Lí thuyết giao dịch hồi ứng - Một giải pháp giàu tiềm năng trong dạy học ngữ văn ở nước ta - Trần Quốc Khả

Tài liệu Lí thuyết giao dịch hồi ứng - Một giải pháp giàu tiềm năng trong dạy học ngữ văn ở nước ta - Trần Quốc Khả: JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0054 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6, pp. 105-110 This paper is available online at LÍ THUYẾT GIAO DỊCH HỒI ỨNG - MỘT GIẢI PHÁP GIÀU TIỀM NĂNG TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở NƯỚC TA Trần Quốc Khả Phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Lí thuyết giao dịch hồi ứng đặt vấn đề về mối quan hệ giữa bạn đọc và văn bản trong quá trình kiến tạo ý nghĩa tác phẩm văn chương. Tinh thần nổi bật của lí thuyết này: tác phẩm văn chương là kết quả của quá trình giao dịch hồi ứng giữa văn bản của nhà văn và sự trải nghiệm, cảm xúc, quan điểm, những quan tâm,. . . của người đọc trong môi trường, ngữ cảnh đọc cụ thể. Vận dụng lí thuyết này vào dạy học Ngữ văn ở nước ta phù hợp với xu hướng chung trong đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay, đáp ứng mục tiêu đặc thù của môn học này. Từ khóa: Thuyết giao dịch hồi ứng, L.M.Rosenblatt, người đọc, trải nghiệm, tác phẩm văn chương. 1. Mở đầu Nhiều năm trở lại đây, đổi...

pdf6 trang | Chia sẻ: quangot475 | Ngày: 23/01/2021 | Lượt xem: 29 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Lí thuyết giao dịch hồi ứng - Một giải pháp giàu tiềm năng trong dạy học ngữ văn ở nước ta - Trần Quốc Khả, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0054 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6, pp. 105-110 This paper is available online at LÍ THUYẾT GIAO DỊCH HỒI ỨNG - MỘT GIẢI PHÁP GIÀU TIỀM NĂNG TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở NƯỚC TA Trần Quốc Khả Phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Lí thuyết giao dịch hồi ứng đặt vấn đề về mối quan hệ giữa bạn đọc và văn bản trong quá trình kiến tạo ý nghĩa tác phẩm văn chương. Tinh thần nổi bật của lí thuyết này: tác phẩm văn chương là kết quả của quá trình giao dịch hồi ứng giữa văn bản của nhà văn và sự trải nghiệm, cảm xúc, quan điểm, những quan tâm,. . . của người đọc trong môi trường, ngữ cảnh đọc cụ thể. Vận dụng lí thuyết này vào dạy học Ngữ văn ở nước ta phù hợp với xu hướng chung trong đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay, đáp ứng mục tiêu đặc thù của môn học này. Từ khóa: Thuyết giao dịch hồi ứng, L.M.Rosenblatt, người đọc, trải nghiệm, tác phẩm văn chương. 1. Mở đầu Nhiều năm trở lại đây, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) Ngữ văn trong nhà trường phổ thông không còn là câu chuyện riêng của ngành giáo dục mà đã trở thành vấn đề thời sự được xã hội hết sức quan tâm. Yêu cầu “làm thế nào để môn học Ngữ văn xứng đáng với vị trí tầm quan trọng của nó. . . ” [1;8] đến nay vẫn chưa thực hiện được như sự kì vọng. Nhiều tư tưởng khoa học đã được vận dụng vào quá trình dạy học tác phẩm văn chương (TPVC) vừa cập nhật