Đề tài Đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông

Tài liệu Đề tài Đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông: đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông PHẦN II NỘI DUNG Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI I. MỘT SỐ XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1. Nhu cầu đổi phương pháp dạy học[7] Trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí của Nhà nước. Công cuộc đổi mới này đòi hái ngành GD cần có những đổi mới nhất định để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho mét XH đang phát triển. Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 khoá VII (1/1993), nghị quyết Trung ương Đảng lần 2 khoá VIII (12/1996), được thể chế hoá trong Luật GD (12/1998) và được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ GD&ĐT, đặc biệt chỉ thị số 15(4/1999). Luật GD, điều 24.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng líp ...

doc28 trang | Chia sẻ: hunglv | Ngày: 30/05/2014 | Lượt xem: 2341 | Lượt tải: 1download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Đề tài Đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông PHẦN II NỘI DUNG Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI I. MỘT SỐ XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1. Nhu cầu đổi phương pháp dạy học[7] Trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí của Nhà nước. Công cuộc đổi mới này đòi hái ngành GD cần có những đổi mới nhất định để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho mét XH đang phát triển. Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 khoá VII (1/1993), nghị quyết Trung ương Đảng lần 2 khoá VIII (12/1996), được thể chế hoá trong Luật GD (12/1998) và được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ GD&ĐT, đặc biệt chỉ thị số 15(4/1999). Luật GD, điều 24.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng líp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tù học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thó học tập cho học sinh”. Thế nhưng, cho đến đến nay sự đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách vở định sẵn và cách học thụ động.Tuy rằng trong nhà trường hiện nay đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các GV dạy giỏi theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới,nhưng tình trạng chung vẫn hàng ngày diễn ra là “thày đọc-trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện,biểu diễn trực quan minh họa. Tình trạng trên có nhiều nguyên nhân như: công tác đào tạo bồi dưỡng GV chưa đạt yêu cầu, phương tiện thiết bị dạy học thiếu chưa đồng bộ,nhưng nguyên nhân căn bản hạn chế sự phát triển PP tích cực vẫn là thiếu động lực học tập từ phía HS.Trong nhiều năm sự phát triển GD dưới thời bao cấp, thanh niên được nhà nước và XH đảm bảo việc học hành,bố trí việc làm như một quyền lợi đương nhiên đã gây tâm lí ỷ lại, làm tê liệt động cơ phấn đấu trong học tập ở đại bộ phân HS. Hậu quả là HS ngày càng thụ động, lười học mặc dầu nhà trường liên tục phát động thi đua học tốt, kêu gọi phát huy tính tích cực chủ động để trở thành người lao động sáng tạo làm chủ đất nước. Trong sự đổi mới đất nước theo cơ chế thị trường, hoà nhập khu vực và thế giới chúng ta đang tiến tới xây dùng XH tri thức –XH phát triển. Xã hội tri thức là một hình thái kinh tế –XH, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của nó, cũng như đối với các nguyên tắc tổ chức của XH. Xã hội tri thức có những đặc điểm cơ bản như: - Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo XH hiện đại, của lực lượng sản xuất và tăng trưởng kinh tế. - Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức, công nghệ cũ. - Sù trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin và mang tính toàn cầu. - Cơ cấu XH được thay đổi theo hướng đa dạng, linh hoạt. - Tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp được thay đổi. Người lao động phải học tập liên tục để thích nghi với những tri thức và công nghệ mới. - Con người là yếu tố trung tâm trong XH tri thức, là chủ thể kiến tạo XH. - Đối với từng con người thì tri thức là một cơ sở để xác định vị trí XH, khả năng hành động, vai trò và ảnh hưởng trong XH. Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển. Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hoá, trình độ GD đã trở thành yếu tố tranh đua quốc tế. Với sự phát triển nhanh chóng của tri thức, GD cần giải quyết được mâu thuẫn cơ bản là: tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn. Giáo dục lại phải đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là phải có được các phẩm chất như: có năng lực hành động; có tính sáng tạo, năng động; tính tự lực và trách nhiệm; năng lực cộng tác làm việc; năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp; khả năng học tập suốt đời. Nước ta đang tiến hành quá trình hội nhập, gia nhập WTO nên việc đổi mới trong GD là yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính chất quyết định đến sự phát triển của đất nước. Trong quá trình đổi mới giáo dục thì sự đổi mới về PP dạy và PP học là yếu tố căn bản. 2. Những xu hướng dạy học hoá học hiện nay[7][10][11][12] Từ thực tế của ngành GD, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước, chóng ta đang tiến hành đổi mới PPDH chó trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học. Đây là nguyên tắc nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng cải cách GD phổ thông Việt Nam. Những tư tưởng, quan điểm,những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã được chúng ta nghiên cứu, áp dụng dạy học trong các môn học và được coi là phương hướng dạy học tích cực. Ta hãy xét những quan điểm, những tiếp cận mới hiện đang được thử nghiệm và áp dụng ở nước ta dùng làm cơ sở cho việc đổi mới PPDH hoá học: 2.1. Dạy học hướng vào người học Đây là quan điểm được đánh giá là tích cực vì việc dạy học chú trọng đến người học để tìm ra PPDH có hiệu quả. Có thể nhấn