Đề xuất bộ tiêu chí đánh giá nhân cách học sinh Trung học Phổ thông theo quan điểm giáo dục toàn diện

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0081 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6A, pp. 106-112 This paper is available online at ĐỀ XUẤT BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NHÂN CÁCH HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM GIÁO DỤC TOÀN DIỆN Nguyễn Thị Liên Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Tóm tắt. Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục, bảo đảm trung thực, khách quan, chính xác, theo yêu cầu phát triển năng lực, phẩm chất người học là một trong những nhiệm vụ hết sức quan trọng của công cuộc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục ở nước ta. Bài báo đề xuất cơ sở khoa học và cách thức xây dựng bộ tiêu chí làm cơ sở thiết kế công cụ đánh giá nhân cách học sinh trung học phổ thông theo quan điểm giáo dục toàn diện. Từ khóa: Đánh giá học sinh, tiêu chí đánh giá, đánh giá nhân cách. 1. Mở đầu Những nghiên cứu trong nước gần đây đã nhấn mạnh, việc đề xuất các tiêu chí đánh giá giáo dục hay có những công cụ đánh giá tiêu chuẩn, đảm bảo độ tin cậy, sẽ định hướng cho quá trình lựa chọn nội dung, thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập cho người học [4-6]. Việc đổi mới căn bản đánh giá chất lượng giáo dục, bảo đảm trung thực, khách quan, chính xác, theo yêu cầu phát triển năng lực, phẩm chất người học theo “tinh thần” của Nghị quyết số 29-NQ/TW đang là khâu “đột phá” của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế. Tuy nhiên, thực tiễn hiện nay cho thấy, dù đã có những chuyển biến tích cực trong hoạt động đánh giá học sinh ở Việt Nam, nhưng vẫn còn rất nhiều vấn đề cần tiếp tục được nghiên cứu để hệ thống đánh giá giáo dục được hoàn thiện, trở nên khách quan, chính xác, bao quát đầy đủ được các mặt cần đánh giá ở người học. Đặc biệt, việc nghiên cứu tìm ra các phương pháp, công cụ đánh giá đầy đủ các mặt nhân cách học sinh hữu hiệu là hết sức quan trọng, để có thể vận dụng vào thực tiễn đánh giá học sinh sao cho khách quan, chính xác tối đa có thể, để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai. Vì thế, nghiên cứu cơ sở khoa học của việc đánh giá học sinh theo quan điểm giáo dục toàn diện và đề xuất bộ tiêu chí đánh giá nhân cách học sinh trung học phổ thông theo quan điểm giáo dục toàn diện là một nhiệm vụ cấp bách và cần thiết. Trên cơ sở kế thừa và tiếp tục phát triển kết quả nghiên cứu của nhóm các nhà khoa học tâm lí thuộc Trung tâm Tâm lí học – Sinh lí học lứa tuổi, Viện Nghiên cứu Sư phạm (Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại Ngày nhận bài: 2/2/2015. Ngày nhận đăng: 5/5/2015. Tác giả liên lạc: Nguyễn Thị Liên, địa chỉ e-mail: liensupham@gmail.com 106 Đề xuất bộ tiêu chí đánh giá nhân cách học sinh trung học phổ thông theo quan điểm giáo dục toàn diện học Sư phạm Hà Nội) tiến hành [4], chúng tôi xin tiếp tục đề xuất bộ tiêu chí đánh giá nhân cách học sinh trung học phổ thông theo quan điểm giáo dục toàn diện với cách nhìn từ một góc độ mới đó là từ góc độ của khoa học tâm lí giáo dục. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Cơ sở đề xuất bộ tiêu chí đánh giá nhân cách học sinh trung học phổ thông * Việc đánh giá học sinh hiện nay có nhiều ý kiến khác nhau, xoay quanh đánh giá để làm gì [2, 3]. Có nhiều quan điểm về vấn đề đó nhưng khá phổ biến hiện nay là đánh giá để xếp hạng. Quan điểm hiện đại cho rằng, đánh giá là để so sánh quá trình tiến bộ của bản thân mỗi học sinh: Cách đánh giá này giúp cho giáo viên và phụ huynh nhìn thấy sự tiến bộ của trẻ nhằm động viên khích lệ học sinh nỗ lực vươn lên. Với xu thế phát triển toàn cầu hóa mạnh mẽ và đa dạng, việc đổi mới căn bản toàn diện sẽ tạo ra một sự thống nhất, bền vững trong phát triển giáo dục nước nhà. *Quan điểm đánh giá toàn diện: Được hiểu là đánh giá ở tất cả các loại hình học tập, từ các môn học đến các hoạt động giáo dục ngoài các môn học, hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cần thiết đối với học sinh và được đánh giá ở mức độ đạt hay chưa đạt. Đồng thời học sinh có khả năng về lĩnh vực nào sẽ được tạo điều kiện hướng dẫn để phát triển khả năng của mình [5]. * Quan điểm đánh giá nhân cách: Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những phẩm chất tâm lí của cá nhân, quy định giá trị và hành vi xã hội của con người. Từ quan niệm này, Nguyễn Huy Tú cho rằng, cách đánh giá học sinh trong nhà trường phổ thông hiện nay tuy đã có những thay đổi nhưng vẫn chưa bao quát được đầy đủ các mặt nhân cách của học sinh. Theo đó, nhân cách học sinh với tư cách là sản phẩm của giáo dục nhà trường không chỉ là trí tuệ, trí thông minh hàn lâm ở trường, mà còn bao gồm cả những thuộc tính khác như thái độ xã hội, động cơ – mục đích – lí tưởng sống, năng lực xã hội hay kĩ năng xã hội. Tiếp cận quan điểm giáo dục toàn diện, Nguyễn Huy Tú đã đề xuất hệ thống tiêu chí đánh giá học sinh trung học phổ thông Việt Nam hiện nay. Hệ thống này bao gồm: Hệ thống định hướng – điều chỉnh – thúc đẩy; Hệ thống năng lực và Hệ thống thể chất – sức khoẻ. Mà cụ thể là các mặt: thái độ xã hội; động cơ – mục đích – lí tưởng sống; trí thông minh; trí sáng tạo; trí tuệ cảm xúc; năng lực xã hội; sức khỏe – thể chất. Để đánh giá được nhiều mặt về học sinh – sản phẩm của giáo dục nhà trường, khách quan, chính xác, đáng tin cậy, công bằng và tiết kiệm, thì phải đánh giá đầy đủ các mặt trên, nghĩa là cần phải đánh giá toàn diện mặt phẩm chất và năng lực. Giáo dục luôn đề ra mục tiêu phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của mỗi con người, thì phải đánh giá dựa theo cấu thành của nhân cách hoặc theo các chức năng xã hội mà học sinh sẽ đảm nhiệm trong cuộc sống tương lai. Muốn đánh giá về nhân cách con người nói chung, học sinh nói riêng cần phải đánh giá toàn diện nhiều mặt trong đó có các mặt vừa nêu trên [4, 5]. *Đánh giá theo mục tiêu đào tạo cấp trung học phổ thông: Theo Nghi quyết số 29-NQ/TW, trung học phổ thông là bậc học hướng nghiệp, đánh giá nhân cách học sinh phải bao gồm đánh giá việc học sinh chuẩn bị học tiếp hay vào đời để tham gia lao động sản xuất. Đánh giá học sinh phải hướng đến sự đo lường nhân cách tổng thể trong điều kiện sống của cá nhân và trong sự phát triển của cá nhân đó. 107 Nguyễn Thị Liên 2.2. Bộ tiêu chí đánh giá nhân cách học sinh trung học phổ thông 2.2.1. Các mặt đánh giá học sinh trung học phổ thông hiện nay theo quan điểm giáo dục toàn diện Từ quan niệm về nhân cách dẫn đến hệ thống tiêu chí đánh giá học sinh trung học phổ thông hiện nay như đã trình