với xu thế phát triển của giáo dục thế giới, vừa tính đến những yếu tố phù hợp với thực tiễn của Việt Nam. Mặc dù vậy, khi giới thuyết và đặc biệt là vận dụng vào thực tế vẫn còn nhiều điểm cần tiếp tục thảo luận để đề xuất cụ thể thêm biện pháp áp dụng vào hoạt động dạy học TPVC, phần độc đáo hấp dẫn nhất, tất yếu cần đòi hỏi cao nhất đối với người dạy và người học xưa nay. Để góp phần làm sáng tỏ cho tiền đề lí luận trong tiếp cận đổi mới PPDH môn học đặc thù này ở trường phổ thông, bài viết sẽ đi sâu giới thiệu, phân tích một số điểm quan trọng của lí thuyết giao dịch hồi ứng (the transacsional-response theory) (GDHƯ) mà hạt nhân là những kết quả nghiên cứu của giáo sư L.M.Rosenblatt và phương hướng vận dụng lí thuyết này vào dạy học Ngữ văn ở nước ta. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Một số điểm nổi bật của lí thuyết GDHƯ Quan niệm của lí thuyết GDHƯ về vai trò của tác giả và văn bản văn chương (VBVC) trong quá trình tạo nên TPVC Ngày nhận bài: 20/12/2015. Ngày nhận đăng: 10/3/2016. Liên hệ: Trần Quốc Khả, e-mail: khatq81@gmail.com 105 Trần Quốc Khả Không hoàn toàn giống như quan niệm của lí thuyết người đọc nói chung và nhiều nhà nghiên cứu thuộc chính lí thuyết GDHƯ nói riêng thường chỉ tập trung nghiên cứu và đề cao vai trò của người đọc, L.M.Rosenbatt đã không phủ nhận hay bỏ qua vị trí, vai trò của tác giả và VBVC trong quá trình tạo nên TPVC. Nữ giáo sư trân trọng ghi nhận những đóng góp của tác giả trong việc sáng tạo ra VBVC: “Giống như người đọc, người viết cũng cần phải mang đến cho quá trình chọn lọc tích cực trong hoạt động, để di chuyển đến cảm giác của sự tập trung dự kiến cho sự lựa chọn và tổng hợp” [5;17]. Vì thế, VBVC là sản phẩm sáng tạo của nhà văn, nó là kết quả của sự hội tụ trí tuệ, tài năng, tâm huyết, tình cảm,. . . của người nghệ sĩ; nó là sự đan kết của cả yếu tố vô thức và có ý thức. Do đó hành động sáng tác không phải là việc làm vô nghĩa và tất yếu sản phẩm của quá trình này là VBVC cũng không phải là sản phẩm không mang nghĩa. Diễn đạt một cách khác ngắn gọn hơn là: “Kết quả cuối cùng trong quá trình sáng tạo gian nan và cũng đầy lí thú của người nghệ sĩ là VBVC, một mô hình của dấu hiệu bằng lời nói, là điểm khởi đầu của người đọc” [4;50]. Khẳng định vai trò của VBVC trong quá trình hình thành TPVC, một quá trình phức tạp và lí thú, nhà nghiên cứu cho rằng: “Các văn bản là phương tiện của tác giả định hướng sự chú ý của người đọc. Các tác giả đã đánh giá cuộc sống từ một góc độ cụ thể của tầm nhìn, anh ta đã lựa chọn ra những gì anh ta hy vọng sẽ hoàn thành mục tiêu của mình,. . . VBVC giúp cho bạn (bạn đọc) thấy, để giúp cho bạn nghe, và để giúp cho bạn có thể cảm nhận được”[4;72]. Hay cụ thể hơn: “Các tín hiệu được cung cấp bởi các văn bản, một mặt nó kích thích phản ứng, mặt khác nó dẫn người đọc đến loại bỏ những gì là không thích hợp từ những gì được đưa vào ý thức của anh ta về “nghĩa” của văn bản” [4;72]. Chính vì vậy, khi khám phá VBVC, độc giả cần lưu ý đến kiểu tổ chức lời văn, nghĩa là không tách rời với ngôn từ, nhưng đặt trọng điểm ở việc tổ chức, sắp xếp, kết cấu, cấu trúc mà người sáng tạo đã mã hóa trong đó. Những mã hóa, gửi gắm này nhất quyết không phải là không có ẩn ý hay vô nghĩa. Điều này có nghĩa là VBVC tự thân có cấu trúc đa nghĩa, nó vừa kích thích, dẫn dắt vừa định hướng người đọc, theo cách nói của nữ giáo sư là văn bản mở ra và câu thúc. Tất nhiên, văn học nói chung, mỗi TPVC nói riêng luôn ra đời trong bối cảnh lịch sử xã hội, văn hóa cụ thể; những yếu tố này từng bước thẩm thấu và chắt lọc thông qua lăng kính chủ quan của nhà văn để đi vào tác phẩm. VBVC là một sinh mệnh, một chỉnh thể hữu cơ, hàm chứa những quan hệ nội tại nhưng cũng không tách rời với mối quan hệ bên ngoài. Văn bản là một thực thể ngôn từ đầy ẩn ý và muốn khám phá những ẩn ý đó cần nắm được những quan hệ đặt trong ngữ cảnh nhất định. VBVC chịu sự tác động của hoàn cảnh sáng tác, của độc giả và bối cảnh tiếp nhận. Thuyết Phê bình mới khẳng định VBVC là nguồn gốc duy nhất có nghĩa tạo nên ý nghĩa của TPVC nên đề xuất ra lối đọc, nghiên cứu khép kín, biệt lập, vô trùng. Ngược lại với quan điểm trên, nữ giáo sư dù ghi nhận đóng góp của người nghệ sĩ sáng tạo VBVC và vai trò “khởi đầu của mọi khởi đầu” - VBVC nhưng lại không tuyệt đối hoá vai trò của VBVC: “Lí thuyết GDHƯ của chúng ta cần nhấn mạnh, công nhận các VBVC là cần thiết, nhưng không phải là điều kiện đủ cho bất kì TPVH nghệ thuật” [4;83]. Và quan niệm của bà cũng không tương đồng với trước đó là lối nghiên cứu từ bên ngoài khi đề cao việc nghiên cứu hiện thực xã hội, bối cảnh lịch sử, hệ thống chính trị, trào lưu triết học và bối cảnh văn hóa, tiểu sử nhà văn, đời sống tâm lí. . . Thuyết GDHƯ chỉ ghi nhận VBVC là một trong nguồn nghĩa chính nhưng không thể thiếu sự trải nghiệm, cảm xúc, quan điểm hay những quan tâm,. . . của người đọc trong môi trường, ngữ cảnh đọc cụ thể để tạo nên TPVC. Từ đây có thể nhận ra tuy trọng tâm là khẳng định vai trò người đọc nhưng nữ giáo sư không vì thế mà phủ nhận yếu tố khác có liên quan đến quá trình GDHƯ của bạn đọc với VBVC để tạo nên TPVC: tác giả và VBVC. Lí thuyết GDHƯ đã không phủ nhận nhưng cũng không tuyệt đối vai trò của VBVC mà trả nó về vị trí đồng hàng cùng nhiều yếu tố, nhiều khâu trong tiếp nhận 106 Lí thuyết giao dịch hồi ứng - một giải pháp giàu tiềm năng trong dạy học Ngữ văn ở nước ta văn chương. Quan niệm của lí thuyết GDHƯ về vai trò bạn đọc và quá trình hình thành TPVC Khi bàn về vai trò người đọc, L.M.Rosenblatt đã cho rằng: “Trải qua nhiều thế kỉ, nó trở nên rõ ràng hơn thường hoặc là văn bản hoặc là tác giả đã nhận được sự chiếu sáng của ánh đèn sân khấu. Người đọc có xu hướng vẫn còn trong bóng tối, với tất cả được thể hiện trên nhiều cấp độ, ý nghĩa dường như là vô hình” [4;1]. Vậy có hay không sự tồn tại thực sự của người đọc và vai trò của người đọc trong quá trình hình thành nên TPVC? Câu trả lời tất nhiên là có, người đọc không giản đơn chỉ xuất hiện trong khâu tiếp nhận, để hoàn