Đề cương bài giảng Công nghệ giáo dục

TẬP THỂ KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC (Lưu hành nội bộ) Hưng Yên, 2015 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT ------------------------------- i LỜI MỞ ĐẦU Công nghệ giáo dục (Educational Technology) là lĩnh vực nghiên cứu khoa học chưa được làm rõ ở nước ta. Công nghệ giáo dục không đơn thuần là công nghệ hóa quá trình giáo dục, cũng không là ứng dụng tâm lí để tạo ra các sản phẩm cho giáo dục. Công nghệ giáo dục là rộng hơn, nó là tổ hợp của ba thành phần: học tập, sư phạm và công nghệ để tạo ra những sản phẩm có ảnh hưởng rất lớn đối với cách mọi người sống, truyền đạt và học tập. Thế kỉ 21, mọi cá nhân có thể tìm được thông tin thông qua ba hồ chứa hiện đại của thông tin là: 1/ Các lớp học trực tuyến (Online Classrooms); 2/ Các mạng xã hội (Social Networks); 3/ Các nền tảng thực tế ảo (Virtual Reality Learning Platforms). Hiện nay, có rất nhiều nhà trường, công ty giáo dục đang tập trung nghiên cứu, thiết kế, cung cấp đa dạng các dịch vụ giáo dục nhằm phục vụ hiệu quả cho việc học tập của người học. Cuốn sách này được biên soạn làm tài liệu học tập nhằm cung cấp cho sinh viên sư phạm những kiến thức cơ bản nhất về công nghệ giáo dục, đồng thời là tài liệu tham khảo cho các giáo viên/ kĩ thuật viên đang thiết kế và vận hành các hệ thống công nghệ giáo dục trong nhà trường và công ty giáo dục. Cuốn sách này gồm ba chương: Chương 1: Những vấn đề chung về công nghệ giáo dục. Phần này trình bày khái quát về lịch sự phát triển của công nghệ giáo dục, làm rõ bản chất, đặc điểm, cách tiếp cận công nghệ giáo dục. Chương 2: Thiết kế công nghệ giáo dục. Phần này trình bày chi tiết về ba thành phần của công nghệ giáo dục là: 1/ Học tập (cách mọi người sẽ học tập trong công nghệ giáo dục); 2/ Sư phạm (chiến lược sư phạm và thiết kế dạy học trong công nghệ giáo dục); 3/ Công nghệ (những công cụ nhận thức và công nghệ multimedia trong công nghệ giáo dục). Chương 3: Các hệ thống và mô hình công nghệ. Phần này trình bày các hệ thống và mô hình công nghệ giáo dục hiện đại dựa trên nền tảng Web 2.0. Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong biên soạn nhưng kinh nghiệm chưa nhiều và sự hiểu biết còn chưa thấu đáo nên tài liệu này không thể tránh khỏi những thiếu sót, tập thể tác giả kính mong quí học giả góp ý chân thành để tài liệu được hoàn chỉnh hơn trong các lần tái bản sau. Tập thể tác giả i MỤC LỤC CHƢƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC ...... 1 1.1. Khái niệm công nghệ giáo dục ............................................................................. 1 1.1.1. Khái lược về lịch sử phát triển ............................................................................. 1 1.1.2. Bản chất của công nghệ giáo dục ........................................................................ 7 1.1.2.1. Bản chất của công nghệ .................................................................................... 7 1.1.2.2. Bản chất của giáo dục ....................................................................................... 9 1.1.2.3. Bản chất của công nghệ giáo dục .................................................................. 11 1.2. Đặc điểm của công nghệ giáo dục ..................................................................... 14 1.3. Vai trò của công nghệ giáo dục trong quá trình dạy học và học tập ........ 17 1.4. Phân loại công nghệ giáo dục ............................................................................. 19 1.4.1. Theo nội dung và truyền thông .......................................................................... 19 1.4.2. Theo kiểu học tập ................................................................................................ 20 1.4.3. Theo kiểu tương tác ............................................................................................. 21 1.5. Những cách tiếp cận công nghệ giáo dục ......................................................... 22 1.5.1. Tiếp cận phần cứng (Hardware approach) ....................................................... 22 1.5.2. Tiếp cận phần mềm (Software Approach) ....................................................... 22 1.5.3. Tiếp cận hệ thống (Systems Approach) ............................................................ 25 1.6. Điều kiện thiết kế công nghệ giáo dục .............................................................. 27 CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC ......................................... 30 2.1. Học tập .................................................................................................................... 30 2.1.1. Lí thuyết học tập .................................................................................................. 30 2.1.1.1. Thuyết hành vi (Behaviorism)......................................................................... 30 2.1.1.2. Thuyết nhận thức (Cognitivism) ..................................................................... 31 2.1.1.3. Thuyến kiến tạo (Constructivism) .................................................................. 33 2.1.2. Phương thức học tập (kiểu học tập) .................................................................. 35 2.2. Sƣ phạm .................................................................................................................. 38 2.2.1. Chiến lược sư phạm (Pedagogic strategy) ........................................................ 38 2.2.1.1. Các kiểu chiến lược sư phạm .......................................................................... 38 2.2.1.2. Chương trình hướng dẫn (Programmed instruction) .................................. 43 2.2.1.3. Học tập dựa vào vấn đề (Problem-based learning)..................................... 45 2.2.1.4. Học tập dựa vào nghiên cứu trường hợp (Case-based learning) .............. 50 2.2.1.5. Học tập dựa vào truy vấn (Inquiry-based learning) .................................... 54 2.2.1.6. Học tập dựa vào dự án (Project-based learning) ........................................ 58 2.2.1.7. Học tập khám phá (Discovery learning) ....................................................... 63 2.2.2. Thiết kế dạy học (Instructional Design) ........................................................... 66 2.2.2.1. Thiết kế dạy học là gì ....................................................................................... 66 2.2.2.2. Mô hình ADDIE................................................................................................ 69 2.2.2.3. Mô hình Dick & Carey .................................................................................... 72 2.2.2.4. Mô hình ASSURE ............................................................................................. 74 2.2.2.5. Mô hình ARCS .................................................................................................. 77 2.2.2.6. Mô hình Hannafin & Peck .............................................................................. 79 2.3. Công nghệ ............................................................................................................... 81 2.3.1. Công cụ nhận thức (cognitive tools) ................................................................. 81 ii 2.3.1.1. Công cụ nhận thức là gì .................................................................................. 81 2.3.1.2. Sử dụng công cụ nhận thức ............................................................................ 83 2.3.1.3. Những công cụ nhận thức phổ biến ............................................................... 85 2.3.2. Công nghệ Multimedia ....................................................................................... 93 2.3.2.1. Phương tiện truyền thông (Media) ................................................................ 93 2.3.2.2. Công nghệ Multimedia .................................................................................... 95 2.3.2.3. Những công nghệ Multimedia phổ biến cho giáo dục ................................ 97 CHƢƠNG 3: CÁC HỆ THỐNG VÀ MÔ HÌNH CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC HIỆN ĐẠI .................................................................................................................... 107 3.1. Các hệ thống công nghệ giáo dục hiện đại dựa vào Web .......................... 107 3.1.1. Hệ thống quản lí học tập (Learning Management System - LMS)............. 107 3.1.1.1. Khái niệm của LMS ....................................................................................... 107 3.1.1.2. Các mô hình sử dụng LMS ........................................................................... 109 3.1.1.3. Lợi ích và xu hướng phát triển của LMS .................................................... 115 3.1.2. Hệ thống quản lí nội dung học tập (Learning Content Management System - LCMS)........................................................................................................................... 117 3.2. Các mô hình công nghệ chuyển giao (Technology Transfer) ................... 120 3.2.1. Chương trình hướng dẫn dựa vào Web (Web-based Programmed Instruction).................................................................................................................... 120 3.2.2. Đào tạo dựa vào máy tính (Computer-based Traing) ................................... 121 3.2.3. Trình bày Multimedia (Multimedia Presentations) ...................................... 121 3.3. Các mô hình công nghệ dạy kèm (Technology Tutoring) ......................... 122 3.3.1. Học tập dựa vào máy tính (Computer-based learning) ................................ 122 3.3.1.1. Hệ thống dạy kèm thông minh (Intelligent Tutoring Systems) ................. 122 3.3.1.2. Mô phỏng (Simulation) và Thế giới vi mô (Microworld) ......................... 124 3.3.2. Dạy kèm trực tuyến sử dụng LMS (E-Tutoring using LMS) ...................... 126 3.3.3. Học tập hợp tác qua máy tính (Computer-supported collaborative learning) ........................................................................................................................................ 128 3.3.4. Hội nghị truyền hình (Videoconferencing) .................................................... 130 3.4. Các mô hình công nghệ huấn luyện (Technology Coaching) ................... 131 3.4.1. Huấn luyện trực tuyến sử dụng LCMS (E-Coaching using LCMS) .......... 131 3.4.2. Công nghệ di động hợp tác (Collaborative Mobile Technology) ............... 134 3.4.3. Mạng xã hội (Social Network) ........................................................................ 135 3.5. Một số phần mềm thiết kế bài giảng E-learning phổ biến ........................ 135 3.5.1. Adobe Presenter ................................................................................................ 135 3.5.2. LectureMaker .................................................................................................... 138 3.6. Các công nghệ CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning) 142 TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................ 