2% (367 học sinh). Kết quả cũng cho thấy có rất ít học sinh có khả năng nhớ hình đạt loại kém: 0.8% (3 học sinh). Theo biểu đồ 3.3 thì mức độ nhớ hình của học sinh chiếm mức độ cao nhất là khá (43.8%), ở vị trí thứ hai là trung bình (36.2%), ở vị trí thứ ba là giỏi (19.2%), học sinh có mức độ nhớ hình kém chiếm 0.8%. Như vậy có đến 99.2% học sinh có mức độ nhớ hình là khá, trung bình và giỏi điều đó cho thấy khả năng nhớ lại các biểu tượng bằng hình tượng như nghiên cứu đã làm ở học sinh lớp 6 và lớp 7 có tiến bộ. Như vậy, kết quả khảo sát phù hợp với đặc điểm ghi nhớ của học sinh lớp 6 và lớp 7 (đầu cấp THCS). Biểu đồ 3.3. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ hình Tần số 0 20 40 60 80 100 120 140 160 Kém Trung bình Khá Giỏi Mức độ nhớ hình - Khả năng ghi nhớ hình theo lớp Theo bảng 3.11, với 370 học sinh lớp 6 và lớp 7, kế