tất quá trình xã hội thẩm mĩ, mà còn xuất hiện ngay từ khâu sáng tác. Nói một cách ngắn gọn thì có hoạt động sáng tác, có VBVC ra đời là có sự đọc và người đọc. Như vậy người đọc không phải không tồn tại hay không bao giờ được nhắc đến trong cả quá trình sáng tác, tiếp nhận và nghiên cứu nhưng phải đến khi ra đời của thuyết người đọc và đặc biệt là thuyết GDHƯ thì người đọc và vai trò của nhân tố quan trọng này mới được nghiên cứu một cách có hệ thống và có vị trí xứng tầm trong đời sống văn chương. Lí luận văn học đã đi từ sự vắng bóng, “vô hình” của người đọc đến việc ghi nhận vai trò đặc biệt quan trọng của chủ thể này như “năng lượng của sự có mặt” (Nguyễn Thanh Hùng) trong quá trình chuyển hóa VBVC thành TPVC. Ý nghĩa của TPVC là sản phẩm sản sinh từ quá trình người đọc giao dịch với VBVC. VBVC là sản phẩm sáng tạo của người nghệ sĩ giao dịch với người đọc trong bối cảnh cụ thể, thêm vào đó mỗi người đọc lại có tầm đón nhận với thị hiếu, kinh nghiệm thẩm mĩ, vốn sống, trải nghiệm không giống nhau, từ đó ý nghĩa thường được khúc xạ, mở rộng ra, đầy đặn và phong phú thêm. Trong công trình được ghi nhận là khởi đầu sự nghiệp nghiên cứu của mình, giáo sư L.M.Rosenblatt từng chỉ ra: “một bài thơ (TPVC) là những gì người đọc trải qua dưới sự hướng dẫn của VBVC và kinh nghiệm liên quan đến văn bản” [3]. Hàng loạt các công trình nghiên cứu của bà sau này đã ghi nhận vai trò của độc giả là người đồng sáng tạo, người kiến tạo ý nghĩa TPVC trong quá trình giao dịch với VBVC, với tác giả và các độc giả khác. Bất kì tác phẩm nào cũng phải được bắt đầu từ VBVC, kết quả sáng tạo của người nghệ sĩ, khởi đầu của mọi khởi đầu đối với người đọc. Tuy nhiên, nếu chỉ có VBVC - sản phẩm sáng tạo của người nghệ sĩ, thì đó mới chỉ là yếu tố cần mà chưa phải là điều kiện đủ để cấu thành TPVC. Nguồn nghĩa được tác giả khéo léo mượn con chữ với các kĩ thuật, tài năng tổ chức của mình chỉ thành ý nghĩa khi được giao dịch với người đọc. Nếu sản phẩm sáng tạo của nhà văn vì lí do nào đó không đến được với bạn đọc hoặc không được bạn đọc đón nhận thì nó mới chỉ tồn tại ở dạng tiềm năng, cũng không khác các cuốn sách đang được lưu giữ trong thư viện hay kho lưu trữ nào đó. Mỗi độc giả, hơn thế là mỗi thế hệ độc giả có thể tìm thấy ở các tác phẩm kiệt tác một ý nghĩa riêng cho đời mình, kết quả của sự trải nghiệm ở chính họ. Vì vậy văn bản viết hay in của một TPVH, khi chưa có người đọc, chưa thành tác phẩm, cũng giống như một bản kí âm của nhạc sĩ khi chưa được biểu diễn với âm thanh, giai điệu của người hát, của nhạc khí thì chưa phải tác phẩm âm nhạc”. Để minh chứng cho vai trò có thật của người đọc chúng ta thử đi lí giải mâu thuẫn: yếu tố VBVC, tác giả là những yếu tố tương đối (người viết bài này nhấn mạnh) tĩnh tại nhưng TPVC thường có xu hướng ngày càng được mở rộng ra, đầy đặn thêm, trở nên hấp dẫn, lôi cuốn người đọc,. . . Vậy yếu tố nào, khâu nào trong quá trình hình thành TPVC tạo nên sự mở rộng, đầy đặn thêm, trở nên hấp dẫn, lôi cuốn đó? Câu trả