bày ở trên. Tuy nhiên, trong khuôn khổ bài báo này, tác giả sẽ không thể đề cập tới tất cả các phương pháp đo đạc cả các tiêu chí làm cơ sở để xây dựng bộ công cụ đo đạc các mặt nhân cách nói trên, mà chỉ giới hạn ở các mặt sau: động cơ; thái độ xã hội; kĩ năng xã hội; trí sáng tạo; trí tuệ cảm xúc; 2.2.2. Bộ tiêu chí đánh giá nhân cách học sinh trung học phổ thông * Tiêu chí đánh giá động cơ (i) Quan niệm: Động cơ là nguyên nhân thúc đẩy con người suy nghĩ và hành động [1]. (ii) Các tiêu chí đánh giá động cơ: – Hứng thú với hoạt động và động cơ công dân; – Động cơ thành tích; – Động cơ phát triển nghề; – Cạnh tranh, thi đua; – Sự thôi thúc của tập thể; – Sự thôi thúc bởi người lãnh đạo; – Sự thừa nhận tư tưởng – đạo đức; – Tiền lương, tiền thưởng; – Điều kiện làm việc bên ngoài; – Nhu cầu lao động. * Tiêu chí đánh giá thái độ xã hội (i) Quan niệm: Thái độ xã hội là sự phản ứng tích cực hay tiêu cực, tán thành hay phản đối hay dửng dưng của cá nhân trước các vấn đề xã hội, các mối quan hệ xã hội... [1]. (ii) Các tiêu chí đánh giá thái độ xã hội: – Thái độ đối với thế giới tự nhiên, đặc biệt là thế giới tự nhiên do con người tạo ra (kiến trúc, di tích lịch sử...); – Thái độ đối với xã hội (lịch sử dân tộc, truyền thống dân tộc, trật tự xã hội hiện thời, đảng lãnh đạo, tập thể, cha mẹ, thầy trò, bạn bè, đồng chí, tài sản xã hội, quan hệ sở hữu xã hội v.v...); – Thái độ đối với bản thân (tự trọng, tự tin, tự ý thức, viễn cảnh bản thân trong xã hội tương lai, v.v...). * Tiêu chí đánh giá kĩ năng xã hội (i) Quan niệm: Kĩ năng xã hội là một khả năng phức hợp, giúp cá nhân thiết lập, duy trì các mối tương tác xã hội tích cực một cách hiệu quả, qua đó phát triển nhân cách bản thân [5]. (ii) Các tiêu chí đánh giá kĩ năng xã hội: – Kĩ năng hợp tác; 108 Đề xuất bộ tiêu chí đánh giá nhân cách học sinh trung học phổ thông theo quan điểm giáo dục toàn diện – Kĩ năng tự khẳng định; – Kĩ năng đồng cảm; – Kĩ năng tự chủ/tự kiềm chế bản thân; – Kĩ năng thể hiện trách nhiệm xã hội. * Tiêu chí đánh giá trí sáng tạo (i) Quan niệm: Trí sáng tạo là năng lực tìm ra những quan hệ mới giữa các kinh nghiệm vốn tồn tại đơn lẻ, rời rạc. Những quan hệ này dưới tư duy mới sẽ tạo ra ý tưởng mới, hành động mới hay sản phẩm mới, độc đáo – khác lạ, phù hợp và có giá trị tối lợi ở thời điểm tương ứng [5]. (ii) Tiêu chí đánh giá trí sáng tạo: – Tính phân kì của tư duy và hành động thể hiện ở: tính mềm dẻo; tính lưu loát, trôi chảy; tính độc đáo; tính nhạy cảm; liên kết xa và sự soạn thảo kế hoạch tỉ mỉ, chi tiết, cấu kết chặt chẽ. – Vốn tri thức chung và khả năng tư duy thể hiện ở chiều sâu của tri thức; bề rộng của tri giác; mạng trí nhớ phân tích và tổng hợp; tư duy phân tích và tổng hợp khái quát, tư duy phê phán và tư duy đánh giá. – Vốn tri thức chuyên sâu và kĩ năng chuyên biệt, tri thức chuyên sâu được tích luỹ ngày càng nhiều, sự làm chủ những bộ phận tri thức, kĩ năng chuyên biệt trong lĩnh vực chuyên biệt. – Tính tập trung cao độ, thể hiện ở sự tập trung vào đối tượng, hoàn cảnh, sản phẩm, tính lựa chọn nhạy bén, khả năng tập trung chú ý, tính sẵn sàng chịu đựng sự căng thẳng trong quá trình sáng tạo. – Động cơ thể hiện ở nhu cầu về tính mới mẻ; tò mò; khát khao nhận thức, tri thức, sự giao tiếp; tính tự cập nhật hoá; nhu cầu kiểm