mạnh những điểm quan trọng của việc dạy học hướng vào người học như sau: -Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống XH. Tôn trọng nhu cầu, hứng thó, khả năng và lợi Ých của HS. -Về nội dung: Chó trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hoà nhập với XH. -Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo của HS thông qua hoạt động học tập. HS chủ động tham gia các họat động học tập. GV là người tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học. -Về hình thức tổ chức: Không khí líp học thân mật tự chủ, bố trí líp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy cấu trúc linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu của từng cá nhân. -Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau. Nội dung kiểm tra chó ý đến các mức độ: tái hiện, vận dông, suy luận, sáng tạo. -Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi, HS được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi,tự tin trong cuộc sống. Như vậy việc dạy học hướng vào người học đặt vị trí người học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng của từng người học. Do đó vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của được phát huy. Người GV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, động viên các hoạt động độc lập của HS, đánh thức các tiềm năng của mỗi HS giúp họ chuẩn bị các hành trang bước vào cuộc sống. Lý thuyết dạy học hướng vào người học(hay vẫn gọi là dạy học lấy HS làm trung tâm) là một tư tưởng tiến bộ, đặc biệt ở thế kỉ XX. Tư tưởng này đã được thể hiện qua các định hướng chỉ đạo hoạt động ở nước ta với các phong trào như: “Tất cả vì học sinh thân yêu”; “Thầy chủ đạo,trò chủ động”; “Biến quá trình đạo tạo thành quá trình tự đào tạo” ...Tuy nhiên lí thuyết coi HS là trung tâm chịu sự chi phối của ý thức hệ tư sản nên đã đi sâu vào việc tuyệt đối hoá hứng thó, nhu cầu, hành vi biệt lập của cá nhân HS nên khi áp dụng cần đề phòng khuynh hướng tuyệt đối hoá nhu cầu nguyện vọng của HS. 2.2. Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học” 2.2.1. Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học Định hướng hoạt động hoá người học chú trọng đến việc giải quyết các vấn đề:- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học. - Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá. - Sử dụng phương tiện kĩ thuật trong dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin. Theo định hướng đó, các nhà nghiên cứu đã đề xuất: - Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy. - Các PPDH phải thể hiện được PP nhận thức khoa học bé môn và tận dụng khai thác đặc thù của bộ môn để tạo ra các hình thức họat động đa dạng, phong phú của HS trong giê học. - Chó trọng dạy HS phương pháp tự học, PP tù nghiên cứu trong quá trình học tập. 2.2.2. Học tập và sáng tạo.Vai trò mới của người giáo viên Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập tự giác và sáng tạo của HS. Để HS học tập tích cực tự giác cần làm cho HS biết biến nhu cầu của XH thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Muốn vậy ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt HS vào vị trí của người nghiên cứu,người khám phá. Ngược lại nhờ cách học nghiên cứu khám phá và cách học sáng tạo đó mà HS nắm vững kiến thức, biết sử dụng kiến thức mét cách linh hoạt rồi tiếp tục sáng tạo ra cái mới. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức. Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH. Ngày nay việc học tập của HS mang nhiều ý nghĩa tự học, còn người GV cần chú ý đến dạy cách học thông qua quá trình dạy học. Trong khi khẳng định vai trò của người GV không hề suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi: người GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không chỉ lo truyền thụ kiến thức, không phải là người làm mọi việc cụ thể trên líp. Trách nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau: - Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội dung, PP, phương tiện và hình thức tổ chức(tức là soạn giáo án theo những yêu cầu mới, có chỉ rõ mục tiêu, nội dung, cách tổ chức và điều khiển họat động của HS, chỉ rõ hệ thống họat động của HS ). - Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của HS . - Điều khiển: Điều khiển và tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá. - Thể chế hoá: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được để giải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất. 2.2.3. Các biện pháp hoạt động hoá người học Trong dạy học hoá học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hoá người học như: + Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giê học như: - Tăng cường sử dông TN hoá học, các phương tiện trực quan. - Trong giê học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS như: TN, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm ...giúp HS được hoạt động tích cực chủ động. + Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động trong giê học. Hoạt động của GV chó trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn,điều khiển các hoạt động và tư duy của HS khi giải quyết các vÊn đề học tập thông qua các hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. GV cần động viên HS hoạt động nhiều hơn trong giê học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động.Việc tăng thời gian hoạt động của HS có thể thực hiện bằng nhiều cách như: - Giảm thuyết trình của GV xuống dưới 40-50% thời gian của một tiết học, tăng đàm thoại giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dông PP đàm thoại nêu vấn đề. Tập luyện cho HS được thảo luận, tranh luận. - Khi HS nghiên cứu sách giáo khoa tại líp, GV cần đặt ra những câu hỏi tổng hợp đòi hái HS phải so sánh, khái quát hóa, suy luận nhằm khắc sâu và vận dụng sáng tạo kiến thức. Cần yêu cầu HS phát biểu nội dung theo ý hiểu của các em mà không phụ thuộc vào từng từ trong sách. - Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn PP