lời chỉ có thể là ở trong khâu tiếp nhận cụ thể: hoàn cảnh tiếp nhận luôn thay đổi, sự sáng tạo của người đọc và quá trình kiến tạo, giao dịch của người đọc ở các thế hệ với nhau hay ở chính mỗi lần đọc của độc giả. Có lẽ vì thế mà TPVC cần được coi như là một sự kiện trong thời gian, không phải một đối tượng hoặc một thực thể tồn tại biệt lập, vô trùng, lí tưởng. TPVC chỉ xuất hiện trong sự thâm nhập sắp diễn ra với nhau của người đọc 107 Trần Quốc Khả và văn bản. Văn bản và người đọc giao dịch với nhau, thâm nhập vào nhau, tác động lên nhau,. . . nên có thể hình dung: “. . . hoạt động kiến tạo ý nghĩa từ văn bản là một quá trình vừa “đeo bám” vừa sáng tạo” [2]. Như vậy, việc khẳng định vai trò quan trọng của người đọc đồng nghĩa với việc khẳng định TPVC là kết quả của quá trình giao dịch và hợp lưu giữa người nghệ sĩ sáng tạo ra VBVC và độc giả đích thực ở mọi thời đại. Lí thuyết GDHƯ tập trung vào hoạt động tinh thần, những trải nghiệm đang diễn ra bên trong người đọc. Ý nghĩa của văn bản là sự sáng tạo, do đó không có một ý nghĩa chính xác, duy nhất đúng dành cho tất cả các độc giả. Lí thuyết này tập trung nhấn mạnh vào tầm quan trọng của người đọc, hành động đọc và quá trình trải nghiệm của người đọc. Đánh giá đúng vai trò của người đọc giúp chúng ta hiểu hơn về lí thuyết GDHƯ nói chung và quan điểm của Rosenblatt nói riêng, không đi vào sự phiến diện cực đoan “người đọc thụ động theo văn bản, tác giả” và cũng không thiên lệch “văn bản thụ động theo độc giả”. Lí thuyết GDHƯ không phớt lờ người đọc và văn bản như các nhà hình thức nhưng cũng không đẩy đến cực đoan như nhiều người lầm tưởng về thuyết GDHƯ coi “tác phẩm chỉ là hiệu quả trải nghiệm ở người đọc”. Kết quả nghiên cứu của L.M.Rosenblatt đã nâng tầm lí thuyết GDHƯ không chỉ thuần tuý là một lí thuyết phê bình văn học mà còn là lí thuyết về nhận thức luận vì nó giải thích cách người đọc xây dựng tri thức về một VBVC. 2.2. Vận dụng lí thuyết GDHƯ - một lí thuyết tiềm năng vào dạy học TPVC ở trường phổ thông nước ta Dạy học TPVC theo lí thuyết GDHƯ phù hợp với bản chất đặc thù của TPVC và tiếp nhận tác phẩm nghệ thuật. Lí luận văn học đã chỉ rõ vòng đời của một TPVH không thể thiếu vai trò độc giả trong quá trình kiến tạo ý nghĩa. Dù vậy, đã có thời gian khá dài chúng ta chưa quan tâm thoả đáng đến vai trò này. Vì thế chúng ta đã đồng nhất VBVC với TPVC, nên không lí giải được tiềm năng rộng mở, tính đa nghĩa của sáng tác văn chương. Lí thuyết này đã xác định đúng đắn các khái niệm cơ bản: nhà văn, VBVC, TPVC, người đọc. Đặc biệt là đề xuất quan điểm quá trình đọc văn - tiếp nhận văn chương cũng chính là quá trình GDHƯ của độc giả với VBVC, không phải là quá trình đi tìm ý nghĩa của tác phẩm một ý nghĩa nằm đầy đủ và trọn vẹn trong VBVC như quan niệm của Phê bình mới, hay là hành trình trong nội tâm của người đọc như trong thuyết phê bình chủ quan mà còn là cơ hội để HS được trải nghiệm và đồng sáng tạo. Nhiệm vụ của quá trình GDHƯ không phải là đi tìm manh mối và giải