146 iii 1 CHƢƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC 1.1. Khái niệm công nghệ giáo dục 1.1.1. Khái lược về lịch sử phát triển Công nghệ giáo dục là một lĩnh vực nghiên cứu rất mới. Mục đích của công nghệ giáo dục là giúp mọi người học tập theo nhiều con đường một cách dễ dàng hơn, nhanh hơn, chắc chắn hơn và ít tốn kém hơn. Nếu xem lại lịch sử phát triển của công nghệ giáo dục thì nó có nguồn gốc xa xưa, có thể bắt đầu từ những công cụ xuất hiện rất sớm như các bức tranh trên vách hang [59] [64], phát minh ra giấy viết (2000 năm TCN tại Trung Quốc và năm 750 SCN tại Châu Âu), sau đó là ngành in (nghề in khắc gỗ đã có ở Trung Quốc từ thế kỷ VI , ở Châu Âu là từ thế kỷ XII), các loại bàn phím để tính toán, viết chữ trên bảng đen đã được sử dụng cách đây ít nhất hàng nghìn năm, sách và tờ rơi đã giữ một vai trò nổi bật trong giáo dục thông qua những lời giảng của nhà giáo [6]. Đầu thế kỉ 20, các máy nhân bản như máy in giấy nến Gestetner (được phát minh bởi David Gestetner và sản xuất chiếc máy đầu tiên ở nước Anh năm 1906) và các thiết bị khuôn in (là những tấm mỏng bằng bìa các tông, nhựa hoặc kim loại cắt sẽ những mô hình hoặc chữ trên nó) được sử dụng để sản xuất các bản sao chép ngắn (thường từ 10 – 15 bản sao) sử dụng cho lớp học hoặc gia đình [89]. Những năm 1940 được xem là kỉ nguyên của những máy in Gestetner, nó được hàng nghìn người sử dụng cho đến những năm 1970. Phát minh của Gestetner đã mang đến sự thành công vượt bậc cho công ty của ông (Gestetner Cyclograph), hàng chuỗi văn phòng quốc tế, chi nhánh bán hàng và cung cấp dịch vụ sản phẩm như giấy nến, lăn mực, khuôn in... được thành lập. Việc sử dụng các phương tiện cho mục đích dạy học thường được bắt nguồn từ thập niên đầu của thế kỉ 20 với sự ra đời của các bộ phim về giáo dục (năm 1990) và các máy dạy học bằng cơ khí của Sidney Pressey ( năm1920) [75]. Nó được sử dụng đầu tiên trong lĩnh vực quân sự nhằm đánh giá các chiến thuật và khả năng chiến đấu Hình 1.1. Bàn tính sử dụng cho lớp học trong thế kỉ 20 Hình 1.2. Máy tin Gestetner khổ A4 2 của các binh sĩ trong chiến tranh thế giới lần thứ nhất. Sau đó, các bộ phim và những máy móc kèm theo (chẳng hạn như máy chiếu) được sử dụng với qui mô lớn trong việc đào tạo quân đội trong và sau chiến tranh thế giới lần thứ hai. Khái niệm “siêu văn bản” (hypertext) được bắt nguồn từ việc mô tả “thiết bị lưu trữ - Memex” từ sự kết hợp giữa khái niệm “bộ nhớ” (memory) và “chỉ số” (index) của Vannevar Bush năm 1945 [11]. Khái niệm “thiết bị lưu trữ - Memex” được xem như là một thiết bị, trong đó các cá nhân có thể nén và lưu trữ tất cả các cuốn sách của họ, hồ sơ và thông tin liên lạc nhằm tạo ra sự linh hoạt và tốc độ trong tìm kiếm thông tin. Siêu văn bản là sự hiển thị văn bản trên một máy tính hoặc các thiết bị điện tử khác, trong đó có các “siêu liên kết” (hyperlinks) đến các văn bản khác mà người đọc ngay lập tức có thể truy cập hoặc phương thức mở dần dần văn bản theo các cấp độ chi tiết (StretchText) được kích hoạt bằng một con chuột, tự bấm phím hoặc chạm vào màn hình. Ý tưởng về “siêu văn bản” của Vanevar Bush là khái niệm có bản xác định cấu trúc của Word Wide Web (WWW) với các trang thường được viết trong HyperText Markup Language (HTML). Hình 1.4. Máy chiếu slide trong những năm 1960 Máy chiếu slide (trang trình bày) lần đầu tiên được sử dụng rộng rãi trong những năm 1950 [62], như một hình thức giải trí trong gia đình, các thành viên trong gia đình thường tụ tập để xem trình chiếu các slide chụp hình ảnh trong các kì nghỉ hoặc sự kiện của gia đình. Đồng thời, máy chiếu slide cũng sử dụng rộng rãi trong các cơ quan, tổ chức giáo dục. Ngày nay, công nghệ dựa vào trình diễn, dựa vào ý tưởng Hình 1.3. Kĩ sư Vannevar Bush năm 1945 3 rằng mọi người có thể học nội dung qua thính giác và thị giác, tồn tại dưới nhiều hình thức khác nhau như steaming audio & video (Multimedia được vận chuyển đến người sử dụng bởi một nhà cung cấp dịch vụ), bài thuyết trình powerpoint, truyền thanh (void-over). Hoặc có thể trình diễn gián tiếp bằng những phương tiện trung gian như CD-ROM, Catssette, tập tin kĩ thuật số lưu trong máy tính... Những thanh tính Cuisenaire được nghĩ ra bởi một nhà giáo Bỉ là Georges Cuisenaire trong những năm 1920 đã được sử dụng rộng rãi từ những năm cuối thập niên 1950 [53]. Thanh tính Cuisenaise là những thanh gỗ có độ dài màu sắc khác nhau từ 1cm đến 10cm (hình 1.5), nó khởi nguồn từ ý tưởng giúp trẻ tìm thấy những điều thú vị của giai điệu âm nhạc, nốt nhạc trong toán học. Vào những năm 1930, thanh Cuisenaise được sử dụng lần đầu tại một trường tiểu học ở Thuin, Bỉ, sau đó mọi người dễ dàng nhận thấy người học ở đó học tập toán nhanh hơn hầu hết người học khác trên thế giới [13]. Trong năm 1954, chuyên gia giáo dục Caleb Gattegno đã thành lập công ty Cuisenaise Company, và cuối những năm 1950, thanh tính Cuisenaise đã được sự chập nhận của nhà giáo ở 10.000 trường học tại hơn 100 quốc gia và sử dụng rộng rãi trong những năm 1960 và 1970 [13]. Trong năm 2013, tại thành phố Lugano, Thụy sĩ, công ty Primo đã phát triển một rô bốt để dạy trẻ 4 tuổi lập trình máy tính đơn giản tương tự nhu cách bé 5 tuổi được dạy toán bằng thanh tính Cuisenaise [66]. Năm 1960, trường Đại học Illinois tại Chicago (University of Illinois at Chicago - UIC), Mĩ đã khởi xướng một hệ thống “Chương trình logic cho hoạt động dạy học tự động” (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations – PLATO) cho các lớp học dựa trên cơ sở liên kết mạng máy tính đầu – cuối, ở đó, người học có thể tiếp cận, truy cập tài nguyên thông tin trong một khóa học đặc biệt khi nghe các bài giảng được ghi nhận thông qua hình thức thiết bị kết nối từ xa, giống như truyền hình/ truyền thanh [19]. Trong suốt những năm 1960, PLATO vẫn la một hệ thống nhỏ, chỉ hỗ trợ một lớp học duy nhất của thiết bị đầu – cuối. Những năm 1972, PLATO bắt đầu chuyển đổi sang hệ thống mạng chủ mới cho phép hỗ trợ lên đến hàng nghìn người sử dụng cùng một lúc. Nhiền khái niệm hiện đại trên máy chủ được phát triển trên nền tảng PLATO, bao gồm: các diễn đàn (forums), bản tin (message broads), kiểm tra trực tuyến (online testing), thư điện tử (e-mail), các phòng chát (chat rooms), tin nhắn tức Hình 1.5. Thanh tính Cuisenaise 4 thời (instant messaging), chia sẻ màn hình từ xa (remote screen sharing), các trò chơi (mutiplayer games). Trong giữa năm 1960, giáo sư tâm lí học Patrick Suppes và Richard C. Atkinson tại Đại học Stanford đã thử nghiệm với việc sử dụng máy tính để dạy học toán và chính tả qua máy điện tín (teletypes) cho người học tiểu học trong khuôn viên trường Palo Alto Unified ở California [83] [84]. Năm 1963, Bernard Luskin với vai trò là giám đốc điều hành (CEO) của tám trường cao đẳng và đại học, đã cài đặt máy tính đầu tiên trong trường cao đẳng cộng đồng để hỗ trợ giảng dạy. Làm việc với Đại học Stanford và những người khác, ông được giúp đỡ phát triển về “dạy học với sự hỗ trợ của máy tính” (computer-assisted instruction - CAI). Luận án tiến sĩ của ông tại UCLA (University of California, Los Angeles) năm 1970 đã phân tích những khó khăn, trở ngại cho việc dạy học với sự hỗ trợ của máy tính. Năm 1971, Ivan Illich đã xuất bản cuốn sách có ảnh hưởng to lớn là “Deschooling Society” (tạm dịch là: Sự buông bỏ đi quá trình suy nghĩ đi cùng với trường học), trong đó ông đã hình dung ra khái niệm “học tập qua mạng” (learning webs) như là một mô hình cho mọi người vào mạng để học tập khi họ cần. Những năm 1970 và 1980 chứng kiến những đóng góp đáng kể trong việc học tập dựa vào máy tính (computer-based learning) của Murray Turoff và Starr Roxanne Hiltz tại Viện Công nghệ New Jersey [39][39], cũng như phát triển ở Đại học Guelph ở Canada [56]. Năm 1976, Bernard Luskin ra mắt Đại học Cộng đồng Coastline như là một “đại học không giới hạn” (college without walls) sử dụng kênh truyền hình KOCE-TV để thực hiện. Năm 1980, truy cập nội dung môn học/ khóa học đã trở lên khả dĩ ở nhiều thư viện đại học, trong “đào tạo dựa vào máy tính” (computer-based training) hoặc “học tập dựa vào máy tính” (computer-based learning) đã bắt đầu có sự tương tác giữa người học và máy tính. Năm 1980, truyền thông số hóa và kết nối mạng trong giáo dục bắt đầu phát triển mạnh mẽ. Các cơ sở giáo dục bắt đầu khai thác những lợi thế của nó để cung cấp các khóa học đào tạo từ xa sử dụng mạng máy tính để truyền thông tin. Những hệ thống E-learning sớm nhất dựa trên đào tạo/học tập dựa vào máy tính thường là sự nhân bản, lặp lại cách thức dạy học độc đoán, chuyên chế. Trong đó, vai trò chính của Hình 1.6. Mô hình máy điện tín ASR 33 được sử dụng vào năm 1978 5 E-learning là công cụ để chuyển giao kiến thức, nó đối lập với các hệ thống E-learning phát triển sau này nhằm hỗ trợ học tập hợp tác qua máy tính, khuyến khích sự trao đổi, chia sẻ kiến thức. Năm 2008, Hội đồng Châu Âu đã thông qua một tuyên bố ủng hộ tiềm năng của E-learning cho việc thúc đẩy cải cách giáo dục trên toàn EU [68]. Những năm 1980, hội nghị truyền hình (videoConferencing) phát triển mạnh mẽ trên nền tảng mạng lưới truyền tải kĩ thuật số [18]. Đó là một hệ thống thiết bị (bao gồm cả phần cứng và phần mềm) truyền tải hình ảnh và âm thanh giữa hai hoặc nhiều địa điểm từ xa kết nối qua đường truyền mang Internet, WAN, Lan để đưa các tín hiệu âm thanh và hình ảnh của mọi người đến với nhau như đang ngồi họp cùng một phòng họp. Nó thỏa mãn được nhu cầu “giao tiếp ảo” của mọi người, như là một loại “phần mềm hợp tác” (Collaborative software). Ví dụ như với mạng ISDN, đảm bảo tối thiểu tỷ lệ bit (thường là 128 kilobit/s) để nén và truyền video. Vào những năm 1980, thiết bị và phần mềm cho hội nghị truyền hình tương đối đặt tiền, chi phí cao. Vào những năm 1990, hội nghị truyền hình dựa trên giao thức Internet đã trở thành hiện thực, các công nghệ nén video hiệu quả hơn đã được phát triển, cho phép thực hiện hội nghị truyền hình dựa trên máy tính để bàn (PC) hoặc máy tính cá nhân. Từ những năm 2000, hội nghị truyền hình đã được phổ biến rộng rãi thông qua các dịch vụ internet miễn phí như Skype, Ichat, Facebook, mặc dù chất lượng thấp những hội nghị truyền hình cho phép thực hiện ở tất cả các vị trí với một kết nối internet. Từ những năm 2010, công nghệ về hội nghị truyền hình được phát triển mạnh mẽ, nó vượt ra khỏi phạm vi phòng họp chỉ với các thiết bị cầm tay. Các nhà cung cấp dịch vụ hội nghị truyền hình cũng đã cung cấp các dịch vụ với độ nét cao HD 1280x720. Những năm 1990, công nghệ máy tính phát triển nhanh chóng, đặc biệt trong lĩnh vực sản xuất, phân phối và lưu trữ, cùng với đó là hàng loạt các phần mềm dạy học multimedia được sản xuất và sử dụng trong các cơ sở đào tạo. Với sự ra đời của World Wide Web (WWW), sự kết hợp giữa công nghệ thông và truyền thông (ICT – infomation & communication technology), nhà giáo đã bắt tay vào sử dụng công nghệ mới để khai thác những lợi thế của trang web theo định hướng multimedia (văn bản, hình ảnh, âm thanh, video, mô phỏng...), đó là những hệ thống thực tế ảo trực tuyến dựa trên siêu văn bản (Hypertext Markup Language), mô phỏng dựa trên Web (Web- based simulation - WBS) để tạo ra các trang web cùng với những hướng dẫn dạy học đơn giản, hiệu quả cho người học học tập. Mô hình “giao tiếp qua máy tính” (Computer-mediated communication - CMC), nơi mà cho phép các dạng tương tác giữa người học và nhà giáo hướng dẫn thông qua máy tính trung gian. Ngoài ra, sự 6 phát triển của WWW và ICT cung cấp cho giáo dục các công cụ quản lí người học, nội dung học tập và duy trì cộng đồng học tập. Năm 1994, các “trường trung học trực tuyến” (online high school) đầu tiên được thành lập, bắt đầu ở Úc, New Zealand, Bắc Mĩ và Anh, thường ở những nơi có mật độ dân số thấp, học tập bằng phương tiện thông thường khó khăn và tốn kém để cung cấp. Những mô hình này tiếp tục được nhân rộng ra nhiều lĩnh vực và phát triển về chiều sâu theo hướng tăng cường sự tương tác giữa nhà giáo và người học, đối thoại trực tuyến, người học được nghiên cứu nội dung học tập của mình một cách độc lập, và sau đó gặp gỡ với giám thị để thực hiện kiểm tra. Ngày nay, số lượng trường học trực tuyến, dạy học trực tuyến đã tăng lên đáng kể ở trên thế giới, đặc biệt là ở Canada và Hoa Kỳ. Một số các trường học trực tuyến đã được tích hợp vào các trường công lập, nơi người học có thể ngồi trong phòng thí nghiệm trên máy tính và học tập trực tuyến. Người học có thể hoàn toàn học ở nhà, hoặc có thể kết hợp bất kì các công việc cá nhân với các lớp học trực tuyến. Ở Việt Nam, Tổ hợp Công nghệ Giáo dục TOPICA thành lập năm 2008 là một điển hình cho mô hình trường học trực tuyến, đã và đang phát triển mạnh mẽ ở Việt Nam và khu vực Đông Nam Á. Những năm 2000, sự xuất hiện của nhiều công nghệ di động và sự phủ sóng khắp mọi nơi đã tạo ra một sự thúc đẩy mới cho việc xây dựng các kịch bản học tập hướng vào sở thích của cá nhân với khả năng học tập ở khắp mọi nơi với tín hiệu di động có sẵn, nó là một bước tiến xa hơn E-learning (cho phép người học học ở nhà với máy tính) [16] [17]. Khái niệm “học tập di động” (mobile learning hay M-learning) xuất hiện, nó được định nghĩa là học tập qua nhiều bối cảnh, qua tương tác nội dung và xã hội, sử dụng các thiết bị điện tử cá nhân như điện thoại thông minh, máy nghe nhạc mp3, máy tính bảng, máy tính cầm tay. Đó là một hình thức giáo dục từ xa, công nghệ M-learning tập trung vào tính di động của người học và tương tác với các công nghệ di động, khả năng truy cập và học tập ở khắp mọi nơi. Những phần mềm học tập ứng dụng trên công nghệ M-learning bắt đầu thay thế những cuốn sách, sổ ghi chú nhỏ, nó tạo ra môi trường học tập suốt đời và tự học. Ngày nay, công nghệ giáo dục là một phần quan trọng của xã hội hiện đại, nó là một xu hướng cho việc tiếp cận nội dung học tập và thiết kế dạy học theo hướng nghiên cứu và thiết kế các công cụ nhận thức. Công nghệ giáo dục đóng vai hết sức quan trọng như một giàn giáo cho việc quan sát và phản ánh, đó là những nền tảng để xây dựng kiến thức. Nó trao quyền cho người học để suy nghĩ về ý nghĩa, giá trị của 7 kiến thức và kiểm soát kiến thức của họ, chứ không phải là sự tái tạo kiến thức của nhà giáo. Để làm được việc này, công nghệ giáo dục phải làm được tất cả những gì của các nhà thiết kế dạy học (Jonassen 1994). Bản chất sự tương tác của công nghệ và sức mạnh xử lí thông tin của nó, cho phép nó tạo ra các công nghệ giáo dục được phát triển theo chức năng như một đối tác của trí tuệ với người học nhằm khuyến khích sự tham gia và tạo điều kiện cho tư duy phê phán, của sự học tập bậc cao. Việc sử dụng các phần mềm phổ biến như thư điện tử (e-mail), bảng tính (spreadsheets), cơ sở dữ liệu (databases), đa phương tiện (mutilmedia), siêu đa phương tiện (hypermedia) ... cho phép người học đồng thời xây dựng kiến thức và biểu diễn chúng. 