học tập của HS trên cơ sở luyện tập cho HS được trình bày về PP tiếp cận vấn đề và vận dụng tổng hợp,sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn. + Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS. Có thể thực hiện biện pháp này bằng nhiều cách như: - Thường xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp-dạy học nêu vấn đề và dạy cho HS giải quyết các vấn đề học tập(bài toán nhận thức) và các vấn đề có liên quan đến thực tiễn từ thấp đến cao. - Tăng cường sử dụng các câu hỏi, bài tập đòi hái HS phải suy luận, sáng tạo, trong đó có các bài tập sử dụng hình vẽ. - Từng bước đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao(và ngày càng cao) những biểu hiện chủ động sáng tạo của HS và đánh giá cao kiến thức về TN hoá học, kĩ năng thực hành cũng như kĩ năng biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn. + Sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin trong dạy học hoá học. Các phương tiện kĩ thuật dạy học bao gồm: đèn chiếu, máy chiếu phim, rađio, cacset, tivi, camera, máy vi tính …,cùng các giá mang thông tin như: bản trong(sử dụng cho máy chiếu hắt ), phim, đĩa và băng từ (sử dụng cho camera, máy vi tính, đầu kĩ thuật số…). Máy chiếu hắt được sử dụng để trình chiếu các hình ảnh tĩnh được in lên bản trong, do đó có thể vẽ, in các hình vẽ, sơ đồ, bài tập, câu hỏi hệ thống hoá…để tiết kiệm thời gian dành cho HS hoạt động. Sử dụng máy chiếu đa năng kết hợp cùng với máy vi tính cho phép ta đưa ra các hình ảnh động phục vụ rất tốt cho việc mô tả các quá trình hoá học, giúp các em dễ dàng tưởng tượng hơn, tiết kiệm được thời gian hơn… Hiện nay đã có nhiều phần mềm hoá học do các tác giả trong nước và các phần mềm của nước ngoài phục vụ rất tốt cho việc dạy học hoá học ở trường phổ thông nh­ : phầm mềm xây dựng bài tập trắc nghiệm, TN ảo, biểu diễn cấu tạo không gian của hợp chất hữu cơ, mô phỏng, đĩa CD TN hoá học … 2.3. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học 2.3.1. Quan điểm kiến tạo trong học tập Lí thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính GD, trong đó nhấn mạnh rằng người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình. Thuyết kiến tạo coi việc học tập là một quá trình tạo dựng và chuyển đổi kiến thức. Nếu người học sử dụng kinh nghiệm của bản thân để tạo dựng(kiến tạo) kiến thức thì hơn là việc nắm bắt kiến thức có sẵn. Nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực này đã chỉ rõ: quá trình nhận thức của HS đã tích cực tiếp thu và tự xây dựng có lùa chọn những kiến thức có ý nghĩa cho bản thân mình chứ không phải tất cả các kiến thức thông tin từ thế giới xung quanh. Những kiến thức HS tiếp thu được phụ thuộc vào vốn kiến thức sẵn có của HS và trong nhận thức của người học đã tạo ra mối liên tưởng giữa thông tin vào với kiến thức đã có để kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa cho mình, sau đó họ có thể kiểm nghiệm lại, sắp xếp vào bộ nhớ hoặc loại bỏ nó. Như vậy, lí thuyết kiến tạo đã coi quá trình học tập như là quá trình biến đổi nhận thức tức là quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, những ý tưởng có sẵn trong người học để đạt đến kết quả là người học có những khái niệm mới. Tiếp cận kiến tạo đã nhấn mạnh đến mối liên tưởng giữa những kiên thức vốn có với những kiến thức đã học,chú trọng đến việc tạo điều kiện, cơ hội giúp HS kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa một cách tích cực và có mục đích. 2.3.2. Lí thuyết kiến tạo trong dạy học Theo quan điểm kiến tạo, mục đích dạy học không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là quá trình biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho họ kiến tạo kiến thức thông qua đó phát triển trí tuệ và nhân cách. Để làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giê học GV cần chú ý đến các hoạt động giúp HS: - Nắm bắt được vấn đề học tập. - Tạo được mâu thuẫn giữa kinh nghiệm vốn có của họcc sinh với thực tiễn quan sát được và kiến thức cần tiếp thu. - Thực hiện hoạt động nhận thức những kiến thức một cách tích cực . Tiếp cận quan điểm kiến tạo trong dạy học đòi hái GV phải tạo được môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, tức là: - Phải tạo cơ hội đề HS trình bày, thể hiện được những kiến thức vốn có của họ. - Cần cung cấp những kiến thức dưới dạng tình huống có vấn đề, kiến thức có ý nghĩa với HS nhưng có liên quan đến kiến thức vốn có của họ. - Phải tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến thức mới, đề ra giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện và thử nghiệm kiến thức mới. - Cần động viên HS thể hiện, trình bày những kiến thức mới kiến tạo được và tạo môi trường học tập khuyến khích HS tham gia tích cực. Trong giê học người GV không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiÕn thức mà còn thể hiện vai trò: - Người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo kiến thức. - Người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong đầu HS trước giê học cũng như trong giê học. - Người chỉ dẫn giúp HS kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa với họ. - Người thúc đẩy những họat động học tập, quá trình biến đổi kiến thức trong HS. Ta có thể hình dung ra những điểm cơ bản của mô hình dạy học theo tiếp cận kiến tạo là: - Bài giảng của GV sẽ không theo một khuôn mẫu cứng nhắc, cố định nào đó mà có thể theo nhiều kịch bản khác nhau. Điều này tạo điều kiện cho GV và HS tham gia vào quá trình dạy học theo nguyên tắc: HS tìm kiếm-GV tư vấn trợ giúp. GV khuyến khích HS tù đưa ra câu hỏi, tình huống để khám phá đối tượng, giúp HS mở rộng kiến thức và vận dụng tốt hơn các kiến thức thu được vào các tình huống khác nhau. Trong quá trình tư vấn, trợ giúp GV cần đặc biệt chú ý truyền đạt cho HS PP khái quát, tổng hợp kiến thức từ các giữ liệu, tình huống học tập mà HS kiến tạo. - Khi kiến tạo kiến thức HS không chỉ dùa vào nội dung kiến thức GV đưa ra mà còn căn cứ vào các hoạt