quyết vấn đề mà là khai thác cái tiềm ẩn trong VBVC và trong chính người đọc. Bởi vậy, quá trình dạy học văn chương đảm bảo tính khoa học, phù hợp với đặc trưng môn học, giải quyết được hạn chế: “Đọc thơ văn không phải để suy tư về thân phận con người, về cá nhân và xã hội, về tình yêu thương và lòng thù hận, về niềm hân hoan và sự tuyệt vọng,. . . mà chỉ để cho người ta tiếp nhận những bài phê bình theo cổ điển hay hiện đại” [8]. Vận dụng thuyết GDHƯ vào dạy học TPVC còn phát huy tiềm năng, sức sáng tạo và nội lực cá nhân của người học, phù hợp với xu hướng đổi mới mạnh mẽ PPDH văn. Hướng tâm điểm vào quá trình từ VBVC đến bạn đọc học sinh tạo cơ hội để bạn đọc được trải nghiệm văn học, nhập thân vào thế giới nghệ thuật, biến VBVC của nhà văn thành tác phẩm sống động trong tâm trí mình. Đối thoại với bạn đọc ở nhiều thế hệ và với chính mình về những gì bản thân đọc thấy trong quá trình GDHƯ đã trả lại vị trí đích thực của học sinh trong giờ dạy học TPVC. Người làm nên tác phẩm không ai khác chính là bạn đọc học sinh. Thay vì chỉ tiếp nhận lại ý kiến của thầy cô, học thuộc những nhận định của các chuyên gia, học sinh có cơ hội tìm thấy tiếng nói riêng của mình và trao đổi bình đẳng với các tiếng nói khác, góp phần phát triển con người sáng tạo, biết cách học, đáp ứng được yêu cầu đào tạo học sinh trở thành những công dân tích cực trong môi trường giáo 108 Lí thuyết giao dịch hồi ứng - một giải pháp giàu tiềm năng trong dạy học Ngữ văn ở nước ta dục dân chủ. Mục tiêu trên được đảm bảo khi các yếu tố khác, khâu khác trong quá trình dạy học cũng được nhìn nhận một cách biện chứng, và sự thay đổi nhận thức của người giáo viên. Người giáo viên phải đối diện với nhiệm vụ khó khăn nhưng cũng thú vị hơn trong việc thừa nhận tính độc đáo của bạn đọc học sinh, chấp nhận sự khác biệt và tạo ra GDHƯ quan trọng đó. Vận dụng lí thuyết này vào dạy học TPVC sẽ khuyến khích học sinh bộc lộ hồi ứng, đối chiếu với các bài đọc của những học sinh khác, với quan niệm của các nhà phê bình và cả với lần đọc khác của chính bản thân bạn đọc học sinh. Bầu không khí lớp học là bầu không khí hợp tác dân chủ, lớp học hợp tác chứ không bài trừ nhau, không có cuộc tranh luận theo kiểu ở đó sẽ có người thắng và kẻ thua, hay chuyện phân định rạch ròi theo kiểu không đúng thì sai. Thảo luận không để đi đến phân định thắng thua mà để làm rõ và đi đến tự hoàn thiện mình. Đó cũng là xu hướng chung trong đổi mới PPDH văn hiện nay. 3. Kết luận Nhìn nhận lí thuyết GDHƯ trong hoàn cảnh hiện nay đã và đang tồn tại nhiều lí thuyết được vận dụng vào dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông nước ta, chúng ta mới thấy được giá trị của nó. Nó góp phần khắc phục hạn chế của PPDH: dạy văn chủ yếu là giảng văn được du nhập từ nhà trường Pháp đầu thế kỉ XX [6]. Tương tự nó cũng giúp tránh được sự cực đoan trong tiếp cận văn học của Phê bình mới, lí thuyết từng được vận dụng sâu rộng ở nhà trường các nước phương Tây, đặc biệt các nước nói tiếng Anh mà nhà nghiên