tra, đánh giá. – Tính cởi mở thể hiện ở sẵn sàng trao đổi kinh nghiệm; dấn thân (chơi và thí nghiệm); sẵn sàng chấp nhận rủi ro, hài hước trào phúng, dễ động lòng trắc ẩn. * Tiêu chí đánh giá trí tuệ cảm xúc (i) Quan niệm: Trí tuệ cảm xúc chỉ về năng lực nhận thức ý nghĩa của xúc cảm và mối quan hệ giữa chúng, để lập luận cũng như giải quyết vấn đề trên cơ sở những ý nghĩa và mối quan hệ đó. Trí tuệ cảm xúc tham gia vào năng lực nhận thức xúc cảm, đồng hoá các cảm nhận có liên quan đến xúc cảm, thấu hiểu thông tin về những xúc cảm đó và quản lí chúng [5]. (ii) Tiêu chí đánh giá trí tuệ cảm xúc: – Nhận thức, đánh giá, biểu lộ xúc cảm; – Tạo điều kiện xúc cảm cho tư duy; – Hiểu và phân tích xúc cảm: Sử dụng những tri thức xúc cảm; – Điều chỉnh xúc cảm một cách có suy nghĩ nhằm tăng cường sự phát triển xúc cảm và trí tuệ. 2.2.3. Cách thức xây dựng và chuẩn hóa bộ tiêu chí * Các bước xây dựng bộ tiêu chí Bước 1. Xác định mục tiêu và tiêu chí của trắc nghiệm: Hệ thống tiêu chí này là một sơ đồ lí thuyết, mang tính định hướng để hình thành các chỉ báo, giới hạn phạm vi các biểu hiện tâm lí sẽ đo lường, và là một sơ đồ lí thuyết của trắc nghiệm sẽ được thiết kế. 109 Nguyễn Thị Liên Bước 2. Xây dựng trắc nghiệm giả định: Xuất phát từ các tiêu chí và chỉ báo đã xác định, đồng thời tham khảo các trắc nghiệm đã có về vấn đề liên quan để xây dựng các bài đo nghiệm. Bước 3. Điều tra thử và chỉnh sửa các mục (item) nếu cần: Sau khi được thiết kế các trắc nghiệm giả định được tiến hành thử nghiệm trên một mẫu nhỏ học sinh là 30 em nhằm xác định sơ bộ về sự phù hợp của số lượng mục và thời gian thực hiện. Kết quả sau trắc đạc cho thấy có một số mục cần loại bỏ. Trắc nghiệm tiếp tục được trắc đạc thử nghiệm trên một mẫu học sinh là 200 em. Các số liệu được xử lí theo chương trình ConQuest dựa theo mô hình Rasch [7]. Nguyên tắc để lựa chọn các mục sau khi thử nghiệm là: phải có số liệu phù hợp với mô hình Rasch; phải có độ khó phù hợp với khả năng của học sinh; không quá khó khi thực hiện hoặc khi đánh giá và phải đảm bảo phù hợp về mặt thời gian. Bước 4. Hoàn thiện các tài liệu và chuẩn bị cho việc thực nghiệm: Bên cạnh việc kiểm định sự phù hợp của các mục tương tự như đợt thử nghiệm lần đầu, việc kiểm định độ tin cậy và độ hiệu lực của trắc nghiệm là mục đích quan trọng của đợt thực nghiệm này. Do đó, các thang đo và các tài liệu hướng dẫn cần được chuẩn bị rất kĩ. Công việc chuẩn bị cho việc thực nghiệm gồm: lên kế hoạch thực nghiệm; chọn và liên hệ với cơ sở thực nghiệm; in ấn tài liệu (trắc nghiệm và tài liệu hướng dẫn); tập huấn cho các cán bộ tham gia thực nghiệm; chuẩn bị các điều kiện cho thực nghiệm (phương tiện đi lại, thời gian,...). Bước 5. Thực nghiệm trắc đạc: Được thực hiện trên lượng mẫu lớn là 1334 học sinh tham gia vào thực nghiệm được lựa chọn ngẫu nhiên. Trong khi tiến hành, các cán bộ nghiên cứu phải tuân thủ theo tài liệu hướng dẫn đã được soạn thảo. Thực nghiệm diễn ra một cách khách quan, nghiêm túc. Những vướng mắc của học sinh khi trắc đạc được ghi chép cẩn thận để xem xét trong quá trình hoàn thiện trắc nghiệm. Bước 6. Xử lí kết quả thực nghiệm và chỉnh sửa các mục: Các kết quả thu được sau thực nghiệm được nhập và xử lí bằng phần mềm ConQuest nhằm đánh giá sự phù hợp của các mục: độ tin cậy và độ hiệu