động tương tác đối thoại giữa thầy-trò,trò-trò và thông tin từ các nguồn tài liệu khác qua sách, báo, tra cứu trên mạng internet... - Việc kiểm tra đánh giá, thi cử không chỉ là công cụ đôn đốc, bắt buộc HS phải thực hiện yêu cầu của chương trình, của GV mà còn là công cụ để GV và HS đánh giá đúng trình độ của HS và kết quả đào tạo. Do đó một mặt cần đa dạng hoá các hình thức kiểm tra để tiết kiệm thời gian mặt khác vẫn phải đảm bảo khả năng phân loại HS theo các tiêu chí khác nhau một cách khách quan. Thi và kiểm tra không phải là mục tiêu cuối cùng của quá trình dạy học . Theo lí thuyết kiến tạo, một số nhà nghiên cứu đã đưa ra chiến lược dạy học chính là cần tạo mọi điều kiện, hỗ trợ các điều kiện học tập đảm bảo cho người học: - Học được cách lập luận, suy luận phản hồi và cách giải quyết vấn đề. - Có kĩ năng ghi nhí, hiểu thấu vấn đề và biết cách sử dụng kiến thức đã hiểu. - Có sự linh hoạt trong nhận thức, tự biết điều chỉnh hoạt động nhận thức để đạt hiệu quả tối đa. - Biết thể hiện, phản ánh sự quan tâm và linh hoạt trong nhận thức của mình. Để giúp GV thiết kế và đánh giá các điều kiện học tập các nhà nghiên cứu có đưa ra một số giải pháp sau: - Cần tạo điều kiện cho người học phải đối phó với những tình huống phức tạp sao cho các kĩ năng giải quyết vấn đề đạt được sự phù hợp tối đa. - Cần lặp lại cùng một nội dung kiến thức ở các thời điểm khác nhau với các mục đích khác nhau, từ các quan điểm lí thuyết khác nhau nhằm rèn luyện tính linh hoạt trong hoạt động nhận thức để thu được những kiến thức,hiểu biết mới. - Sù giao lưu mang tính cộng đồng là thực sự cần thiết để cho HS có được sự hiểu biết quan điểm của người khác mà kiến tạo nên kiến thức cho mình. Như vậy tiếp cận kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực hoá hoạt động của người học, đòi hỏi người GV phải tạo được một môi trường học tập để thúc đẩy sự biến đổi nhận thức trong HS. Cụ thể là: - Phải tạo cơ hội đề HS trình bày,thể hiện được những kiến thức vốn có của họ. - Cần cung cấp các tình huống có vấn đề có ý nghĩa với HS. - Tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, thử nghiệm kiến thức mới. - Động viên, khuyến khích HS thể hiện quan điểm nhận thức của mình và tham gia tích cực vào các hoạt động tương tác thầy-trò,trò-trò trong quá trình học tập. 3. Dạy học tích cực[7],[8],[9],[20] 3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những PPGD, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.Vì vậy PPDH tích cực thực chất là những PPDH hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người người học chống lại thãi quen học tập thụ động. 3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực Có thể đưa ra 5 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau, đủ để phân biệt với các PP thô động: 1-Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết.Trong giê học người học được cuốn hót vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào tình huống của đời sống thực tế, người học được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm TN, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới và PP “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không theo khuôn mẫu có sẵn, bộc lé và phát huy tiềm năng sáng tạo. 2-Những PPDH có chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng, PP và thãi quen tù học từ đó mà tạo cho HS sự hứng thó, lòng ham muốn, khát khao học tập, khởi động lòng ham muốn vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của XH phát triển, XH tri thức. 3-Những PPDH chó trọng đến việc tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác theo nhóm, líp học. Thông qua tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS bằng sự trao đổi, tranh luận thể hiện quan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá nhận xét những quan điểm của bạn mà HS nắm được kiến thức, cách thức tư duy, sự phối hợp hoạt động cá thể. 4-Những PPDH có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan, nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn như: máy vi tính, các phần mềm dạy học ...đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong XH phát triển. 5-Những PPDH có sử dông các PP kiểm tra đánh giá đa dạng khác quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội dung, PP, hình thức kiểm tra đánh giá phải đa dạng phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, máy vi tính và phần mềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của HS và quá trình đào tạo. Sự thay đổi khâu đánh giá sẽ có tác động mạnh mẽ đến việc đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực. Những nét đặc trưng của PPDH tích cực đã thể hiện được quan điểm, xu hướng đổi mới PPDH hoá học. Như vậy khi sử dụng các PPDH hoá học chúng ta cần khai thác những yếu tố tích cực của từng PPDH đồng thời cũng cần phối hợp các PPDH với các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật, tính đặc thù của PPDH hoá học để nâng cao tính hiệu quả của quá trình đổi mới PPDH hoá học. 3.3. Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển hiện nay Áp dông PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống.Ta cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống PPDH đã quen thuộc, đồng thời phải học hỏi, vận dông một sè PP mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để từng bước tiến lên vững chắc.Theo hướng trên, chóng ta cần tập trung tìm hiểu,vận dụng, phát triển một sè PP sau: 3.3.1. Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic) Đây là PP mà trong đó GV là người tổ chức sù trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận, giữa GV với cả líp, giữa HS với HS, thông qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. Trong vấn đáp tìm tòi, GV dùng hệ thống câu hái được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích tính tích cực tìm tòi, sù ham muốn hiểu biết. Ở đây GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niÒm vui của sự khám phá. HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP nhận thức và phát triển tư duy. GV cần biết tận dụng các ý kiến của HS để bổ xung, chỉnh lí, kết luận vấn đề nghiên cứu; có như vậy HS mới hứng thó, tù tin vì thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình. Sù dẫn dắt theo PP này có mất nhiều thời gian hơn so với PP thuyết trình, giảng giải nhưng kiến thức HS lĩnh hội được sẽ chắc chắn hơn.Theo hướng dạy học tích cực GV chia hệ thống câu hỏi thành các nhóm theo nội dung, hoạt động học tập của bài dạy và viết vào phiếu học tập phát cho HS hoặc dùng bản trong- máy chiếu để chiếu lên. HS trả lời vào phiếu, bản trong và trình bày kết quả một số câu hỏi cùng một lúc thay vì từng HS trả lời từng câu hỏi một. GV cũng có thể phân các câu hỏi cho các nhóm HS thảo luận, trình bày nhằm tiÕt kiệm thời gian và làm cho giê học sôi động hơn. 3.3.2. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển; là một hệ thống PPDH phức hợp bao gồm một tập hợp các PP kết hợp với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau,trong đó việc xây dựng bài toán nhận thức tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn. Cấu tróc một bài học(hoặc một phần trong bài học) theo PP này thường gồm các bước: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: - Tạo tình huống có vấn đề. Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh. Phát biểu vấn đề cần giải quyết. Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất các giả thuyết. Lập kế hoạch giải quyết vấn đề(theo các giả thuyết đặt ra). Thực hiện kế hoạch giải. Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá. Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra. Phát biểu kết luận. Đề xuất vấn đề mới. Khâu quan trọng của PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa biết là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thó nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tích cực trong hoạt động nhận thức của HS.Trong hoạt động dạy học GV có thể sử dụng TNHH, bài tập nêu vấn đề để tạo tình huống có vấn đề. Như vậy, trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề GV đưa HS vào các tình huống có vấn đề rồi giúp HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra. Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được PP nhận thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo. HS có được khả năng phát hiện vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới. Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như: Mức 1: GV nêu và giải quyết vấn đề. Đó là PP thuyết trình ơrixtic. Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS đề xuất cách giải quyết vấn đề và thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. Đó là PP đàm thoại ơrixitc. Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện vào xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất giả thuyết và lùa chọn giải pháp. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá. Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá.Đó là PP nghiên cứu ơrixtic. Tuỳ trình độ nhận thức của HS, nội dung mỗi bài học mà GV áp dụng ở các mức độ cho phù hợp. Với các líp trung bình, ban đầu GV nên áp dụng ở mức thấp nhất tương ứng với thuyết trình nêu vấn đề để HS nắm được PP nhận thức ,cách nêu vấn đề, xây dựng giải thuyết, cách giải quyết vấn đề, cách lập luận..., sau đó GV sẽ nâng dần lên các mức độ cao hơn của PPDH nêu và giải quyết vấn đề. 3.3.3. Dạy học hợp tác theo nhóm nhá Dạy học theo nhóm là dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm: Giáo viên Học sinh ↓ ↓ Hướng dẫn HS tự nghiên cứu Tự nghiên cứu cá nhân ↓ ↓ Tổ chức thảo luận nhóm Hợp tác với bạn trong nhóm ↓ ↓ Tổ chức thảo luận líp Hợp tác với bạn trong líp ↓ ↓ Đánh giá,kết luận Tự đánh giá,điều chỉnh Cấu tạo của một tiết học (một buổi làm việc) theo nhóm như sau: Làm việc chung cả líp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ. Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm. Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi. Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm. Thảo luận, tổng kết trước toàn líp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. Thảo luận chung. GV tổng kết, đặt vấn đề cho vấn đề tiếp theo hoặc bài tiếp theo. Trong dạy học hoá học, học tập hợp tác theo nhóm nhỏ được thực hiện khi HS tiến hành TN để nghiên cứu tính chất của chất; khi thảo luận nhóm để tìm ra lời giải, nhận xét, kết luận cho một vấn đề học tập hay một bày toán cụ thể. Để phát huy được tính tích cực của PP này, cần đảm bảo một số yêu cầu sau: + Líp học được chia thành các nhóm nhỏ,có thể theo từng bàn hoặc hai bàn gần nhau ghép lại và đặt tên nhóm: 1,2,3...Đồng thời cũng có thể thay đổi nhóm tuỳ theo công việc cần thiết gọi là nhóm cơ động. + Các thành viên trong nhóm được phân công mỗi người một việc.Trong nhóm có nhóm trưởng, thư kí và các thành viên với những nhiệm vụ cụ thể trong một hoạt động nhất định. Sự phân công này cũng có sự thay đổi để mỗi HS có thể phát huy vai trò, trách nhiệm cá nhân ở trong nhóm. Nhóm trưởng có nhiệm vụ điều khiển hoạt động nhóm, phân công trách nhiệm cho các thành viên và yêu cầu mỗi thành viên thực hiện đúng trách nhiệm của mình, thay mặt nhóm bào cáo kết quả hoạt động của nhóm nếu cần.Thư kí có trách nhiệm ghi kết quả hoạt động cho nhóm và theo dõi và có thể giúp đỡ, định hướng, điều chỉnh kịp thời hoạt động của nhóm đi đúng hướng. Trong trường phổ thông, PP này được sử dụng như mét PP trung gian giữa hoạt động độc lập của từng HS với hoạt động chung của cả líp. Tuy nhiên, PP này còn bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của líp học, bởi thời gian hạn định của một tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí và HS đã quen với hoạt động này thì mới có hiệu quả tốt. Mỗi tiết học chỉ nên tổ chức từ 1-3 hoạt động nhóm, mỗi hoạt động cần 5-10 phót. Ta cần chú ý đến yêu cầu phát huy tính tích cực của HS và rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong hoạt động nhóm. Cần tránh khuynh hướng hình thức, lạm dông PP này khi cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH hoặc hoả động nhóm càng nhiều thì càng chứng tá PPDH càng đổi mới. Trong PP hợp tác nổi lên mối quan hệ giao tiếp HS-HS. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của cá nhân được điều chỉnh, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động XH, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, ý thức cộng đồng. Mô hình này nhằm chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống XH trong đó mỗi người sống và làm việc theo phân công,hợp tác tập thể cộng đồng.Trong xu hướng toàn cầu hoá xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia thì năng lực hợp tác thực sự trở thành mục tiêu đào tạo của ngành GD và nhà trường. II. THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1. Vai trò, ý nghĩa của thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học[11],[13] Thí nghiệm hoá học có ý nghĩa to lớn trong dạy học hoá học, nã giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học hoá học ở trường phổ thông vì những lÝ do sau đây: - Thí nghiệm giúp HS dễ hiểu bài và hiểu bài sâu sắc. TN là cơ sở ,điểm xuất phát cho quá trình học tập-nhận thức của HS.Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm tính của HS, để sau đó diễn ra sự trừu tượng hóa và tiến lên đến cụ thể trong tư duy. - Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tư duy của HS. TN là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo. Nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật. - Thí nghiệm do tù tay GV làm sẽ là khuôn mẫu về thao tác cho trò học tập và bắt trước, để rồi sau khi HS làm TN, các em sẽ học được cả cách thức làm TN. Do đó có thể nói TN do GV trình bày sẽ giúp cho việc hình thành những kĩ năng TN đầu tiên ở HS mét cách chính xác. - Thí nghiệm có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học.TN biểu diễn của GV được dùng trong nghiên cứu tài liệu mới,trong khâu hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. TN của HS còng được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học nói trên. Như vậy, TN hoá học là dạng phương tiện trực quan chủ yếu, có vai trò quyết định trong quá trình dạy học hoá học. 2. Phân loại, yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học[11] Trong trường phổ thông hiện nay sử dụng các hình thức TN sau đây: 1-Thí nghiệm biểu diễn của GV: là TN do GV tù tay trình bày trước HS. 2-Thí nghiệm học sinh: là TN do HS tự làm dưới các biến dạng sau đây: + Thí nghiệm đồng loạt của HS khi học bài mới ở trên líp để nghiên cứu sâu một vài nội dung của bài học.TN được làm với tất cả các HS trong líp hoặc theo nhóm hoặc chỉ một vài HS do GV chỉ định, điều này tuỳ thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất và nội dung bài học. + Thí nghiệm thực hành ở phòng TN nhằm củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo làm TN, thường được tổ chức sau một số bài hoặc cuối học kì. + Thí nghiệm ngoại khoá như TN vui trong các buổi học vui về hoá học. + Thí nghiệm ở nhà, một hình thức thực nghiệm đơn giản, có thể dài ngày giao cho HS tù làm ở nhà riêng. Trong các loại TN trên thì TN biểu diễn của GV và TNTH cần phải thoả mãn các yêu cầu sư phạm sau đây: 2.1. Những yêu cầu sư phạm về kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm Trong khi biểu diễn TNHH, người GV nhất thiết phải tuân theo những yêu cầu sau đây: a) Đảm bảo an toàn cho GV và học sinh: GV phải chịu trách nhiệm trước nhân dân và pháp luật về mọi điều không may xảy ra có ảnh hưởng đến sức khoẻ, tính mạng của HS. Do đó GV nhất thiết phải tuân theo tất cả những qui định về bảo hiểm. Luôn giữ hoá chất, dụng cụ sạch sẽ và tốt, làm đúng kĩ thuật, bình tĩnh khi làm TN sẽ đảm bảo được an toàn. Sự nắm vững kĩ thuật, kĩ năng thành thạo khi làm TN, sù am hiểu nguyên nhân của những sự không may có thể xảy ra, ý thức trách nhiệm, tính cẩn thận là những điều kiện chủ yếu để đảm bảo an toàn của các TN.Tuy nhiên GV không nên quá cường điệu sự nguy hiểm của các TN và tính độc của các hoá chất làm cho HS sợ hãi. b) Đảm bảo thành công của TN: Muèn TN có kết quả tốt, GV phải nắm vững kĩ thuật TN, phải tuân theo đầy đủ và chính xác chỉ dẫn về kĩ thuật khi lắp dụng cụ và khi tiến hành TN. Hơn thế,còn phải có kĩ năng thành thạo. Muốn vậy người GV ngoài việc đọc sách, học hỏi ở đồng nghiệp có kinh nghiệm làm TN để nắm vững kĩ thuật làm TN thì phải làm TN nhiều lần, rót kinh nghiệm, có cải tiến sáng tạo. GV phải chuẩn bị chu đáo, làm thử nhiều lần trước khi biểu diễn trên líp. Để đảm bảo TN được thành công GV cần lưu ý những điểm sau: + Lượng hoá chất, nồng độ, nhiệt độ là những yếu tè quyết định khi làm TN. + Phải kiểm tra số lượng và chất lượng của các hoá chất, dụng cô. Khi TN thất bại, GV cần bình tĩnh suy nghĩ để tìm ra nguyên nhân và giải quyết. Uy tín của GV sẽ được tăng lên nếu GV tìm ra nguyên nhân làm cho TN không đạt kết quả và bổ khuyết làm cho TN lại được tiến hành tốt. Nhưng uy tín của GV sẽ giảm sút nhanh chóng nếu lừa dối HS hoặc Ðp HS phải công nhận trong khi làm TN không thành công. Việc lừa dối HS làm phản khoa học và phản GD. c) Thí nghiệm phải rõ, học sinh phải được quan sát đầy đủ: GV không được che lấp TN. Kích thước dụng cụ và lượng hoá chất phải đủ lớn. Bàn để biểu diễn TN cao vừa phải. Bố trí thiết bị, ánh sáng, phông nền thích hợp để cả líp quan sát được rõ hiện tượng xảy ra của TN. d) Thí nghiệmphải đơn giản, dụng cô TN gọn gàng mĩ thuật, đồng thời phải đảm bảo tính khoa học: Những TN quá phức tạp có thể biểu diễn vào giê thực hành. Nhiều GV đã phát huy sáng kiến cải tiến dụng cụ TN cho đơn giản, dùng những hoá chất dễ kiếm và rẻ tiền để thay thế cho phù hợp với điều kiện thiết bị còn thiếu thốn của nước ta. Đó là việc làm rất đáng khuyến khích, nhưng đồng thời cũng phải chú ý đảm bảo cho các dụng cụ TN được mĩ thuật, đảm bảo tính khoa học. e) Số lượng TN