cứu Tzvetan Todozov đã chỉ ra [7]. Tuy nhiên, cũng giống như nhiều lí thuyết nghiên cứu văn chương khác được du nhập vào nhà trường Việt Nam với một nền văn hoá khác với hoàn cảnh và truyền thống DH không hoàn toàn tương đồng, lí thuyết GDHƯ không phải là vạn năng hay chỉ có những ưu điểm, bởi vì chỉ cần tuyệt đối hoá một mặt nào, một khâu nào đều dẫn đến những sai lầm, cực đoan chẳng hạn từng xuất hiện sự lo ngại chuyện đề cao người đọc sẽ dẫn đến thoả mãn mọi thích thú của người học. Mặc dù vậy, với những ưu điểm của lí thuyết GDHƯ và kết quả được ghi nhận ở nhà trường nhiều quốc gia, thiết nghĩ lí thuyết này - tiêu điểm là những nghiên cứu của L.M.Rosenblatt sẽ mang lại “. . . cảm giác hạnh phúc trong sự học, dành cho các em một không gian để tự do khám phá, nhận thức, trải nghiệm” [9] trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường Việt Nam. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Vinh Hiển, 2013. Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh mới – những kì vọng, cơ hội, thách thức. Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Nxb Đại học Sư phạm. [2] Phạm Thị Thu Hương, 2012. Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông. Nxb Đại học Sư phạm. [3] Rosenblatt, L.M., 1995. Literature as Exploration, 5th ed. New York: Modern Language Association (Original work published 1938). [4] Rosenblatt, L.M., 1978 (Rev. ed., 1994). The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work. Carbondale: Southern Illinois University Press. [5] Rosenblatt, L.M., 2005. Making Meaning with Texts: Selected Essays. Heinemann Portsmaith SH. [6] Trần Đình Sử, 2003. Đọc hiểu văn bản, một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp giảng dạy văn. 109 Trần Quốc Khả https://trandinhsu.wordpress.com/2013/08/30, ngày 30/8/2013. [7] Tzvetan Todozov. Bên kia biên giới nhà trường, Tzvetan Todozov, Paris, 30/8/2007; Huế, 10/11/2009, Văn nghệ, số 23/1/2010, Trần Huyền Sâm và Đan Thanh dịch Trần Thiện Đạo hiệu đính. [8] Tzvetan Todozov. Nền văn chương đang lâm nguy, Paris 15/8/2007, Huế 15/9/2007, Trần Huyền Sâm dịch và giới thiệu (có sự cộng tác của Đan Thanh). [9] An Vân, 2015. Tự do khám phá, nhận thức và trải nghiệm: Câu chuyện của giáo dục Việt Nam. Tạp chí Tia sáng, Số 22, ngày 20/11/2015. ABSTRACT Transactional-theory response – a possible way to teach literature in Vietnam Transactional-response theory questions the relationship between reader and text to create meaningful work. With this theory, titerary works are the result of a transaction process between writer and text, to be read contextually specific. Applying this theory when teaching Language Arts in Vietnam, consistent with general innovative teaching methods in current literature, can be used to meet specific aims of this course. Keywords: Transactional-response theory, L.M.Rosenblatt, readers, experience, works of literature. 110

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdf4276_tqkha_9295_2132373.pdf
Tài liệu liên quan