lực của thang đo. Mọi giải thích của người nghiên cứu đều dựa trên các số liệu thống kê và thực tế tiến hành trắc đạc. * Kết quả kiểm định công cụ trắc đạc được xây dựng trên cơ sở của bộ tiêu chí đã được đề xuất Việc thử nghiệm bộ tiêu chí trên học sinh trung học phổ thông Việt Nam được tiến hành như sau: – Lần 1(L1): Mục đích của thử nghiệm L1 là nhằm hiệu chỉnh nội dung các mục cho phù hợp với đối tượng, vừa phù hợp với mức độ về năng lực của học sinh, nhưng cũng phản ánh được đặc tính phân hóa của năng lực ở học sinh. Do vậy, các mục phải được xem xét có đảm bảo độ khó và độ phân biệt đáp ứng yêu cầu về mặt kĩ thuật đo lường hay không. – Lần (L2): Sau khi đã xử lí số liệu thử nghiệm L1, thực nghiệm tiếp tục trên mẫu 1334 học sinh trung học phổ thông thuộc 3 khối lớp 10 (465 học sinh), 11 (441 học sinh), 12 (428 học sinh) tại trường Trung học phổ thông Ba Vì (Hà Nội) và trường Trung học phổ thông Khúc Thừa Dụ (Hải Dương). Mục đích hiệu chỉnh bộ tiêu chí để đưa vào đánh giá nhân cách học sinh trung học phổ thông. Tuy nhiên, trong khuôn khổ bài báo này, chúng tôi không thể đề cập đến hết kết quả của tất cả các lần kiểm định, mà chỉ đưa ra kết quả kiểm định lần 2 bộ tiêu chí đánh giá học sinh theo quan điểm giáo dục toàn diện. 110 Đề xuất bộ tiêu chí đánh giá nhân cách học sinh trung học phổ thông theo quan điểm giáo dục toàn diện Kết quả L2 cho thấy: (i) Đánh giá độ khó và độ phân biệt: Kĩ thuật sử dụng là phân tích mục theo mô hình Rasch. Kết quả kiểm định cho thấy, tất cả các mục của các mặt động cơ, thái độ xã hội, kĩ năng xã hội, trí sáng tạo và trí tuệ cảm xúc đều có độ phân biệt và độ khó tính theo thang logit phân bố rải đều từ tương đối dễ đến khó, với độ phân biệt hầu hết các mục đều ≥ 0,2, với độ khó hầu hết các mục đều ≤ 0,2. Tuy nhiên, vẫn còn một vài mục ở các mặt đo chưa có độ phân biệt tốt: cao nhất là 7 mục/51 mục đo động cơ, tiếp là 5 mục/30 mục đo trí tuệ cảm xúc, 3 mục/14 mục đo trí sáng tạo, 3 mục/54 mục đo kĩ năng xã hội và thấp nhất là 2 mục/24 mục đo thái độ xã hội). (ii) Đánh giá độ tin cậy: Sử dụng hệ tin cậy anpha cho thấy, hệ số anpha của tất cả các mặt đo đều > 0,6 cho một tiêu chí và > 0,7 cho bộ tiêu chí. (iii) Đánh giá độ hiệu lực: Độ hiệu lực được kiểm tra qua việc tính hệ số tương quan của bộ tiêu chí. Kết quả hệ số tương quan của bộ tiêu chí cho thấy: Tất cả các mặt đều có mối quan hệ khăng khít, có tính nhân quả, ảnh hưởng và chi phối lẫn nhau, có cùng cấu trúc với cái nó được thiết kế để đo. Các tiêu chí đều tương quan với nhau với hệ số tương quan (r) thấp nhất là 0,2 và cao nhất là 0,4 và mối tương quan đều có ý nghĩa về mặt thống kê với p < 0,05. Các tiêu chí đều có quan hệ chặt chẽ với toàn bộ các mặt đo, đo đúng cái mà nó cần với hệ số tương quan r thấp nhất là 0,3 và cao nhất 0,8 có ý nghĩa về mặt thống kê với p < 0,05. Kết quả ở Bảng 1 cho thấy các mặt đo đều có mối quan hệ khá chặt chẽ với nhau và có ý nghĩa về mặt thống kê, kết quả cũng cho thấy, tuy có ý nghĩa về mặt thống kê nhưng mối quan hệ giữa các mặt đo là trí sáng tạo với thái độ xã hội và kĩ năng là không chặt chẽ. Bảng 1. Tương quan điểm giữa các mặt của nhân cách Các mặt 1 2 3 4 5 Trí sáng tạo (1) 1,00 Trí tuệ cảm xúc (2) 0,46** 1,00 Động cơ (3) 0,38** 0, 65** 1,00 Thái độ xã hội (4) 0,15** 0,52** 0,56** 