1.1.2. Bản chất của công nghệ giáo dục 1.1.2.1. Bản chất của công nghệ Thuật ngữ “Techlonogy” (Công nghệ) trong tiếng Anh tức là “khoa học về nghề bằng tay” (science of craft), có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp “techne” (nghệ thuật, kĩ năng và sự khéo léo của bàn tay) và “logia” (logy – hậu tố tạo thành tên của lĩnh vực khoa học nghiên cứu, có cấu trúc “sciences-logy”, ví dụ: biology (sinh học), geology (địa chất học), psychology (tâm lí học)... trong đó có Technology [52]) là tập hợp các kĩ thuật, kĩ năng, phương pháp và qui trình được sử dụng trong sản xuất hàng hóa, dịch vụ hoặc hoàn thành các mục tiêu (ví dụ như nghiên cứu khoa học). Thuật ngữ “công nghệ” có mối quan hệ chặt chẽ với khái niệm “kĩ thuật” (technique), nó có lịch sử bằng chính cuộc sống của loài người, loài người sử dụng công nghệ bắt đầu từ việc chuyển đổi các tài nguyên thiên nhiên thành các công cụ đơn giản để phục vụ cho mục đích, nhu cầu của họ, ví dụ như khám phá ra lửa từ đá lửa, sử dụng đồ đá để tạo ra các công cụ săn bắn... Trải qua sự phát triển trong thời gian lịch sử, mức độ phức tạp của công nghệ tăng dần lên như điện thoại thông minh, internet, ô tô, máy bay... mang lại giá trị cho cuộc sống, đồng thời cũng có những công nghệ mang đến gánh nặng cho cuộc sống như vũ khí hạt nhân, máy bay chiến đấu, súng đạn, chất thải ô nhiễm... Công nghệ đã làm thay đổi cuộc sống và văn hóa của con người, tạo nên cuộc sống văn minh của con người giữa tự nhiên và xã hội. Trước thế kỉ 20, thuật ngữ “công nghệ” không phổ biến trong tiếng Anh và thường dùng để chỉ những mô tả hoặc nghiên cứu nghệ thuật hữu ích, đặc biệt là những tạo tác thuộc về cơ khí [34]. Mặt khác, trong tiếng Anh cũng không tồn tại sự phân biệt rõ ràng nào về “kĩ thuật” (technique) và “công nghệ”, vì thế đều gọi chung là “công nghệ”. Tuy nhiên, cuộc “Cách mạng công nghiệp lần thứ hai” (Second 8 Industrial Revolution) trong thế kỉ 20 đã làm thay đổi đáng kể cách sử dụng thuật ngữ “công nghệ”. Ý nghĩa của các thuật ngữ này đã thay đổi khi Thorstein Veblen (1857- 1929) là một nhà xã hội học người Mĩ, dịch ý tưởng khái niệm của người Đức “Technik” (kĩ thuật) và “Technologie” (công nghệ). Theo đó, nhiều từ điển và học giả đã đưa ra rất nhiều định nghĩa về hai thuật ngữ này, nhưng đều có chung quan điểm cho rằng: Kĩ thuật là một sản phẩm của sự sáng tạo của con người, nó phục vụ cho việc tổ chức cuộc sống và ảnh hưởng đến cách sống con người. Không có kĩ thuật thì không thể nghĩ đến cuộc sống con người trong tự nhiên và xã hội. Kĩ thuật bao gồm tập hợp các thực thể đối tƣợng nhân tạo định hƣớng theo sử dụng , và tập hợp các hành động và thiết kế của con ngƣời mà ở đó các tạo tác ra đời và sử dụng (Ropohl, G. 1999). Trong lĩnh vực sản xuất công nghiệp, kĩ thuật chính là những công cụ lao động, hệ thống máy móc, phƣơng tiện sản xuất được tạo ra trên cơ sở các qui luật tự nhiên (chủ yếu là những qui luật vật lí) để phục vụ cho quá trình sản xuất hoặc mục đích sử dụng của con người. Thuật ngữ “công nghệ” được sử dụng để chỉ một tập hợp các kĩ thuật, nó thường là hệ quả của kĩ thuật khi con người nghiên cứu các phương pháp, qui trình, kĩ năng sử dụng kĩ thuật để xử lí các đối tượng tự nhiên nhằm tạo ra sản phẩm phục vụ cho sản xuất. Ví dụ, người học thường sử dụng các linh kiện điện trở, tụ điện, vi xử lí, thiết bị cơ khí, cảm biến... để sáng tạo các rô bốt với các chức năng khác nhau để phục vụ cho sản xuất hoặc cuộc sống. Có thể hiểu, công nghệ là khoa học nghiên cứu về phương pháp, qui trình, kĩ năng sử dụng các tập hợp kĩ thuật để gia công, xử lí các sản phẩm tự nhiên nhằm tạo ra một dạng sản phẩm vật chất hoặc phi vật chất phục vụ cho sản xuất. Đối tượng của công nghệ là các quá trình xử lí được thực hiện ở đối tượng lao động nhờ các phương tiện kĩ thuật trong một phạm vi quá trình sản xuất nhất định. Từ khái niệm trên cho thấy, công nghệ có cấu trúc gồm 4 thành tố sau (hình 1.7): 9 Hình 1.7. Các thành tố của công nghệ - Kĩ thuật: tập hợp máy móc, thiết bị, phương tiện sản xuất, công cụ cùng với các đặc trưng đầu vào và đầu ra của nó. Những thực thể đối tượng kĩ thuật tạo nên phần cứng của công nghệ trong việc xử lí thông tin và biến đổi vật liệu. - Con người: kĩ năng, kinh nghiệm, tính sáng tạo, đạo đức... trong việc tiếp cận thông tin, sự hỗ trợ của mọi người. Nó đóng vai trò chủ động trong công nghệ. - Thông tin: những tri thức tích lũy trong công nghệ trước đó, phương pháp, bí quyết, công thức... Nó đóng vai trò trung tâm, tạo lên sức mạnh của công nghệ. - Tổ chức, quản lí, điều hành: sự điều phối các thành phần trên trong việc nhận thức, thiết kế, đánh giá, điều chỉnh... Nó tạo ra động lực của công nghệ. 1.1.2.2. Bản chất của giáo dục Thuật ngữ “Education” (Giáo dục) trong tiếng Anh có gốc La-tinh là “educatus”, quá khứ phân từ “educare” (“bring up, rear, educate” – “tạo dựng, nuôi dưỡng, giáo dục”), nguồn gốc trong tiếng Ý là “educare”, Tây Ban Nha là “educar”, Pháp là “éduquer”, nó liên quan đến thuật ngữ “educere” (“bring out, lead forth” – “lấy ra, tiến ra”) [29]. Theo “Từ điển Thế kỉ” (Century Dictionary), “educere” của một đứa trẻ thường để chỉ sự tham chiếu đến sự nuôi dưỡng cơ thể (bodily nurture) , trong khi “educare” liên quan thường xuyên hơn đến trí óc (mind). Không thể tuyên bố chung rằng ý nghĩa chính của giáo dục là vẽ ra, lấy ra hoặc mở ra các năng lực của trí óc, mà phải là sự tạo dựng, nuôi dưỡng từ bên trong trí óc [29]. Nghĩa là người học phải là chủ thể của quá trình giáo dục để nuôi dưỡng trí óc, chứ không phải ai khác, hoặc sự tô vẽ, mở ra hoặc áp đặt giá trị từ bên ngoài. Theo Từ điển Hán – Việt [35], thuật ngữ “giáo dục” gồm hai chữ “giáo” và “dục”. Chữ “giáo” có nghĩa thứ nhất là “dạy dỗ”, “chỉ bảo”, thậm chí là “sai khiến”, “nhồi sọ” (tức là sự tô vẽ, mở ra hoặc áp đặt từ bên ngoài), nhưng cũng có nghĩa thứ hai là “truyền thụ, truyền lại cho đời sau”, “giáo ư hậu duệ” (tức là sự tiếp nhận lại, mua lại cái gì đó của đời trước). Chữ “dục” có nghĩa thứ nhất là “sinh đẻ và nuôi nấng” (tức là sự tăng trưởng về cơ thể, thể chất), nhưng cũng có nghĩa thứ hai là “nuôi cho khôn lớn”, “làm cho tôi khôn lớn” (tức là sự tăng trưởng về trí óc). Như vậy, thuật ngữ “giáo dục” trong Từ điển Hán – Việt nếu xét ở nghĩa thứ hai thì hoàn toàn tương đồng về nghĩa của từ trong những tiếng phương Tây gồm education (tiếng Anh), éducation (Pháp), educazione (Ý)... 10 Giáo dục là một quá trình, trong đó người học chủ động tạo ra các phương thức học tập cho chính mình, qua đó, họ nhận thức lại những kinh nghiệm và giá trị xã hội (kiến thức, kĩ năng, giá trị, niềm tin và thói quen ) của một nhóm người được chuyển giao từ thế hệ này sang thế hệ khác và đồng thời phát triển kinh nghiệm đó ở chính mình để trở thành một thành viên của xã hội, góp phần phát triển xã hội . Đối tượng của giáo dục là các quá trình xử lí những kinh nghiệm và giá trị xã hội được thực hiện ở chính người học trong một phạm vi học tập nhất định. Ngƣời học phải là chủ thể của quá trình giáo dục, người học chính là “nhà sản xuất” quá trình giáo dục cho chính họ bằng những công cụ nhận thức có trong tay, nguyên liệu đầu vào của quá trình giáo dục là người học và sản phẩm đầu ra của quá trình ấy cũng chính là người đó nhưng có một tư duy khác, kiến thức khác, năng lực khác và một cách hành xử khác. Còn môi trường xunh quanh như nhà trường, nhà giáo, bạn bè hay gia đình chỉ là chất xúc tác, thúc đẩy, hỗ trợ cho quá trình tự giáo dục của người học. Để có thể hiểu về cấu trúc của giáo dục thì cần phải suy ngẫm xem những yếu tố nào tác động đến quá trình xử lí những kinh nghiệm và giá trị xã hội được thực hiện ở người học. Theo Dewey [69], quá trình giáo dục có hai mặt, đó là mặt tâm lí và mặt xã hội, và không mặt nào có thể coi là phụ thuộc vào mặt kia hoặc có thể coi nhẹ bất cứ mặt nào. Mặt tâm lí là cơ sở, đó là nhưng kinh nghiệm, khả năng của người học tạo nên điểm xuất phát cho mọi sự giáo dục. Mặt xã hội phản ánh mục tiêu/ kết quả của giáo dục, quá trình giáo dục giúp người học xử lí những kinh nghiệm và giá trị xã hội thành những cái tương đương mang giá trị xã hội cho bản thân. Hình 1.8. Các thành tố cơ bản của giáo dục Mặt tâm lí và mặt xã hội có quan hệ hữu cơ với nhau, chúng chi phối là lệ thuộc lẫn nhau. Nếu chỉ giáo dục bằng tâm lí thì giáo dục đó mang tính hình thức, giúp người học có những ý niệm về những kinh nghiệm và giá trị xã hội nhưng không nảy sinh những ý niệm về cách sử dụng chúng như thế nào. Mặt khác, giáo dục bằng xã hội thì giáo dục là sự điều chỉnh bản thân cho phù hợp với nền văn minh, đã coi giáo dục là sự điều chỉnh cho phù hợp với nền văn minh, đã coi giáo dục như một quá trình bị ép buộc từ bên ngoài và dẫn đến việc bắt cá nhân phải lệ thuộc vào trạng thái xã hội định sẵn. Quá trình giáo dục Đầu vào Đầu ra NGƯỜI HỌC TÂM LÍ XÃ HỘI 11 1.1.2.3. Bản chất của công nghệ giáo dục Thế kỉ 21, sự bùng nổ của tri thức mới và sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, đặc biệt trong lĩnh vực thông tin truyền thông đã tạo lên một xã hội bùng nổ thông tin, toàn cầu hóa trong mọi lĩnh vực, nơi mà mọi người có thể tiếp cận thông tin một cách nhanh chóng, ở mọi lúc, mọi nơi, chỉ dựa vào một thiết bị công nghệ nào đó. Trong lĩnh vực giáo dục, hàng loạt các phần mềm giáo dục, website giáo dục, thư viện số, sách điện tử, đa phương tiện bằng số hóa... đã tạo ra các phương thức giáo dục rất đa dạng như đào tạo từ xa, học trực tuyến qua mạng, học qua các phần mềm học tập, học qua các video chia sẻ trên internet, giao tiếp qua mạng, môi trường học tập ảo, m-learning, học tập qua truyền hình internet IPTV, truyền hình theo yêu cầu VOD... đã không còn mới mẻ, xa lạ với người học. Người học có thể học bất cứ lúc nào có thời gian và trao đổi trực tiếp với nhà giáo thông qua internet, có nhiều công cụ trong tay để chia sẻ thông tin của mình qua blog, website, diễn đàn, e-mail, các trang mạng xã hội như facebook, youtube... Tất cả điều này tạo ra một xã hội học tập, mang tính cách mạng trong giáo dục, mở ra cơ hội học tập cho tất cả mọi người, đó là kết quả của sự ứng dụng những thành tựu công nghệ (đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông – ICT) vào trong lĩnh vực giáo dục. Ngoài những công nghệ giáo dục mang tính số hóa và truyền thông hiện đại, vẫn có những công nghệ giáo dục mang tính truyền thống như các đồ chơi giáo dục, mô hình học tập, tranh ảnh, máy trình chiếu thông tin, sách và tài liệu học tập, CD học tập... Vì vậy có thể hiểu về định nghĩa của “công nghệ giáo dục” như sau: Công nghệ giáo dục (Educational technology) là khoa học nghiên cứu về các quá trình xử lí những kinh nghiệm và giá trị xã hội bằng những công cụ kĩ thuật dựa trên cơ sở nhận thức của ngƣời học nhằm tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc phi vật