trong một bài là vừa phải, hợp lí: Cần tính toán hợp lí số lượng TN cần biểu diễn trong một bài lên líp và thời gian dành cho mỗi TN. Không nên kéo dài thời gian TN trong một tiết học. Chỉ nên chọn làm một số TN phục vụ trọng tâm bài học. Không nên tham lam và chạy theo những hiện tượng gây ra tiếng nổ, sự cháy sáng lạ mắt thích thó với HS. Không nên biểu diễn tất cả các TN có trong bài học, nếu số lượng TN đó quá lớn. g) Thí nghiệm phải kết hợp chặt chẽ với bài giảng: Nội dung của TN phải phù hợp với chủ đề của bài học, giúp HS nắm vững bản chất của vấn đề và tạo thành một thể thống nhất với nội dung bài học. GV phải đặt vấn đề rõ ràng, giải thích mục đích của TN và tác dụng của từng dụng cụ. Cần tập luyện cho HS quan sát các hiện tượng xảy ra trong TN, giải thích hiện tượng và rót ra những kết luận khoa học hướng vào những điểm cơ bản nhất của bài học. 2.2-Những yêu cầu sư phạm đối với thí nghiệm thực hành Để TNTH đạt được nhiệm vụ và mục đích đÒ ra, cần đảm bảo những yêu cầu sau đây: a) Cần chuẩn bị thật tốt cho giê thực hành: GV tổ chức cho HS nghiên cứu trước bản hướng dẫn làm TNTH, tốt nhất là do GV chuẩn bị ra theo nội dung của sách. GV cần làm trước các TN để hướng dẫn HS viết bản tường trình được cụ thể, chính xác, phù hợp với thực tế, điều kiện thiết bị của phòng TN. Cần cố gắng chuẩn bị những phòng dành riêng cho các giê TN. Tất cả hoá chất, dụng cụ cần dùng phải được xếp đặt trước trên bàn để các em không phải đi lại tìm kiếm trong quá trình làm TN. Đối với những líp lần đầu vào phòng TN, GV cần giới thiệu những điểm chính của nội quy phòng TN nh­: Học sinh phải chuẩn bị trước ở nhà. Phải thực hiện đúng các qui tắc phòng độc, phòng cháy nổ. Không được để đồ dùng riêng trên bàn làmTN nh­: cặp, mò, sách vở… Không được nói chuyện riêng, đi lại lấy hoá chất và dụng cụ ở bàn khác. Phải tiết kiệm hoá chất khi làm TN. Khi làm xong TN, phải rửa sạch dụng cụ TN và xếp vào đúng nơi đã lấy. b) Phải đảm bảo an toàn: Những TN với các chất độc, dễ nổ, gây bỏng thì không nên cho HS làm; nếu cho làm thì GV phải chú ý theo dõi, nhắc nhở để đảm bảo an toàn tuyệt đối. c) Thí nghiệm và dông cụ phải đơn giản nhưng phải rõ ràng, chính xác và đảm bảo mĩ thuật: Cần cố gắng dùng một lượng nhỏ hoá chất sẽ GD được HS tính cẩn thận, chính xác trong công việc và tinh thần tiết kiệm của công. Ngoài ra nếu dùng lượng hoá chất nhỏ sẽ an toàn hơn. d) Khi chọn các TNTH thì GV phải tính đến tác dụng của các TN đó tới việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho HS. e) Đảm bảo và duy trì được trật tự của líp trong quá trình làm TN: Giê TN sẽ không có kết quả tốt nếu HS không nghe thấy những chỉ dẫn, nhận xét của GV. Các nguyên nhân gây mất trật tự là do không đủ hoá chất, dụng cô, líp đông … g) Giáo viên cần theo dõi và hướng dẫn kĩ thuật cho HS: Không nên để HS làm TN một cách tự do, cũng không nên hỏi các em những câu hỏi không cần thiết hoặc làm thay các em. GV nên chỉ dẫn cho các em những sai lầm hay thiếu sót. 3-Thực trạng sử dụng thí nghiệm hoá học ở trường phổ thông. Để biết thực trạng về vấn đề sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học hiện nay, chóng tôi đã tiến hành quan sát, điều tra, phỏng vấn GV, HS một số trường THPT và THCS tại tỉnh Bắc Ninh. Cô thể: Khảo sát cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học hoá học. Phỏng vấn trực tiếp HS. Phỏng vấn GV bằng phiếu với nội dung sau: PHIẾU ĐIỀU TRA 1. Xin các thầy cô giáo vui lòng cho biết các thông tin và đánh dấu vào bảng sau: Thường xuyên Không thường xuyên Không tiến hành 1. Sử dụng thí nghiệm hoá học trong dạy học. 2. Thực hành bài thực hành. 3. Tổ chức cho học sinh tiến hành TN trong giê học. 2. Theo thầy cô giáo, nguyên nhân nào dẫn đến tình trạng trên : Chúng tôi đã gửi đi 50 phiếu cho GV 7 trường(2 THCS và 5 THPT) thuộc huyện Yên Phong, huyện Từ Sơn, huyện Tiên Du và thành phố Bắc Ninh. Sau khi thu thập và tổng hợp ý kiến trên phiếu cho thấy: 1. Giáo viên còn rất Ýt sử dụng TN trong giảng dạy, đa số còn dạy chay hoặc chỉ tiến hành các TN đơn giản và sử dụng chủ yếu để minh họa cho kiến thức mà GV đã thông báo. TNHS, TNTH không được thực hiện. 2. Các nguyên nhân chủ yếu là : - Hoá chất,dụng cụ không được bổ xung hàng năm và không được bảo quản tốt nên háng và thiếu rất nhiều. - Thời gian để chuẩn bị TN lâu trong khi không có người chuẩn bị, do vậy GV khó chuẩn bị kịp trong khoảng thời gian giữa hai tiết học. - Hầu hết các bài thực hành đều không thực hiện được hoặc chỉ thực hiện được một số bài có TN đơn giản do tất cả các trường đều chưa có phòng TN. - Một sè GV vì lâu không làm TN nên ngại làm TN. - Đa số HS khi bước chân vào THPT đều chưa có kĩ năng sử dụng các dụng cô TN và hoá chất cơ bản, phổ thông. 4. Sử dụng thí nghiệm hoá học theo hướng dạy học tích cực[7] Thí nghiệm trong dạy học hoá học sẽ được coi là tích cực khi TNHH được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác,tìm kiếm kiến thức hoặc được dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lí thuyết, hình thành khái niệm. Các TN dùng trong giê dạy học hoá học chủ yếu do HS thực hiện nhằm nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đoán. Các TN phức tạp được GV biểu diễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiên cứu. Các dạng sử dụng TN hoá học nhằm mục đích minh họa, chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần và được đánh giá là Ýt tích cực. TNHH được tiến hành theo PP nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều được đánh giá là có mức độ tích cực cao. 4.1. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu Trong dạy học hoá học, PP nghiên cứu được đánh giá là PPDH tích cực vì nó dạy HS cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi. PP này giúp HS nắm vững kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lí thuyết lẫn thực tế. Khi sử dông PP này HS trực tiếp tác động vào đối tượng,đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự đoán, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết.TNHH được dùng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa học đưa ra. Người GV cần hướng dẫn các hoạt động của HS nh­: Học sinh hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu. Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có. Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết. - Chuẩn bị hoá chất, dụng cô, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi làm TN. Tiến hành TN, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng TN. Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả của TN. Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rót ra kết luận. Sử dụng TN theo PP nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kĩ năng nghiên cứu khoa học hoá học, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề. 4.2. Sử dụng thí nghiệm đối chứng Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về một quy tắc, tính chất của các chất ta cần hướng dẫn HS sử dụng TNHH ở dạng đối chứng để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý.Từ các TN đối chứng mà HS lùa chọn, tiến hành và quan sát sẽ rót ra được nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được PP giải quyết vấn đề học tập bằng thực nghiệm. GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn TN đối chứng, cách tiến hành TN đối chứng, dự đoán hiện tượng trong các TN đó rồi tiến hành TN ,quan sát và rót ra kết luận về kiến thức thu được. Ví dô: Để HS hiểu rõ về tác hại của nước cứng, ta tiến hành TN sau: - Cho nước xà phòng vào nước cứng và nước mềm. Quan sát và so sánh hiện tượng. Rót ra nhận xét. Để làm rõ khái niệm ăn mòn hoá học và ăn mòn điện hoá, GV tổ chức cho HS làm TN đối chứng: 1. Nhóng thanh Cu và Zn vào cốc chứa dung dịch H2SO4 loãng nhưng không cho tiếp xúc với nhau; làm một TN khác tương tự nhưng nối hai thanh kim loại bằng một dây dẫn có mắc vôn kế. Quan sát hiện tượng, so sánh, giải thích hiện tượng của hai TN. 4.3. Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề Trong dạy học nêu vấn đề khâu quan trọng nhất là xây dựng bài toán nhận thức hay tạo ra các tình huống có vấn đề. Trong dạy học hoá học ta có thể dùng TNHH để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS. Khi dùng TN để tạo tình huống có vấn đề, có thể tiến hành như sau: - Giáo viên nêu ra vấn đề cần nghiên cứu bằng TN. - Tổ chức cho HS dự đoán kết quả TN, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của HS. - Hướng dẫn HS tiến hành TN và quan sát hiện tượng. Hiện tượng của TN không đúng với đại đa số dự đoán của HS sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS tìm tòi giải quyết vấn đề. Kết quả là HS nắm vững kiến thức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềm vui của người khám phá. Ví dô: Khi dạy về ăn mòn điện hoá, ta có thể dùng TN tạo ra tình huống có vấn đề như sau: - Giáo viên nêu vấn đề: Khi ngâm một thanh kẽm và một thanh đồng vào dung dịch H2SO4 loãng thì có hiện tượng gì xảy ra? Nếu nối hai thanh kim loại đó với nhau thì hiện tượng có thay đổi không? - Học sinh dự đoán: Có khí H2 thoát ra từ thanh kẽm, thanh đồng không có hiện tượng gì. Khi nối hai thanh kim lọai với nhau hiện tượng không thay đổi. - Tiến hành TN: Hiện tượng là có bọt khí H2 thoát ra từ thanh kẽm, nhưng khi nối hai thanh kim loại với nhau thì khí H2 lại thoát ra từ thanh đồng chứ không phải từ thanh kẽm => Xuất hiện câu hỏi: Tại sao? Sử dông TN theo PP nêu vấn đề được đánh giá là có mức độ tích cực cao. 4.4. Sử dụng thí nghiệm hoá học tổ chức cho học sinh nghiên cứu tính chất các chất Tổ chức cho HS dùng TN nghiên cứu tính chất của các chất chính là quá trình đưa HS tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực. GV cần hướng dẫn HS tiến hành các hoạt động như: - Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra. - Phân tích, dự đoán lí thuyết về tính chất của các chất cần nghiên cứu. - Đề xuất các TN để xác nhận các tính chất đã dự đoán. - Lùa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành TN. - Tiến hành TN, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai của những dự đoán. - Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu. Ví dô: Khi dạy về tính chất hoá học của nhôm, GV tổ chức và hướng dẫn HS tiến hành các hoạt động: - Dù đoán lí thuyết về tính chất hoá học của Al: dùa vào cấu hình electron, năng lượng ion hoá, độ âm điện, thế điện cực chuẩn của nhôm => nhôm có tính khử mạnh: tác dụng với phi kim; dung dịch axit; nước; dung dịch muối; oxit kim loại ; dung dịch bazơ. - Đề xuất các TN để xác nhận các tính chất đã dự đoán: cho Al tác dụng với O2, dung dịch HCl, với dung dịch CuSO4, Fe2O3, H2O, dung dịch NaOH. - Lùa chọn dụng cụ, hoá chất cần cho các TN trên. - Tiến hành các TN trên. Xác nhận dự đoán và rót ra kết luận. Quá trình sử dụng TN tổ chức cho HS hoạt động nghiên cứu trong bài truyền thụ kiến thức mới thường được áp dụng cho líp HS khá, giỏi thì có hiệu quả cao hơn.Trong quá trình tổ chức hoạt động học tập GV cần chuẩn bị chu đáo,theo dõi chặt chẽ để hướng dẫn , bổ xung chỉnh lí cho HS . Kết luận chương 1: Trong chương 1 chúng tôi đã đưa ra những nội dung lí thuyết và thực tiễn của đề tài. Đó là các vấn đề: - Một sè xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông và các phương pháp dạy học tích cực đang được áp dụng hiện nay. - Vai trò, ý nghĩa của thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học; những yêu cầu sư phạm đối với thí nghiệm biểu diễn và thí nghiệm thực hành. - Thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học ở trường phổ thông. - Sử dụng thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực. Đây là những nội dung mang tính lí luận và thực tiễn để làm cơ sở cho việc xây dựng hệ thống TN phần hoá vô cơ líp 12 ban KHTN và phương pháp tiến hành các TN trong hệ thống đó; phương pháp sử dông TN trong dạy học hoá học.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docChuong 1.doc
Tài liệu liên quan