1,00 Kĩ năng xã hội (5) 0,13** 0,56** 0,64** 0,51** 1,00 Nhân cách 0,30** 0,73** 0,87** 0, 66** 0, 66** 1,00 (* * < 0,01): độ tin cậy đến 99% Như vậy, có thể đưa ra kết luận rằng, bộ tiêu chí có thể sử dụng đo có hiệu quả về động cơ, thái độ xã hội, kĩ năng xã hội, trí sáng tạo, trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông Việt Nam. Tuy nhiên, để sử dụng được nó một cách hiệu quả cần được xem xét và “thiết kế, chỉnh sửa” lại câu chữ ở một số mục trong các tiêu chí đo. 3. Kết luận Từ quan niệm mới về đánh giá học sinh, kế thừa phát triển phương pháp đánh giá toàn diện nhân cách học sinh bằng trắc nghiệm tâm lí khách quan, bài báo đã đề xuất và tiến hành thực hiện quy trình xây dựng và chuẩn hóa bộ tiêu chí đánh giá nhân cách học sinh trung học phổ thông theo quan điểm giáo dục toàn diện. Cụ thể, tổ chức thử nghiệm bộ tiêu chí đánh giá nhân cách học sinh trên một mẫu lớn theo đúng quy trình khoa học, có sử dụng kĩ thuật đo lường và thống kê hiện đại. 111 Nguyễn Thị Liên Kết quả tính toán các thông số thống kê cho thấy, bộ tiêu chí thỏa mãn các yêu cầu về mặt kĩ thuật đối với trắc nghiệm khách quan, đặc biệt thể hiện ở “Độ tin cậy” và “Độ hiệu lực”. Điều này cho thấy rằng, việc đề xuất các khía cạnh để đánh giá, lựa chọn soạn thảo trắc nghiệm đánh giá như bài báo này đề xuất là đúng đắn và phù hợp, phản ánh được cách hiểu hiện đại về cấu trúc nhân cách học sinh trung học phổ thông. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Phạm Minh Hạc (Chủ biên), 2013. Từ điển Bách khoa Tâm lí học – Giáo dục học Việt Nam. Nxb Giáo Dục Việt Nam. [2] Trần Kiều, Trần Đình Châu (đồng chủ biên), 2012. Đổi mới công tác đánh giá (về kết quả học tập của học sinh trường trung học cơ sở). Nxb Giáo dục Việt Nam. [3] Phan Văn Kha, Nguyễn Lộc (đồng chủ biên), 2011. Khoa học giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến nay. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. [4] Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Thị Liên, Võ Thị Minh Chí, Đào Thị Oanh và Dương Hoàng Yến, 2013. Đánh giá học sinh theo quan điểm giáo dục toàn diện. Đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục cấp Bộ, mã số: B2009-17-173TĐ. [5] Nguyễn Huy Tú, 2010. Trắc nghiệm tâm lí học và ứng dụng vào đánh giá toàn diện học sinh ở Việt Nam. Tạp chí Giáo dục, số 229, tr. 14-16. [6] Nguyễn Thị Hoàng Yến, Trần Thị Minh Thành, Đinh Nguyễn Trang Thu, Đào Thị Bích Thủy và Phạm Thị Hải Yến, 2015. Xây dựng bảng kiểm đánh giá sự phát triển của trẻ em Việt Nam. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 112, tr. 7-8 và tr. 22. [7] IncPisa, 2009. PISA data analysis manual, OECD. ABSTRACT Proposing the criteria for evaluating high school students’ personalities on comprehensive education basis Innovating basic forms and methods of assessing the quality of education, ensuring honest, objective, accurate, on-demand learners’s capacity and quality development is one of the best important tasks of the education’s comprehensive basic innovation in our country. We propose scientific basis and how to build the criteria as a basis for designing assessment tools for high school pupils’ personality according to comprehensive education view. Keywords: Evaluating students, criteria for evaluating, evaluating personalities. 112