chất phục vụ hiệu quả cho việc học tập của ngƣời học. Đối tượng nghiên cứu của công nghệ giáo dục là quá trình xử lí những kinh nghiệm và giá trị xã hội bằng những công cụ kĩ thuật dựa trên cơ sở nhận thức của người học. Công nghệ giáo dục là một lĩnh vực nghiên cứu khoa học, nó đồng nghĩa với việc gắn kết công nghệ với quá trình giáo dục (gồm lí thuyết học tập, phong cách học tập, chiến lược sư phạm, thiết kế dạy học...), đó là một ngành kĩ thuật, một khoa học thiết kế hoặc một nghề. Công nghệ giáo dục có thể được định nghĩa đơn giản như là những ứng dụng có hệ thống của những kiến thức khoa học đến việc thực hiện các nhiệm vụ/ công việc trong giáo dục. 12 Kết quả của công nghệ giáo dục là những sản phẩm của quá trình “thiết kế công nghệ giáo dục” (educational technology design) thực sự hữu ích cho việc nâng cao hiệu quả học tập của người học, do đó, để có thể hiểu về cấu trúc của công nghệ dạy học thì cần phải suy ngẫm về những thành tố nào cấu thành một thiết kế công nghệ giáo dục và những bộ môn khoa học nào liên quan đến những thành tố đó. Công nghệ giáo dục được chấp nhận rộng rãi như là việc áp dụng của tiếp cận hệ thống trong thiết kế hệ thống học tập trên cơ sở các khoa học của học tập, sư phạm, công nghệ để mang lại hiệu quả trong quá trình giáo dục. Công nghệ giáo dục không đồng nghĩa với dạy học, giáo dục, học tập hoặc kĩ thuật, mà sự tổ hợp của tất cả các khía cạnh này nhằm đi đến một phương thức hình thành nhân cách người học. Cấu trúc của công nghệ giáo dục được mô tả như sau (hình 1.9): Hình 1.9. Các thành tố của công nghệ giáo dục (1) Học tập (Learning): bao gồm những lí thuyết học tập (learning theory), phương thức học tập (learning type), động lực học tập (affect) và trình độ học tập (learning level). Nó phản ánh mặt tâm lí của giáo dục. (2) Sư phạm (Pedagogy): bao gồm triết lí giáo dục (educational philosophy), chiến lược sư phạm (pedagogic strategies), thiết kế dạy học (instructional design), kĩ thuật dạy học (teaching techniques). Nó phản ánh mặt xã hội của giáo dục. 13 (3) Công nghệ (Technology): bao gồm công nghệ Multimedia, công cụ nhận thức (cognitive tools), kĩ năng thiết kế (Instructional methods) . Nó phải ánh những công nghệ cho lĩnh vực giáo dục. (4) Thiết kế công nghệ giáo dục (Educational Technology Design): bao gồm kĩ năng, kinh nghiệm, tính sáng tạo... của con người trong việc tổ hợp thành phần của học tập, sư phạm và công nghệ để thiết kế mục tiêu và các mô hình giáo dục như giáp mặt, từ xa, nhóm nhỏ, trực tiếp, hội nghị... Nó đóng vai trò chủ động, tạo ra linh hồn trong công nghệ giáo dục. Sản phẩm của quá trình thiết kế công nghệ giáo dục là những phần mềm học tập, website học tập, sách điện tử, bài giảng điện tử... thực sự hữu ích và hiệu quả trong việc học tập của người học. Cần phải nhìn nhận từ các quá trình giáo dục (bao gồm dạy học và học tập) có tính hoàn chỉnh, toàn diện để có thể hiểu về bản chất của công nghệ giáo dục. Bản chất chung nhất của công nghệ giáo dục là: (1) Cở sở của công nghệ giáo dục là khoa học; (2) Công nghệ giáo dục nghiên cứu sự ảnh hưởng của khoa học và công nghệ vào trong giáo dục, mà trực tiếp là quá trình xử lí các kinh nghiệm và giá trị xã hội bằng công nghệ. Nó là khoa học nghiên cứu ứng dụng thực tế. (3) Công nghệ giáo dục là liên tục năng động, áp dụng phương pháp sản xuất hiệu quả và tiến bộ. (4) Công nghệ giáo dục chấp nhận trường học như một hệ thống. Trong hệ thống đó, vật liệu học tập và người học đóng vai trò là đầu vào; phương pháp, chiến lược, kĩ thuật và việc giảng dạy, kiểm tra với sự trợ giúp của các thiết bị công nghệ có chức năng nghe nhìn là các yếu tố của quá trình; đầu ra là các phương thức học tập phản ánh khả năng của người học. (5) Sử dụng thiết bị công nghệ nghe nhìn hỗ trợ trong quá trình giáo dục không thể được gọi là công nghệ giáo dục, vì nó chỉ phản ánh khía cạnh quá trình của công nghệ giáo dục, mà không phải ánh khía cạnh đầu vào và đầu ra. Nhưng nếu nó được sử dụng để giúp người học đạt được mục tiêu giáo dục thì nó có thể đặt trong danh mục công nghệ giáo dục. (6) Chương trình dạy học (programmed instruction) hay công nghệ dạy học (instructional technology) chỉ là một phần của công nghệ giáo dục, bởi vì người học tự học tập trong chương trình dạy học, nó không cho phép sự tương tác giữa nhà giáo và 14 người học. Theo Hiệp hội Truyền thông và Công nghệ Giáo dục (Association for Educational Communications and Technology – ACET, 2004) [77], công nghệ dạy học (instructional technology) được định nghĩa là một dạng của công nghệ giáo dục. Công nghệ dạy học (instructional technology) nhƣ là khoa học nghiên cứu và ứng dụng các công cụ kĩ thuật để thiết kế, phát triển, sử dụng, quản lí, đánh giá của quá trình và các tài nguyên/ nguồn lực học tập. Nó làm giảm vai trò của nhà giáo trong quá trình giáo dục. (7) Công nghệ kĩ thuật không phải là công nghệ giáo dục, bởi vì các công nghệ kĩ thuật là để sản xuất ra tivi, radio, máy ghi âm, video và máy quay, máy chiếu, máy tính... được sử dụng trong giáo dục như công cụ hỗ trợ nghe nhìn. Trong giáo dục, công nghệ kĩ thuật chỉ được xem như là phần cứng (hardware). (8) Công nghệ giáo dục không thể giải quyết mọi vấn đề của giáo dục, nó chỉ có thể sử dụng thành công trong dạy học và hệ thống dạy học. (9) Sẽ sai lầm khi cho rằng, công nghệ giáo dục sẽ thay thế vai trò của nhà giáo trong giáo dục vào một ngày nào đó. Bởi vì trong ba yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra của công nghệ giáo dục, thì xử lí đầu vào (vật liệu học tập và đặc điểm học tập của người học) chính là công việc của nhà giáo. (10) Công nghệ giáo dục chỉ phát triển được lĩnh vực nhận thức, không có lĩnh vực tình cảm. Miền tình cảm chỉ có thể phát triển khi có sự tương tác giữa nhà giáo và người học. Do đó, công nghệ giáo dục không thể thay thế hết vai trò của nhà giáo. Tóm lại, công nghệ giáo dục không chỉ giới hạn phạm vi ở việc sử dụng các thiết bị nghe nhìn, multimedia số hóa và những thiết bị phần cứng, cùng với việc sử dụng các nguyên tắc tâm lí và lí thuyết giáo dục để mang lại những cải tiến cho quá trình dạy học và học tập. Công nghệ giáo dục là rộng hơn, nó là nghiên cứu và ứng dụng một cách thông minh và đúng đắn những yếu tố có sẵn về nguồn lực con ngƣời và nguồn lực vật chất cho việc nâng cao của quá trình dạy học và học tập, đồng thời cung cấp những giải pháp thích hợp cho các vấn đề trong giáo dục . 1.2. Đặc điểm của công nghệ giáo dục Từ nghiên cứu tổng thể về bản chất của công nghệ giáo dục nêu trên, có thể chỉ ra những đặc điểm cơ bản của công nghệ giáo dục như sau: 1. Tính hệ thống hóa 15 Hệ thống hóa là trung tâm của công nghệ giáo dục. Hệ thống hóa tức là tiến hành từng bước, có logic và tiệm tiến của một tập hợp các thao tác hoặc hoạt động. Tính hệ thống là một thuộc tính căn bản của công nghệ, như là một quá trình được thiết kế một cách tỉ mỉ, được chia thành các nguyên công, từng bước nhỏ qui định và các qui tắc tiến hành công việc một cách chặt chẽ. Công nghệ giáo dục nhấn mạnh vào cách tiếp cận hệ thống vào mọi khía cạnh của giáo dục như: - Lập kế hoạch và tổ chức giáo dục; - Tâm lí học của học tập; - Phát triển chương trình đào tạo và thiết kế khóa học; - Những sản phẩm của vật liệu dạy học và học tập; - Phương pháp trình bày và truyền đạt thông tin, lưu trữ và phục hồi; - Việc phân bổ và quản lí nguồn lực con người và nguồn lực vật chất; - Những hiệu quả chi phí trung gian trong giáo dục; - Sự sáng tạo; - Đánh giá kết quả liên tục và thông tin phản hồi. Hệ thống hoá phản ánh tính chất chặt chẽ của các hoạt động trong công nghệ giáo dục. Một hệ thống công nghệ giáo dục thường bao gồm ba thành tố: đầu vào, đầu ra và hệ thống vật thể kĩ thuật. Có thể mô tả như sau (hình 1.10): Hình 1.10. Các thành tố cơ bản của hệ thống công nghệ giáo dục - Đầu vào: Thông tin về đặc điểm tâm sinh lí, hoạt động nhận thức và những vật liệu học tập. - Đầu ra: Thông tin về mục tiêu phù hợp với yêu cầu của thực tiễn xã hội, kinh tế, sản xuất, thị trường. Đầu ra phải mền dẻo, phân hóa nhiều loại thích nghi với yêu cầu xã hội và người học. Hệ thống vật thể kĩ thuật (Biến đổi – Vận tải – Lưu trữ) Thông tin Đầu vào Đầu ra Thông tin Thời gian Không gian Không gian Thời gian 16 - Hệ thống vật thể kĩ thuật: Tập hợp các kĩ thuật có chức năng: biến đổi thông tin (kĩ thuật xử lí thông tin, kĩ thuật đo, điều khiển, điều chỉnh) , truyền tải thông tin và lưu trữ thông tin trong không gian và thời gian. Hệ thống vật thể kĩ thuật tác động đến tất cả các khía cạnh của quá trình giáo dục như nội dung dạy học, phương pháp và chiến lược dạy học và học tập, quản lí học tập, kiểm tra và đánh giá... 2. Tính phƣơng tiện Đặc điểm này tương ứng với việc sử dụng phương tiện kĩ thuật truyền thông và đồ dùng dạy học. Phương tiện truyền thông nghe nhìn được khởi đầu bằng việc lựa chọn, sản xuất và sử dụng thiết bị nghe nhìn, tiếp theo là việc gây tín nhiệm để sử dụng chúng. Ngày nay, bên cạnh những định hướng mới trong công nghệ giáo dục, đặc biệt là ứng dụng ICT trong giáo dục, thì những dụng cụ và các phương tiện phổ thông vẫn có vai trò quan trọng trong giáo dục. Các phương tiện ngày càng mở rộng do sự phát triển của các ngành khoa học kĩ thuật mang lại thuận lợi cho việc thiết kế công nghệ giáo dục. Đến nay, đã có hàng loại phương tiện kĩ thuật truyền thông hiện đại ra đời như: máy quay và video, máy tính, máy tính bảng và các thiết bị di động, các mạng xã hội, webcam, công cụ E-learning, hệ thống quản lí lớp học, lớp học ảo, hội nghị truyền hình... có vai trò như là nền tảng “phần cứng” cho việc thiết kế công nghệ giáo dục. 3. Tính khoa học Công nghệ giáo dục là nghiên cứu và thực hành nhằm tạo thuận lợi cho học tập và cải thiện hiệu suất bằng việc thiết kế, phát triển, sử dụng, quản lí và đánh giá hợp lí các qui trình và nguồn lực công nghệ cho việc học tập. Công nghệ giáo dục đề cập đến tất cả ứng dụng có giá trị và tin cậy trên cơ sở những lí thuyết học tập. Chẳng hạn như các phần mềm giáo dục, thiết bị giáo dục, cũng như qui trình và kĩ năng sử dụng chúng đều bắt nguồn từ những nghiên cứu khoa học, và trong những bối cảnh cụ thể thì nó đề cập đến những lí thuyết, thuật toán hoặc quá trình khám phá bằng kinh nghiệm, “thử - sai” để giải quyết vấn đề trong lĩnh vực giáo dục, đây chính là những hoạt động nghiên cứu khoa học. Do đó, đặc điểm cơ bản và quan trọng nhất của công nghệ giáo dục là những kĩ năng được hình thành và phát triển trên cơ sở lí thuyết nhận thức và hoạt động nghiên cứu khoa học. Vì vậy, giữa công nghệ giáo dục và hoạt động nghiên cứu khoa học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. 4. Tính mục đích 17 Mục đích của công nghệ giáo dục là tạo sự dễ dàng và cải thiện môi trường học tập cho người học. Nó mang đến cho người học, nhà giáo và những phương tiện kĩ thuật tương ứng trong một con đường, cách thức giáo dục hiệu quả. Để đạt được mục đích này, các nhà công nghệ giáo dục phải tập trung giải quyết những vấn đề cơ bản sau: (1) Xác định nhu cầu giáo dục của cộng đồng; (2) Xác định mục tiêu của giáo dục; (3) Phát triển chương trình đào tạo phù hợp; (4) Xác định chiến lược sư phạm thích hợp; (5) Xác định những nguồn lực con người và nguồn lực vật chất; (6) Vị trí những trở ngại chính trên con đường học tập của người học; (7) Đề xuất khắc phục những trở ngại đưa ra ở trên; (8) Quản lí toàn bộ hệ thống của giáo dục. 5. Tính thực tiễn Công nghệ giáo dục là một lĩnh vực khoa học mang tính chất thực hành hơn là tính chất học thuật. Kết quả của công nghệ giáo dục phải là những hành động ứng dụng thực tế nhằm tạo điều kiện và nâng cao hiệu suất học tập. Tính thực tiễn của công nghệ giáo dục nhấn mạnh đến việc thực hành những giải pháp mới và sáng tạo trong việc giải quyết tất cả những vấn đề, trở ngại, khó khăn trên con đường học tập của người học, làm thỏa mãn tất cả các nhu cầu học tập của mọi người bằng tất cả những nguồn lực có sẵn. Trong công nghệ giáo dục, những giá trị thực tiễn thu nhận được quan trọng hơn là những giá trị lí thuyết. 1.3. Vai trò của công nghệ giáo dục trong quá trình dạy học và học tập Sự phát triển của công nghệ giáo dục đã hoàn toàn làm thay đổi quan điểm về quá trình dạy học và học tập, nó giống như một cuộc cách mạng hóa hoàn toàn hệ thống giáo dục trên thế giới. Những nhà giáo từng là người thông dịch duy nhất của kiến thức cho người học và sách giáo khoa là nguồn tài nguyên duy nhất, thì giờ đây, công nghệ giáo dục đã mở ra một lĩnh vực mới với những chức năng mới của nhà giáo là quản lí tài nguyên và quản lí học tập. Ngày nay, công nghệ giáo dục đã cung cấp cho nhà giáo hàng loại các phương tiện truyền thông để hỗ trợ và bổ sung cho công 18 việc dạy học của mình, nó chi phối đến mọi khía cạnh của quá trình dạy học của nhà giáo như: xác định ý đồ học tập, lựa chọn chủ đề, xác định các tình huống kích thích nhu cầu học tập, xác định phương tiện truyền thông, quản lí học tập và đánh giá kết quả thực hiện, cuối cùng là sửa đổi, điều chỉnh dạy học dựa vào kết quả đánh giá. Có thể khái quát một số vai trò chính của công nghệ giáo dục trong quá trình dạy học và học tập như sau: - Công nghệ giáo dục đã cung cấp những công cụ nhận thức làm phong phú quá trình giáo dục, nó đã chuyển một lớp học thụ động thành một lớp học năng động và tương tác với âm thanh – hình ảnh, mô hình, phòng học e-learning, lớp học tương tác thông minh... đã tác động mạnh mẽ đến sự chú ý, quan tâm và học tập chủ động của người học. - Công nghệ giáo dục đã hiện đại hóa môi trường dạy học và học tập trong các cơ sở giáo dục, nơi mà người học có thể tiếp cận mọi thông tin nhanh chóng và chính xác nhờ những chương trình thiết kế trên máy tính. - Công nghệ giáo dục đã bổ sung vào chương trình dạy học của nhà giáo những bài giảng có cấu trúc chặt chẽ cho mục đích phụ đạo, bồi dưỡng hoặc luyện tập cho người học. Người học có thể được đào tạo để tự học tập theo những hướng dẫn đã định sẵn, nhà giáo được giải phóng khỏi những gánh nặng trong viện rèn luyện thường xuyên việc học tập của trò. - Thông qua việc tổ chức có hệ thống những nội dung và tài liệu hướng dẫn, công nghệ giáo dục đã cung cấp cho nhà giáo những tư liệu dạy học, kho tài nguyên phong phú để sử dụng cho công việc sáng tạo và cải tiến chất lượng dạy học, giúp tiết kiệm thời gian thực hiện. - Việc đào tạo và sử dụng công nghệ giáo dục sẽ góp phần vào sự phát triển chuyên môn của nhà giáo. Nó trang bị cho nhà giáo những công cụ và phương pháp khoa học để giải quyết những vấn đề giáo dục. Nó khắc sâu một quan điểm khoa học và khí chất khoa học trong nhà giáo và người học. - Công nghệ giáo dục đã cải tiến quá trình dạy học và học tập, làm cho nó trở lên hiệu quả hơn. Máy chiếu LCD, máy tính, máy quay, truyền hình... đã làm phong phú và hỗ trợ cho việc truyền tải kiến thức có hiệu quả. 19 - Công nghệ giáo dục không chỉ duy trì các tiêu chuẩn cơ bản của giáo dục bao gồm nhà giáo và người học, mà còn cung cấp những cách thức dạy học bằng những “Chương trình dạy học lập trình sẵn” (Programmed Instructional Material). - Cơ chế của các thiết bị phản hồi thông tin về hiệu quả của những sản phẩm đã được nhà giáo thiết kế giúp điều chỉnh hành vi dạy học và học tập, điều này rất có ích trong các cơ sở giáo dục. - Người học tham gia các cuộc thi có tính chất cạnh tranh hoặc cao hơn đã được hưởng lợi bởi những chương trình giáo dục trên tivi, radio và internet. - Công nghệ giáo dục đã mở ra các lĩnh vực mới về nghiên cứu giáo dục. - Công nghệ giáo dục đã cung cấp những cơ sở khoa học để giáo dục dựa trên những lí thuyết học tập và lí thuyết đa trí tuệ (lí thuyết về trí thông minh). Tóm lại, công nghệ giáo dục là rất cần thiết trong mọi khía cạnh của quá trình dạy học và học tập. Công nghệ giáo dục phục vụ tất cả những mục đích, triết lí của nền giáo dục hiện đại. Giáo dục ngày nay không thể đi xa mà không có sự hỗ trợ của công nghệ giáo dục. Những nghiên cứu về công nghệ trong lĩnh vực giáo dục đã làm thay đổi hoàn toàn quan điểm về quá trình giáo dục, nó không chỉ duy trì cấu trúc mà còn cải thiện hiệu quả của quá trình giáo dục. 1.4. Phân loại công nghệ giáo dục Hiện nay, có nhiều khuynh hướng, cách tiếp cận trong việc phân loại công nghệ giáo dục. Sau đây là một số cách phân loại công nghệ giáo dục: 1.4.1. Theo nội dung và truyền thông Theo cách tiếp cận này, công nghệ giáo dục được phân thành hai nhóm chính là: (1) Định hướng chương trình dạy học; (2) Định hướng truyền thông qua máy tính. Chúng phản ánh hai khuynh hướng, quan điểm khác nhau cơ bản trong nghiên cứu và thực hành công nghệ giáo dục. (1) Định hƣớng chƣơng trình dạy học (Courseware oriented) - Nội dung tương tác thấp: Đào tạo dựa vào máy tính (Computer-based training), Đào tạo dựa trên web (Web-based training), Multimedia, hướng chính của E- learning bao gồm những Hệ thống quản lí học tập trực tuyến (Learing Management System). 20 - Hoạt động theo định hướng: Học tập dựa vào máy tính (Computer-based learning), Mô phỏng (Simulations), Siêu văn bản (Hypertext), Máy tính hỗ trợ cho học tập hợp tác (Computer Support for Collaborative Learning), Hệ thống dạy kèm thông minh (Intelligent tutoring systems). (2) Định hƣớng truyền thông qua máy tính (Computer-mediated communication (CMC) oriented) - Hoạt động dựa vào định hướng cộng đồng: Hệ thống quản lí nội dung cộng đồng nghiên cứu khoa học (Content Community Collaboration Management Systems - C3MS), Wiki, mạng xã hội, Phần mềm nhóm (Groupwave)... - Hoạt động dựa vào hợp tác: Tin nhắn nhanh (Instant messaging), Diễn đàn (Forums), Hội nghị truyền hình (Videoconferencing). 1.4.2. Theo kiểu học tập Baumgartner & Kalz (2004) phân biệt ba hình thức dạy học chủ yếu là Chuyển giao (Transfer), Dạy kèm (Tutoring) và Huấn luyện (Coaching) [5]. Khung lí thuyết này sau đó đã được sử dụng để đánh giá chức năng của công nghệ giáo dục. Nó cũng có thể được sử dụng để phân loại công nghệ giáo dục hiện nay. Bảng 1.1. Ba hình thức dạy học và công nghệ giáo dục liên quan (Baumgartner & Kalz, 2004) Chiến lƣợc ƣu thế Chuyển giao (Transfer) Dạy kèm (Tutoring) Huấn luyện (Coaching) Loại kiến thức Kiến thức thức tế Kiến thức về qui trình giải quyết vấn đề, khái niệm Hành động xã hội Mục đích của dạy học Chuyển giao kiến thức có tính mệnh đề, tuyên bố Trình bày vấn đề được xác định trước Hành động trong các tình huống phức tạp hoặc xã hội Mục tiêu học tập Để biết, để nhớ Để làm, thực hành, tranh luận Để đối phó, làm chủ Đánh giá Đưa ra câu trả lời đúng Lựa chọn phương pháp đúng đắn và sử dụng nó Hiện thực hóa các chiến lược hành động thích hợp Loại nội Kiến thức bằng lời, Kĩ năng, khả năng Trách nhiệm xã hội, 21 dung học tập ghi nhớ cộng đồng Hoạt động và chiến lƣợc dạy, học Giảng dạy, giải thích Quan sát phản ánh, giúp đỡ, chứng minh Hợp tác, hỗ trợ Công nghệ phù hợp - Đào tạo dựa vào Web (Web-based training) bằng hướng dẫn trực tuyến (E- instruction) sử dụng Hệ thống quản lí học tập ( Learning management systems - LMS) hoặc Hệ thống quản lí nội dung học tập ( Learning content management systems). - Trình bày multimedia (Multimedia presentations). - Đào tạo dựa vào máy tính (Computer-based training). - Học tập dựa vào máy tính (Computer-based learning) gồm: Mô phỏng (Simulations), Hệ thống dạy kèm thông minh (Intelligent tutoring systems). - Dạy kèm trực tuyến (E- tutoring) kết hợp với hướng dẫn trực tuyến (E- instruction) sử dụng LMS. - Học tập hợp tác qua máy tính (Computer-supported collaborative learning). - Các diễn đàn (forums), các trang blog (Weblogs), phần mềm nhóm (Groupware). - Huấn luyện trực tuyến (E-coaching) sử dụng Hệ thống quản lí nội dung hợp tác (Collaborative Content management systems) như Portals, Wikis... - Công nghệ di động hợp tác (Collaborative mobile technology), Diễn đàn kiến thức (Knowledge Forums), phần mềm xã hội (social software)... 1.4.3. Theo kiểu tương tác Moore (1989) phân biệt ba loại tương tác trong giáo dục từ xa và đó cũng có thể hữu ích để phân loại công nghệ giáo dục [60]: (1) Tương tác Người học – Nội dung: Đề cập đến những chương trình học theo hướng hoạt động (Courseware oriented activities) như: đọc văn bản (reading texts), làm việc với tương tác multimedia (working with interactive multimedia), thực hiện các bài tập (produce assignments). (2) Tương tác Người học – Người dạy: Đề cập đến tất cả mọi thứ liên quan đến Dạy kèm (Tutoring). 22 (3) Tương tác Người học – Người học: Đề cập đến tất cả các loại học tập hợp tác (collaborative learning). 1.5. Những cách tiếp cận công nghệ giáo dục Theo John Parankimalil (2015), có ba cách tiếp cận công nghệ giáo dục gồm: (1) Tiếp cận phần cứng; (2) Tiếp cận phần mềm; (3) Tiếp cận hệ thống [43]. 1.5.1. Tiếp cận phần cứng (Hardware Approach) Cách tiếp cận phần cứng dựa trên việc áp dụng các nguyên tắc kĩ thuật để phát triển thiết bị cơ khí - điện tử cho mục đích giáo dục. Phim ảnh, băng ghi âm, truyền hình, máy dạy học, máy tính được gọi là phần cứng giáo dục (educational hardware). Cách tiếp cận cứng trong quá trình giảng dạy để nhà giáo có thể ứng phó với nhiều người học với chi phí ít hơn trong giáo dục. Mọi tri thức của con người có ba khía cạnh: bảo tồn, truyền tải và phát triển. - Lịch sử của bảo tồn các kiến thức được cho là tồn tại kể từ khi con người phát minh ra giấy viết và chữ viết, sau đó là máy in. Các kiến thức được bảo tồn bởi những máy móc trong các cuốn sách, băng ghi âm và phim ảnh. - Khía cạnh thứ hai của tri thức nhân loại là truyền tải . Một nhà giáo có thể truyền đạt kiến thức quan trọng của mình đến người học. Ngày nay, truyền tải các kiến thức được hỗ trợ bởi máy móc như microphone, đài phát thanh và truyền hình. Người học chính là những người được hưởng lợi từ những dịch vụ đó. - Khía cạnh thứ ba của tri thức nhân loại là phát triển . Đối với khía cạnh này, nó được thực hiện trong những công việc nghiên cứu. Trong chương trình nghiên cứu, các chức năng chính là thu thập và phân tích dữ liệu. Với mục đích này, hiện nay các nhà nghiên cứu sử dụng các máy móc điện tử và máy tính. Do đó, tất cả ba khía cạnh của kiến thức đều cho phép sử dụng máy móc. Tóm lại, quá trình giáo dục đã được công nghệ hóa. Công nghệ hóa quá trình giáo dục được gọi là Cách tiếp cận phần cứng (Hardware Approach). 1.5.2. Tiếp cận phần mềm (Software Approach) Cách tiếp cận phần mềm sử dụng các nguyên tắc của tâm lí học cho việc xây dựng ở người học một tiết mục phức tạp để xây dựng kiến thức hoặc thay đổi hành vi của họ. Nó bắt nguồn từ khoa học hành vi và các khía cạnh áp dụng của nó liên quan đến tâm lí của học tập. Tâm lí học cung cấp công nghệ vững chắc cho việc mang lại 23 những thay đổi hành vi mong muốn trong người học và do đó, giáo dục được đặt vào các thủ tục hướng dẫn rõ ràng, hành vi dạy học và các thiết bị thay đổi hành vi. Các công trình tiên phong trong cách tiếp cận phần mềm đã được thực hiện bởi Skinner . Những chương trình được một công nghệ sản xuất ra được gọi là phần mềm. Tiếp cận phần mềm cũng có thể được gọi là Công nghệ dạy học (Instructional Technology). Báo chí, sách, tạp chí, trò chơi giáo dục, thẻ flash có thể là một phần của phần mềm. Cách tiếp cận phần mềm được đặc trưng bởi phân tích công việc, viết mục tiêu chính xác, lựa chọn các chiến lược học tập thích hợp, củng cố ngay lập tức các phản hồi và đánh giá là không đổi. Do đó, tiếp cận phần mềm có liên quan với mục tiêu giảng dạy về hành vi, nguyên tắc giảng dạy, phương pháp giảng dạy, tăng cường hệ thống hướng dẫn, phản hồi và đánh giá. Cách tiếp cận phần mềm cố gắng phát triển cả ba thành phần cơ bản của công nghệ là đầu vào, quá trình và đầu ra. Bảng 1.2. So sánh tiếp cận phần cứng và tiếp cận phần mềm Công nghệ phần cứng Công nghệ phần mềm 1. Có nguồn gốc trong khoa học vật lí và kĩ thuật được áp dụng. 1. Có nguồn gốc trong khoa học hành vi và các khía cạnh áp dụng của nó liên quan đến tâm lí học của học tập. 2. Quan tâm nhiều hơn đến việc sản xuất và sử dụng thiết bị nghe nhìn và các phương tiện truyền thông đại chúng để giúp nhà giáo và người học trong công việc của họ. 2. Sử dụng tâm lí học cho việc sản xuất và sử dụng các kĩ thuật phần mềm về tài liệu học tập, phương pháp dạy – học và các thiết bị khác cho một số nhiệm vụ dạy-học. 3. Định hướng những sản phẩm được sản xuất thông qua công nghệ phần mềm được sử dụng bởi các công cụ phần cứng và các tiện ích cho việc dạy - học hiệu quả. 3. Định hướng quá trình sản xuất các tài liệu và chiến lược dạy – học ở đây có thể được sử dụng bởi các ứng dụng phần cứng. 4. Nó được dựa trên khái niệm về ý nghĩa dịch vụ, nó cung cấp các dịch vụ trong các lĩnh vực giáo dục nhiều nhất 4. Nó giúp cho việc sản xuất các tài liệu phần mềm đang được sử dụng bởi các ứng dụng phần cứng và các thiết bị 24 có thể. Trong công nghệ phần cứng, ý nghĩa rõ ràng của nó là việc sử dụng công nghệ trong giáo dục. để cung cấp dịch vụ của nó cho người sử dụng, tức là nhà giáo và người học. 5. Dựa vào các ứng dụng và tiện ích được sử dụng trong các dịch vụ công nghệ phần cứng, chúng ta có thể đặt tên cho đài phát thanh, truyền hình, ghi âm, video, slide và máy chiếu phim, máy dạy học và máy tính... 5. Dựa vào các vật liệu được sản xuất thông qua công nghệ phần mềm, chúng ta có thể đặt tên cho chương trình về tài liệu và chiến lược dạy – học về tâm lí học (biểu đồ, hình ảnh, mô hình, âm thanh và hình ảnh, gói phần mềm...) 6. Công nghệ phần cứng cần các dịch vụ của công nghệ phần mềm để sử dụng và chức năng của nó. Nó không thể vận hành mà không có sự trợ giúp của công nghệ phần mềm. Ví dụ, phần cứng máy tính như là không sử dụng nếu nó không sử dụng các dịch vụ phần mềm cho các hoạt động của nó. Việc sử dụng các ứng dụng và tiện ích phần mềm trong thực tế, phải cho dùng bất cứ dịch vụ từ các công nghệ phần cứng của máy tính. 6. Công nghệ phần mềm chứng minh hữu ích nhất và hiệu quả trong trường hợp nếu nó được hỗ trợ và thực hiện vào sử dụng bởi các ứng dụng phần cứng. Tuy nhiên, nó có thể đi một mình để cung cấp dịch vụ cho người sử dụng mà không cần hỗ trợ từ các công nghệ phần cứng, tức là bạn có thể sử dụng các tài liệu học tập theo như đồ thị, văn bản... trực tiếp cho người học. 7. Công nghệ phần cứng có sức hấp dẫn đại chúng. Nó có thể đóng góp rất nhiều trong việc chuyển giao các lợi ích giáo dục đến quần chúng với chi phí kinh tế phù hợp. 7. Công nghệ phần mềm không có ứng dụng rộng rãi và thu hút quần chúng như các thiết bị phần cứng như radio, điện thoại, ứng dụng máy tính... 8. Công nghệ phần cứng đã dẫn đến việc cải thiện hiệu quả của giáo dục, phương tiện và giảm chi phí của giáo dục. Một nhà giáo có thể xử lí một lớp học lớn với sự giúp đỡ của các thiết bị 8. Công nghệ phần mềm cũng làm việc để tăng hiệu quả của nhà giáo cũng như học tập. Tuy nhiên, nó bị tụt hậu trong công tác nâng cao hiệu quả và giảm chi phí của giáo dục. 25 phần cứng như microphone, slide và phim chiếu... 1.5.3. Tiếp cận hệ thống (Systems Approach) Phương pháp tiếp cận hệ thống là một nỗ lực có hệ thống để phối hợp tất cả các khía cạnh của một vấn đề đối với các mục tiêu cụ thể. Trong giáo dục, hệ thống là một sự kết hợp tổng thể tất cả các khía cạnh và bộ phận của phạm vi bối cảnh giáo dục cụ thể, đó là người học, nhà giáo, chương trình đào tạo, nội dung và đánh giá đối với mục tiêu dạy học. Các quá trình dạy – học được xem là sự thiết lập mối quan hệ và điều khiển các yếu tố xảy ra giữa các thành phần của hệ thống. Trong công nghệ giáo dục, hệ thống bao gồm nhà giáo, người học, nội dung, chương trình dạy học và đánh giá, tất cả năm trong một mô hình cụ thể của sự tương tác. Tiếp cận hệ thống tập trung đầu tiên vào người học và sau đó là nội dung chương trình, kinh nghiệm học tập, phương tiện truyền thông hiệu quả và chiến lược dạy học. Hệ thống như vậy tích hợp trong nó khả năng cung cấp liên tục tự điều chỉnh và cải tiến. Nó liên quan đến tất cả các yếu tố dạy học bao gồm cả phương tiện truyền thông, bao gồm cả phần cứng và phần mềm. Mục đích của nó là để đảm bảo rằng các thành phần trong tổng thể hữu cơ sẽ có sẵn với các đặc điểm thích hợp vào thời điểm thích hợp để đóng góp cho hệ thống tổng thể hoàn thành các mục tiêu. Trong cách tiếp cận hệ thống để dạy học, nhà giáo phải có kế hoạch sử dụng các nguồn tài liệu và các hoạt động trong lớp học. Các nhà giáo phải nhận ra được những hạn chế của mình, hiểu biết về tất cả người học của mình và những khác biệt trong năng lực học tập của họ và có kế hoạch phù hợp. Cách tiếp cận hệ thống bao gồm việc đánh giá liên tục của kết quả học tập và sử dụng những thông tin thu nhận được bằng cách phân tích kết quả đánh giá để điều chỉnh kế hoạch để đạt được các mục tiêu đề ra. Những bước chính trong cách tiếp hệ thống trong giáo dục: (1) Xây dựng mục tiêu dạy học cụ thể cần đạt được; (2) Quyết định những phương tiện truyền thông thích hợp để đạt được những mục tiêu này; (3) Xác định đặc điểm và nhu cầu của người học; 26 (4) Lựa chọn những phương pháp riêng biệt phù hợp cho việc học tập hiệu quả diễn ra; (5) Lựa chọn những kinh nghiệm học tập thích hợp cho việc thay thế; (6) Lựa chọn những vật liệu học tập phù hợp và những công cụ cần thiết; (7) Phân công vai trò thích hợp cho từng cá nhân nhà giáo, người học và nhân viên hỗ trợ; (8) Vận hành các chương trình; (9) Đánh giá kết quả học tập so với mục tiêu ban đầu; (10) Sửa đổi để nâng cao hiệu quả của hệ thống để cải thiện việc học của người học. Ưu điểm của tiếp cận hệ thống: - Tiếp cận hệ thống giúp xác định các nguồn học liệu để đạt được mục tiêu cụ thể. - Những tiến bộ của công nghệ có thể được sử dụng để cung cấp hệ thống tích hợp các máy móc, phương tiện truyền thống và con người để đạt được mục tiêu xác định. - Tiếp cập hệ thống giúp đánh giá được nhu cầu về tài nguyên, nguồn lực và phương tiện cả về số lượng, thời gian và các yếu tố khác. - Nó cho phép giới thiệu có trật tự của các thành phần nhằm chứng minh được các yêu cầu cần thiết của một hệ thống học tập. - Nó tránh được những chứng nhắc trong kế hoạch hành động, ví dụ như việc đánh giá liên tục kết quả học tập trong tiếp cận phần mềm. Hạn chế của tiếp cận hệ thống: - Tiếp cận hệ thống đòi hỏi những công việc có tính chất khó và liên tục cho những cán bộ, nhà giáo trong nhà trường. Nhiều cán bộ chưa chuẩn bị cho những gánh nặng mới, mở rộng của công việc. - Nhà giáo và nhà quản lí còn thiếu hiểu biết, chưa quen với cách tiếp cận hệ thống. Mặc dù nó đã được triển khai thành công trong lĩnh vực công nghiệp, nhưng nó vẫn là sự hướng tới trong giáo dục. 27 - Hạn chế sự thay đổi, khó xóa bỏ cách làm cũ, cản trở việc tiếp cận các phương pháp mới. Tóm lại, tiếp cận phần cứng và tiếp cận phần mềm có mối quan hệ chặt chẽ với, bổ sung cho nhau, chúng có vai trò như nhau trong công nghệ giáo dục. Nếu công nghệ giáo dục nhấn mạnh một trong hai cách tiếp cận nào đó thì nó chỉ phản ánh sự phiến diện, mang lại ít hiệu quả trong giáo dục. Tiếp cận hệ thống chính là một nỗ lực để phối hợp cả khía cạnh phần cứng và phần mềm đối với các mục tiêu cụ thể. Tiếp cận hệ thống trong công nghệ giáo dục cho phép tạo ra những hệ thống tích hợp đầy đủ những sức mạnh của tiếp cận phần cứng và phần mềm để đạt được các mục tiêu học tập mong muốn bằng những phục vụ hiệu quả nhất cho việc học tập của người học. Khi tiếp cận hệ thống thì công nghệ giáo dục không phải là “công nghệ hóa quá trình giáo dục”, cũng không phải là “công nghệ hướng dẫn”, “công nghệ dạy học”, nó là rộng hơn, bao quát hơn, là một hệ thống công nghệ giáo dục, tích hợp trong nó đầy đủ các yếu tố nhà giáo, người học, phương tiện truyền thông và những yếu tố khác nhằm đạt được những mục tiêu đã xác định. 1.6. Điều kiện thiết kế công nghệ giáo dục Cũng giống như thiết kế, sản xuất trong công nghiệp, công nghệ giáo dục cũng phải qui trình hóa được tất cả các khía cạnh của giáo dục, mỗi công đoạn cần lựa chọn công cụ kĩ thuật và yếu tố con người cho phù hợp, có qui định và qui tắc tiến hành công việc một cách chặt chẽ, được thiết kế một cách tỉ mỉ, khả năng kiểm soát ở từng công đoạn giáo dục theo mục tiêu cụ thể. Đồng thời, phải chuyên môn hóa lực lượng nhà giáo, đào tạo hoặc bồi dưỡng lực lượng quản lí, vận hành hệ thống công nghệ giáo dục. Do đó, để thiết kế công nghệ giáo dục thì cần những điều kiện là: (1) Xác định rõ mục tiêu (kiến thức, kĩ năng, thái độ): Mục tiêu này giúp thực hiện được hai chức năng: 1/ Chỉ đạo tổ chức quá trình giáo dục; 2/ Chuẩn đo kết quả giáo dục. Mục tiêu cần lượng hóa được, đo đạc được, quan sát được và có khả năng thực hiện bằng các máy kiểm tra, đánh giá. (2) Quá trình giáo dục phải được tổ chức thành một qui trình cụ thể: Bao gồm các thao tác, hành động... sắp xếp theo trình tự thời gian, có thể có sự hỗ trợ của những phương tiện kĩ thuật. Quá trình này là sự kết hợp các yếu tố: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức nhằm vào mục tiêu dạy học. 28 (3) Áp dụng chương trình mô đun hóa: Mô đun hóa phản ánh một đơn vị học tập (bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ) có tính chất hoàn chỉnh, độc lập tương đối và tính lắp lẫn với những mô đun khác. Chương trình mô đun hóa sẽ bao gồm tập hợp các đơn vị học tập được sắp xếp theo một cấu trúc nào đó nhằm hướng đến mục tiêu đã đề ra. Việc học tập được diễn ra theo từng mô đun, kết thúc mô đun là kiểm tra và đánh giá, kết quả học tập là giá trị tích lũy ở tất cả các mô đun. Như vậy, áp dụng chương trình mô đun hóa sẽ giúp hệ thống công nghệ giáo dục trở lên linh hoạt, uyển chuyển hơn, không gò bó, cứng nhắc. (4) Quá trình kiểm tra đánh giá phải được tổ chức thành những qui trình bao gồm các yếu tố: chuẩn, tiêu chuẩn đánh giá, nội dung đánh giá, phương pháp và phương tiện đánh giá. 29 TIỂU LUẬN Hoạt động nhóm: Nghiên cứu một hệ thống công nghệ giáo dục thực tế. Nhiệm vụ: Mỗi nhóm lựa chọn một hệ thống công nghệ giáo dục trong thực tế và thực hiện các nhiệm vụ sau: - Mô tả đặc điểm của hệ thống công nghệ giáo dục; - Phân tích vai trò của công nghệ giáo dục trong quá trình giáo dục; - Trình bày các thành phần của hệ thống công nghệ giáo dục. Sản phẩm: Tiểu luận báo cáo về nghiên cứu hệ thống công nghệ giáo dục. 30 CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC 2.1. Học tập 2.1.1. Lí thuyết học tập Lí thuyết học tập là những khung khái niệm mô tả cách thức thông tin được hấp thụ, xử lí và giữ lại trong quá trình học tập. Nó phản ánh chức năng của công nghệ giáo dục đối với việc học tập của người học. Vì vậy, các lí thuyết học tập chính là cơ sở để thiết kế và tương tác với công nghệ giáo dục. Những quan điểm lí thuyết học tập được nhóm lại vào trong ba trường phái lí thuyết chính trong khuôn khổ triết học là: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. 2.1.1.1. Thuyết hành vi (Behaviorism) Khung lí thuyết này đã được phát triển trong những năm đầu thế kỷ 20 dựa trên các thí nghiệm học tập trên động vật của Ivan Pavlov, Thorndike Edward, Edward C. Tolman, Clark L. Hull, và BF Skinner. Nhiều nhà tâm lí học đã sử dụng các kết quả này để phát triển các lí thuyết về học tập của con người, nhưng các nhà giáo dục hiện đại thường thấy thuyết hành vi là một khía cạnh của một tổng hợp toàn diện. Dạy học trong thuyết hành vi có liên quan đến đào tạo, nhấn mạnh các thí nghiệm học tập trên động vật. Thuyết hành vi bao gồm cái nhìn của những người giảng dạy làm thế nào để một cái gì đó với những phần thưởng và hình phạt, mà gắn với việc đào tạo con người [36]. BF Skinner đã viết nhiều về những cải tiến của giảng dạy dựa trên phân tích chức năng của mình về hành vi bằng lời nói [79] [80] và đã viết “Công nghệ của giảng dạy” (Technology of Teaching) [81] [82], là một nỗ lực xóa tan những truyền thống nằm bên dưới nền giáo dục hiện đại cũng như thúc đẩy hệ thống của mình, ông gọi là chương trình hướng dẫn (Programmed Instruction). Ogden Lindsley phát triển một hệ thống học tập, đặt tên Celeration năm 1950 [54], được dựa trên cơ sở phân tích hành vi nhưng nó khác biệt đáng kể với các mô hình của Skinner của Keller. Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong công nghệ giáo dục bằng dạy học chương trình hóa, dạy học được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác. Trong đó nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình 31 học tập. Những ứng dụng này của thuyết hành vi đến nay vẫn còn giá trị. Tuy nhiên, thuyết hành vi cũng bộc lộ nhược điểm và bị phê phán mạnh mẽ, đó là: chỉ chú ý đến kích thích và phản ứng bên ngoài chứ chưa quan tâm đến quá trình nhận thức bên trong của chủ thể, đặc biệt là tư duy của người học. 2.1.1.2. Thuyết nhận thức (Cognitivism) Khoa học nhận thức trải qua thay đổi đáng kể trong những năm 1960 và 1970. Trong khi giữ lại các khung thực nghiệm của thuyết hành vi, lí thuyết tâm lí học về nhận thức nhìn xa hơn về hành vi để giải thích học tập dựa vào bộ não bằng cách xem xét như thế nào bộ nhớ con người làm việc để thúc đẩy học tập. Mô hình bộ nhớ Atkinson-Shiffrin và mô hình bộ nhớ làm việc (working memory) của Baddeley đã được thành lập như là những khung lí thuyết. Atkinson-Shiffrin đã nhấn mạnh đến cấu trúc tự nhiên của bộ nhớ và mô tả ba cấu trúc chủ yếu là: bộ nhớ cảm giác (sensory memory), bộ nhớ ngắn hạn (short-term memory), bộ nhớ dài hạn (long-term memory). Khoa học Máy tính (Computer Science) và Công nghệ thông tin (Information Technology) đã có một ảnh hưởng lớn bởi lí thuyết khoa học nhận thức. Các khái niệm nhận thức của bộ nhớ làm việc là bộ nhớ cảm giác, bộ nhớ ngắn hạn và bộ nhớ dài hạn đã hỗ trợ, thúc đẩy những nghiên cứu và công nghệ từ các lĩnh vực khoa học máy tính (Computer Science). Khái niệm “tải nhận thức” (Cognitive load) xuất hiện để giải thích hoạt động thần kinh, hoạt động học tập bên trong tâm trí con người. Ngày nay, các nhà nghiên cứu đang tập trung vào chủ đề tải nhận thức, quan điểm của lí thuyết tải nhận thức (Cognitive load theory) có ảnh hưởng rất lớn đến thiết kế dạy học [20]. Lí thuyết tải nhận thức cho rằng, bộ nhớ làm việc có giới hạn và nếu bị quá tải thì việc học, sự ghi nhớ và khả năng ứng dụng sẽ bị ảnh hưởng tiêu cực. Lí thuyết tải nhận thức thừa nhận rằng người học có ba nguồn tải nhận thức độc lập với nhau: Tải nhận thức bắt buộc (intrinsic cognitive load); Tải nhận thức bổ sung (extraneous cognitive load); Tải nhận thức thích hợp (germane cognitive load). Cả ba nguồn tải nhận thức này cùng phối hợp với nhau tạo thành bộ nhớ làm việc trong suốt quá trình học tập của người học. (1) Tải nhận thức bắt buộc: Là thành phần vốn có của tải bộ nhớ làm việc được yêu cầu để hoàn thành một tác vụ, nó nằm ngoài vùng kiểm soát của nhà thiết kế dạy học. Sweller (1994), Gerjets & Scheiter (2003) cho rằng, số lượng các thành phần học tập và sự tương tác giữa chúng là chỉ số ảnh hưởng đến tải nhận thức bắt buộc. Ví dụ như việc học tập nguyên lí của “động cơ đốt trọng 4 kì” yêu cầu người học phải tải 32 nhận thức bắt buộc, nhằm mô tả trình tự làm việc của nó thì tất cả các thành phần của “động cơ đốt trong 4 kì” phải được chứa trong bộ nhớ làm việc cùng một lúc. Tỉ lệ tải nhận thức bắt buộc không chỉ phụ thuộc vảo bản chất của các thành phần, mà còn phụ thuộc ở mức độ thông thạo của người học. Sự tương tác cao giữa các thành phần sẽ không gây ra sự tải nhận thức lớn nếu người học có sự thông thạo . Với người học đã có kinh nghiệm thì sự tải nhận thức giảm đi đáng kể khi các tùy chọn được kết hợp vào sơ đồ nhận thức như một thành phần độc lập và tải nhận thức được tự động hóa. Việc sử dụng các mô phỏng trực tiếp hoặc trực tuyến của công nghệ giáo dục chính là ứng dụng của tải nhận thức bắt buộc. Mô phỏng sẽ làm tăng tải nhận thức lên rất nhiều đối với người học mới trong khi lại đòi hỏi tải nhận thức thấp đối với những chuyên gia. Ngoài ra, cách thức trình bày thông tin, các hoạt động học tập cho người học có thể áp đặt thêm tải nhận thức. (2) Tải nhận thức bổ sung: Nếu tải nhận thức bắt buộc phụ thuộc vào bản chất của các thành phần học tập thì tải nhận thức bổ sung phản ánh nỗ lực xử lí các thành phần học tập chứ không đóng góp gì cho việc hoàn thành nhiệm vụ, hay bài tập được giao. Trong bối cảnh này, tải nhận thức bổ sung có thể làm phát sinh “lỗi” trong quá trình giáo dục, tuy nhiên, nó nằm trong tầm kiểm soát của nhà thiết kế dạy học. Ví dụ, trong một chương trình mô phỏng trên máy tính, có các hướng dẫn được trình bày trước, sau đó mới là mô phỏng. Khi làm việc với chương trình, người học phải độc các hướng dẫn trước, duy trì các hướng dẫn đó trong bộ nhớ làm việc rồi mới nỗ lực sử dụng mô phỏng. Khi làm việc với mô phỏng, người học đồng thời duy trì tải nhận thức bắt buộc trong khi vẫn phải tải nhận thức bổ sung để duy trì các hướng dẫn trong bộ nhớ làm việc. Để giảm tải nhận thức bổ sung, có thể cung cấp các hướng dẫn ngay trên giao diện mô phỏng. (3) Tải nhận thức thích hợp: Là tải nhận thức tương ứng khi chủ thể tham gia vào một quá trình không được thiết kế để hoàn thành nhiệm vụ. Quá trình tải nhận thức thích hợp chỉ xảy ra khi tổng tải nhận thức bắt buộc và bổ sung ít hơn giới hạn của bộ nhớ làm việc. Cũng giống như tải nhận thức bổ sung, tải nhận thức thích hợp chịu ảnh hưởng bởi nhà thiết kế dạy học. Cách thức trình bày thông tin và các hoạt động học tập cho người học là các yếu tố liên quan đến mức độ tải nhận thức thích hợp. Nếu tải nhận thức thích hợp được dùng quá mức thì nó sẽ can thiệp vào việc học vì tải nhận thức thích hợp cải thiện việc học bằng cách dành hết nguồn lực cho các tác vụ như thu nhận sơ đồ nhận thức và sự tự động hóa. Khi người học giải quyết một vấn đề thì cả tải nhận thức bắt buộc và bổ sung đều được huy động, nếu dung lượng bộ nhớ 33 làm việc đủ, em này có thể luyện tập như một chiến lược “siêu nhận thức” để truy cập vào những nguồn tài nguyên dữ liệu chính để giải quyết vấn đề này, từ đó đi đến sự “tự động hóa” sử dụng tài nguyên và chuẩn bị cho việc học tập diễn ra tiếp theo. Ví dụ, khi tìm kiếm một từ khóa với “google”, nếu người dùng vào mục “tìm kiếm nâng cao” sẽ dễ dàng làm đầy bộ nhớ làm việc (tải nhận thức vượt quá giới hạn bộ nhớ làm việc) của những người chưa có kinh nghiệm bởi các tùy chọn cho phép tìm kiếm phức tạp theo kiểu Boolean, giới hạn tìm kiếm... Tuy nhiên, nếu tổng tải nhận thức bắt buộc và bổ sung bằng với dung lượng bộ nhớ làm việc thì người học lại làm việc tốt với “tìm kiếm nâng cao”. Chúng ta có thể giúp người học giảm tải nhận thức bổ sung bằng cách hướng dẫn họ tìm kiếm với những toán tử AND, OR, NOT... trực tiếp trên giao diện google. Nếu tổng tải nhận thức bắt buộc và bổ sung có thể giảm thêm nữa (tức là nhỏ hơn dung lượng bộ nhớ làm việc) thì người học có thể tăng khả năng xử lí của mình bằng cách tải nhận thức thích hợp để làm tăng hiệu quả nhận thức. Trong trường hợp trang web tìm kiếm google ở trên, người học chưa có kinh nghiệm không có cơ hội sử dụng tải nhận thức thích hợp, do vậy các nhà thiết kế đã điều chỉnh tìm kiếm google dưới dạng tìm kiếm cơ bản nhằm đơn giản hóa việc tải nhận thức và khuyến khích thêm tải nhận thức thích hợp. Tóm lại, mục tiêu của thiết kế dạy học là để: (1) Tạo ra các nhiệm vụ học tập để kiểm soát tải nhận thức bắt buộc ở mức vừa phải; (2) Phát triển các thiết kế dạy học để giảm tải nhận thức không cần thiết; (3) Thúc đẩy người học tham gia vào quá trình xử lí tích cực để huy động tải nhận thức bổ sung. 2.1.1.3. Thuyến kiến tạo (Constructivism) Thuyết kiến tạo là một sự tổng hợp của nhiều lí thuyết khuyếch tán vào một hình thức. Nó là đồng hóa của cả hai lí thuyết: hành vi và nhận thức, là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Nếu như thuyết hành vi hướng đến học tập hữu ích trong việc tìm hiểu hành vi của người học và ảnh hưởng đến những gì người học làm, còn thuyết nhận thức hướng vào tìm hiểu cấu trúc nhận thức của người học – diễn biến tinh thần (tư duy, trí nhớ) trong quá trình học tập, thì thuyết kiến tạo tập trung vào việc người học tích cực tạo ra (hoặc xây dựng) kiến thức cho bản thân mình một cách độc lập hoặc thông qua sự tương tác với mọi người xung quanh. John Dewey, J. Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner cũng đồng thời là những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo. Các nhà tâm lí học giáo dục phân biệt giữa một số loại kiến tạo : kiến tạo cá nhân hay kiến tạo tâm lí (như lí thuyết của Piaget về phát triển nhận thức) và kiến tạo 34 xã hội. Hình thức kiến tạo tập trung chính về cách thức người học xây dựng ý nghĩa riêng của mình từ các thông tin mới, khi tiếp xúc với thực tế và với mọi người mang những quan điểm khác nhau. Môi trường học tập kiến tạo yêu cầu người học sử dụng kiến thức và kinh nghiệm đã có của họ để xây dựng cái mới, có liên quan hoặc thích ứng trong học tập (Termos, 2012) [90]. Trong bối cảnh này, vai trò của nhà giáo trở thành người hỗ trợ, người hướng dẫn (giống như khái niệm “nâng đỡ vừa sức” của Vygotsky) để người học có thể xây dựng kiến thức của mình. Nhà giáo dục kiến tạo phải đảm bảo rằng những kinh nghiệm học tập trước đây của người học là phù hợp và có liên quan đến những khái niệm được dạy. Jonassen (1997) gợi ý rằng, những môi trường học tập “cấu trúc tốt” là rất hữu ích cho người học mới và những môi trường học tập “cấu trúc xấu” là chỉ hữu ích cho người học nâng cao hơn. Nhà giáo dục sử dụng quan điểm kiến tạo có thể nhấn mạnh một môi trường học tập tích cực, chủ động mà ở đó, người học là trung tâm của “học tập dựa vào vấn đề” (problem based learning), “học tập dựa vào dự án” (project-based learning), “học tập dựa vào truy vấn” (inquiry-based learning), “lí tưởng trong các tình huống thực tế” (ideally involving real-world scenarios), trong đó người học đang tích cực tham gia vào các hoạt động tư duy phê phán. Khái niệm “học tập trong thời đại kĩ thuật số” để chỉ ứng dụng của thuyết kiến tạo trong công nghệ giáo dục, ảnh hưởng của công nghệ đối với cách mọi người sống, truyền đạt và học tập. Hiện nay, cá nhân có được thông tin thông qua các hồ chứa hiện đại của thông tin. Ba hồ chứa lớn mà các cá nhân có thể có được thông tin: (1) Các lớp học trực tuyến (Online Classrooms) bao gồm “Các khóa học đồ sộ mở trực tuyến” (Massive open online course), “Thư viện trực tuyến” (Libraries), “Hệ thống quản lí học trực tuyến” (Learing Management System); (2) Các mạng xã hội (Social Networks) như Twitter, Facebook, You Tube, Blogs, Podcasts, Videocasts, Pinterest; (3) Các nền tảng thực tế ảo (Virtual Reality Learning Platforms) như “cuộc sống thứ hai” (second life), “trò chơi video” (video games), “nhà mở ảo” (virtual open houses), “đi thực tế ảo” (virtual field trips), “ hội nghị web” (web conferences) [27]. Học tập hiện đại xảy ra thông qua kết nối mạng, trong đó các cá nhân chia sẻ lợi ích, kiến thức, quan điểm, chuyên môn của họ trong môi trường học tập trực tuyến hoặc ảo. Công nghệ internet và công cụ tìm kiếm là nơi kết nối mạng để khai thác hàng ngàn cơ sở dữ liệu phục vụ học tập (các blog, các bài báo, trích đoạn cuốn sách, video clip và podcast). Các cá nhân có quyền truy cập trực tiếp đến thông tin đáng tin cậy từ hàng triệu nguồn nhân bản, sao chép, và chia sẻ trong các mạng xã hội của 35 họ; đồng thời có thể xóa, phê bình, và loại bỏ thông tin không chính xác, không phù hợp và không đáng tin cậy. Học tập được coi là một “quá trình tạo ra tri thức. . . không chỉ tiêu thụ kiến thức”. Từ đó một mạng lưới học tập cá nhân được hình thành trên cơ sở kết nối với mạng cộng đồng học tập và được tổ chức bởi chính họ. Tóm lại, khi xem xét công nghệ giáo dục dưới góc độ của thuyết học tập cho thấy những vai trò khác nhau của nó đối với người học. Dưới góc độ thuyết hành vi, công nghệ giáo dục có vai trò truyền tải tri thức, nó giống như những chiếc xe chở hàng hóa từ siêu thị đến từng hộ gia đình. Ví dụ, khái niệm máy dạy học của Skinner trong những năm 1950 đã mở đường cho sự phát triển của việc dạy học với sự hỗ trợ của máy tính (Computer Aided Instruction -CAI) trong những năm 1960 và 1970 với các phần mềm huấn luyện, trợ giúp luyện tập. Dưới góc độ thuyết nhận thức, công nghệ giáo dục nhìn nhận quá trình xử lí thông tin, bộ nhớ, lữu trữ trong máy tính cũng giống như quá trình xử lí thông tin của con người, nó là cơ sở cho việc phát triển các ứng dụng thông minh nhân tạo trong các phần mềm giáo dục và các phần cứng của hệ thống công nghệ giáo dục. Tuy nhiên, dưới cả góc độ của thuyết hành vi và thuyết nhận thức, những nhà thiết kế công nghệ giáo dục điều thừa nhận rằng, chỉ có những phần mềm luyện tập thông minh được thiết kế một cách tinh tế mới có thể thỏa mãn được những điều kiện học tập của người học. Dưới góc độ thuyết kiến tạo, những quan điểm về học tập bằng tự khám phá đã bắt đầu ảnh hưởng đến công nghệ giáo dục từ những năm 1980. Các nhà thiết kế công nghệ giáo dục tập trung vào việc xây dựng các hệ thống học tập, mà ở đó cho phép người học tự khám phá, xây dựng kiến thức hơn là việc tập trung vào dạy các bài học cụ thể như những máy dạy học. Một ví dụ điển hình là phần mềm ngôn ngữ lập trình LOGO thân thiện với trẻ em, cho phép các em kiến tạo tri thức đa chiều, nó được xây dựng bởi Seymour Papert đã có ảnh hưởng lớn đến quan điểm dạy học bằng máy tính. Những quan điểm về công nghệ giáo dục bắt đầu thay đổi, việc học tập tốt sẽ không bắt nguồn từ việc tìm ra cách tốt hơn để giảng dạy, mà đến từ việc trao cho người học những cơ hội tốt hơn để kiến tạo. 2.1.2. Phương thức học tập (kiểu học tập) Tất cả những sự kiện thực tế trong giáo dục và trong lí luận dạy học đã cho thấy quá trình học tập diễn ra phức tạp, theo nhiều phương thức khác nhau. Mỗi phương thức tạo ra một kiểu học tập tương đối khác biệt. Do đó, công nghệ giáo dục cũng phải thích ứng với các kiểu học tập của người học. Đặng Thành Hưng (2012) cho rằng, người học nói chung luôn học theo 5 phương thức hay 5 kiểu học tập sau [41]: 36 (1) Học bằng bắt chước, sao chép, không có hoặc ít có tính chủ định: Đặc trưng cho việc học thụ động, cơ giới, dựa trên nguyên tắc sao chép các mẫu có sẵn - được trình bày hay được tổ chức từ trước, thu nhận và ghi nhớ các thông báo, và kết quả học tập cũng chính là những mẫu, những thông báo đó, gần như chưa được xử lí bởi các cơ chế tâm lí bên trong người học (gần như các tín điều bất biến). Nó khuyến khích sử dụng một kiểu dạy học có tính chất khuôn mẫu, áp đặt, chủ yếu thể hiện ý chí của người dạy và tính lệ thuộc của người học. Có nhiều mục đích và nội dung đào tạo, huấn luyện, nhiều trường hợp và tình huống đòi hỏi phải sử dụng kiểu học tập này mới đem lại hiệu quả mong muốn. Nó đặc trưng cho những công nghệ giáo dục theo hướng thông báo – thu nhận. Trong trường hợp dạy – học kĩ năng, kĩ xảo, các mẫu hành vi và hành động có tính chất thực hành thì đó là những công nghệ giáo dục theo hướng làm mẫu – luyện tập hoặc làm mẫu – tái tạo. Những trang web học tập tương tác một chiều, chương trình hướng dẫn, các video huấn luyện trên youtube, chương trình đào tạo trên truyền hình, sách điện tử, ... là những công nghệ giáo dục hỗ trợ cho việc học bằng bắt chước, sao chép. (2) Học bằng hành động (bằng làm việc) hoặc thực hành có chủ định: Đặc trưng cho việc học bằng những hoạt động vật chất và tinh thần để tự minh phát hiện, khai thác, tích lũy và xử lí các thông tin học tập, từ đó hình thành khái niệm hoặc nguyên tắc, mô hình, kĩ năng cần lĩnh hội. Trong kiểu học này, mục tiêu học tập không được cho sẵn, không được tổ chức hay cấu trúc tường minh từ trước, nó là những mục tiêu di động trong tiến trình học tập. Kết quả học tập không phải là nguyên mẫu, bản sao của mục tiêu cho trước, mà ít nhiều đã thay đổi do ảnh hưởng của quá trình học tập cá nhân. Tương thích với kiểu học bằng hành động là kiểu giáo dục có chức năng tổ chức, định hướng, tạo môi trường thuận lợi để người học làm việc, thông qua đó, người học phát hiện, tìm kiếm, khai thác, xử lí và đánh giá thông tin đã học, lĩnh hội tri thức, kĩ năng, giá trị. Tương ứng với kiểu học này là những công nghệ giáo dục định hướng kiến tạo – tìm tòi . Những mô phỏng trực tuyến, thí nghiệm thực hành ảo, lớp học ảo, hội nghị web... chính là công nghệ giáo dục hỗ trợ hiệu quả cho việc học bằng hành động. (3) Học bằng trải nghiệm các quan hệ và hoàn cảnh (bằng cách chia sẻ giá trị và kinh nghiệm trong các mối quan hệ liên cá nhân và nhóm): Chính là học bằng cảm xúc, bằng rung cảm, đặc trưng bởi sự tham gia của các nhân và nhóm người học vào các quan hệ, các tình huống, và sự hợp tác, chia sẻ với nhau các giá trị, kinh nghiệm trong học tập. Nội dung chủ yếu của quá trình học tập lúc này chính là những trải 37 nghiệm thực tế, trực tiếp của người học, những cảm nhận và đánh giá mấp mé giữa tình cảm và lí trí, giữa cân nhắc và quyết đoán, giữa trừu tượng và cụ thể, giữa thực chứng và suy luận, giữa logic và phi logíc diễn ra trong các quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa người và người, giữa người và công việc, giữa cá nhân và nhóm. Tương ứng với kiểu học bằng trải nghiệm là kiểu giáo dục có chức năng chủ yếu là tổ chức, kích thích động cơ, tạo nền tảng cảm xúc thuận lợi, còn người học chủ yếu là cảm nhận, đánh giá, trao đổi ý tưởng và kinh nghiệm, tự đánh giá, tự khẳng định. Tương ứng với kiểu học này là những công nghệ giáo dục định hướng khuyến khích – tham gia hoặc động viên – tham gia. Những công nghệ giáo dục như wiki, mạng xã hội facebook, twitter, blogs, diễn đàn, đi thực tế ảo, trò chơi video...là hỗ trợ cho việc học bằng trải nghiệm. (4) Học bằng suy nghĩ lí trí (bằng hoạt động trí tuệ hay ý thức lí luận): Chủ yếu dựa vào vào kinh nghiệm nhận thức, tư duy lí trí bằng hoạt động trí tuệ của người học. Nguyên tắc cốt lõi là tính vấn đề tương đối rõ và cao, là nhân tố nòng cốt trong nội dung học tập được tổ chức qua những tình huống, bối cảnh. Tình huống giáo dục chính là nhân tố trung gian ở bên ngoài người học, được biểu hiện bằng hình hảnh, âm thanh, tài liệu, ngôn ngữ... chứa đựng vấn đề học tập và có liên hệ với kinh nghiệm, giá trị đã có của người học, gây ảnh hưởng đến người học thông qua sự tương tác giữa người học và tình huống, đó là điều kiện khách quan để nảy sinh tình huống vấn đề chủ quan ở cá nhân người học (trên thực tế thì chỉ có số ít người học nảy sinh tình huống vấn đề). Kiểu học này thường chiếm ưu thế ở người học, người học, nhà khoa học, giới trí thức. Giáo dục theo kiểu học tập này nhấn mạnh việc tổ chức và tạo ra được những tình huống dạy học gợi ra các vấn đề học tập, đồng thời kích thích động cơ, dẫn dắt hướng đi của người học, người học cần phải suy nghĩ, hành động như thế nào để giải quyết vấn đề. Tương ứng với kiểu học này là những công nghệ giáo dục định hướng vấn đề - nghiên cứu. Những bộ phim khoa học về tự nhiên và xã hội, thư viện ảo, diễn đàn trao đổi học thuật... là những công nghệ giáo dục hỗ trợ hiệu quả cho việc học bằng suy nghĩ lí trí. (5) Học bằng cả 4 phương thức nói trên theo lối hỗn hợp: Đó là kiểu học phổ biến ở con người, họ học bằng nhiều cách khác nhau, trong mọi việc, mọi nơi, mọi lúc chứ không học một cách đơn điệu bằng một kiểu duy nhất. Trong quá trình học tập, các kiểu học tập được kết hợp với nhau ở mỗi người, song cũng có sự khác biệt ở mỗi cá nhân chính là do họ sử dụng trội hoặc có sở trường sử dụng tốt hơn một kiểu học nào đấy. Những công nghệ giáo dục như lớp học trực tuyến, hội nghị truyền hình, hội 38 nghị web, truyền thông đồng bộ qua máy tính... là những công nghệ hỗ trợ hiệu quả cho kiểu học này. Trong đó, nhà giáo và người học có thể truyền thông trực tiếp qua phương tiện trung gian như máy tính, internet, điện thoại thông tin, webcam..., tức là nó mang tính đồng bộ tất cả các thành phần của hệ thống. Nhà giáo dạy học trực tiếp qua phương tiện truyền thông trung gian, khi đó, tùy theo kiểu học trội của mỗi cá nhân người học mà nhà giáo sẽ điều chỉnh cách dạy cho phù hợp. Theo đó, người học có nhiều cơ hội để tiến hành hoạt động học tập, trong đó mỗi người sẽ ưu tiên sử dụng kiểu nào mà mình thấy thích hợp nhất, bổ ích nhất, hiệu quả nhất. Tóm lại, những phương thức học tập cơ bản của người học có vai trò định hướng cho việc thiết kế công nghệ giáo dục, nhà thiết kế cần phải nhìn nhận xem, những công nghệ giáo dục được thiết kế sẽ có vai trò gì đối với người học, giúp học học tập theo phương thức nào, kiểu học nào, cách học nào. Khi đó, toàn bộ quá trình thiết kế công nghệ giáo dục sẽ bị chi phối bởi chức năng mà nó phục vụ hiệu quả cho việc học tập của người học sau này. 2.2. Sƣ phạm 2.2.1. Chiến lược sư phạm (Pedagogic strategy) 2.2.1.1. Các kiểu chiến lược sư phạm Mọi chiến lược sư phạm đều có nguồn gốc từ những dòng triết lí hoặc lí thuyết học tập chủ yếu là: (1) Thuyết hành vi; (2) Thuyết nhận thức; (3) Thuyết kiến tạo (nhận thức và xã hội). Các chiến lược sư phạm có ảnh hưởng lớn để nỗ lực thể hiện những triết lí hoặc lí thuyết học tập này trong những hình thức khác nhau. Một chiến lược sư phạm có thể hội tụ đủ cả ba lí thuyết học tập trên, song, mỗi chiến lược sư phạm thường nhấn mạnh hơn đến một lí thuyết nào đó, ví dụ như chiến lược “Học tập dựa vào dự án” (Project - based Learning) bao quát đủ các lí thuyết trên, có kiến tạo, có nhận thức, có hành vi nhưng nó nhấn mạnh hơn đến thuyết hành vi (tức là coi trọng sản phẩm học tập như là kết quả thực hiện dự án) và thuyết kiến tạo xã hội. Một ví dụ khác, chiến lược “Học tập dựa vào nghiên cứu trường hợp” (Case-based learning) nhấn mạnh đến thuyết kiến tạo cá nhân. Chiến lược sư phạm đề cập đến một phương pháp sư phạm thường mang tính trừu tượng chung và bao quát, nó có thể ảnh hưởng, tác động đến những mô hình thiết kế dạy học (instructional design models). Mô hình thiết kế dạy học đề cập rõ ràng hơn đến cách thức để đạt được mục tiêu dạy và học. Chiến lược sư phạm thường được sử 39 dụng chung để bao quát các khía cạnh khác nhau của trình tự và tổ chức các nội dung, qui định cụ thể hoạt động học tập chung nhất, và quyết định làm như thế nào để mang lại nội dung và hoạt động học tập nhằm đạt được mục tiêu đề ra. Thiết kế chiến lược (design of strategies) kéo theo rất nhiều điều từ những lí thuyết học tập chung, mà còn từ những nghiên cứu chuyên môn, chuyên ngành. Nó tạo ra một bản thiết kế chi tiết, cụ thể để thực thi chiến lược theo từng giai đoạn và từng mục tiêu, lĩnh vực cụ thể như trong chiến lược sư phạm có các chiến lược thành phần ở bên trong nó. Công nghệ giáo dục đã có một động lực để phát triển, để hiện thực hóa các chiến lược sư phạm, với giả định cơ bản rằng, những công nghệ giáo dục có thể tạo điều kiện cho các kịch bản sư phạm (kịch bản dạy – học). Theo Ruth Clark (1998) cho thấy [12], có bốn mô hình cấu trúc dạy - học (hay cấu trúc kịch bản dạy – học) khác nhau là: (1) Thu nhận (receptive); (2) Chỉ dẫn (directive); (3) Hướng dẫn phát hiện (guided discovery); (4) Khám phá (exploratory). Cách phân loại này cũng tương đồng với các kiểu dạy – học của Đặng Thành Hưng [41] là: (1) Thông báo – Thu nhận; (2) Vấn đề - Nghiên cứu; (3) Kiến tạo – Tìm tòi; (4) Khuyến khích – Tham gia. Nó định hướng cho 4 kiểu công nghệ giáo dục là: (1) Hướng dẫn thu nhận (Receptive instruction): được đặc trưng bởi một bài giảng hay một trang Internet, nơi mà người học được cung cấp đơn thuần về thông tin, thu nhận và ghi nhớ chúng. (2) Hướng dẫn chỉ dẫn hay chỉ thị (Directive instruction): được đặc trưng bởi một bài hướng dẫn dựa vào máy tính, ở đó thông tin được trình bày, người học trả lời câu hỏi, thông tin phản hồi được cung cấp và chu trình hướng dẫn học tập này được lặp đi lặp lại. (3) Hướng dẫn phát hiện (Guided Discovery): được đặc trưng bởi một mô phỏng máy tính cho phép người học vận dụng một số thiết bị hoặc môi trường để tìm tòi, phát hiện tri thức. (4) Hướng dẫn khám phá (Exploratory instruction): được đặc trưng bởi một môi trường học tập mở, trong đó người học được cung cấp phong phú những cơ sở dữ liệu mạng thông tin. Ví dụ, từ những lời giảng, luận cứ và bài tập, mà từ đó người học có thể lựa chọn bất cứ điều gì là phù hợp với nhu cầu hiện tại và sự phát triển trí tuệ của họ. 40 Weston, C. và Cranton, P.A. (1986: 278) đã xác định một cách phân loại tư duy rất phổ biến mà liên quan đến chiến lược sư phạm với các loại khác nhau của nội dung học tập, nghĩa là miền cấp độ nội dung (domain content levels) [94]. Các chiến lược sư phạm khác nhau được xem như là hữu ích với nhiều loại khác nhau của nội dung và kết quả học tập. Bảng 2.1. Phù hợp của miền và cấp độ của học tập đến phương pháp thích hợp Miền và cấp độ Phƣơng pháp Miền nhận thức Biết Bài giảng, chương trình hướng dẫn, luyện tập và thực hành. Hiểu Bài giảng, hướng mô đun hóa, chương trình hướng dẫn. Ứng dụng Thảo luận, mô phỏng và các trò chơi, CAI, hướng mô đun hoá, kinh nghiệm thực tế, phòng thí nghiệm. Phân tích Thảo luận, các dự án độc lập/nhóm, mô phỏng, kinh nghiệm thực tế, đóng vai, phòng thí nghiệm. Tổng hợp Dự án độc lập/nhóm, kinh nghiệm thực tế, đóng vai, phòng thí nghiệm. Đánh giá Dự án độc lập/nhóm, kinh nghiệm thực tế, phòng thí nghiệm. Miền cảm xúc Tiếp nhận Bài giảng, thảo luận, hướng dẫn mô đun hóa, kinh nghiệm thực tế. Đáp ứng Thảo luận, mô phỏng, hướng dẫn mô đun hóa, đóng vai, kinh nghiệm thực tế. Định giá trị Thảo luận, dự án độc lập/nhóm, mô phỏng, đóng vai, kinh nghiệm thực tế. Tổ chức Thảo luận, dự án độc lập/nhóm, kinh nghiệm thực tế. Bản sắc riêng của giá trị dự án độc lập, kinh nghiệm thực tế. Miền tâm vận động Cảm nhận Trình diễn (bài giảng), luyện tập và thực hành. 41 Thiết lập Trình diễn (bài giảng), luyện tập và thực hành. Đáp ứng theo hƣớng dẫn Dạy lại cho nhau, trò chơi, đóng vai, kinh nghiệm thực tế, luyện tập và thực hành. Kh